Школа и педагогическая мысль в России XVIII в., Философия

Содержание

План

Введение…3

1.Создание государственных школ в России XVIII в…5

2.Педагогическая мысль в России XVIII в..14

3. Просветительские реформы. 20

Заключение…25

Список литературы..26

Выдержка из текста работы

В результате дальнейшего исторического развития первобытнообщинный строй сменился новой общественной формацией — рабовладельческим строем. На древнем Востоке возникли первые классовые общества и закладывались основы материальной и духовной культуры, которая была в какой-то мере воспринята и переработана народами Греции и Рима.

Школа в странах древнего Востока. В странах древнего Востока специальные учреждения (школы) все более становились привилегией господствующих групп населения.

В глубокой древности зародилась и укрепилась школа в Индии. В продолжение тысячелетий там сохранила свое существование так называемая общинная школа, создаваемая общинами простых земледельцев. Наряду с ней большое значение имели школы в городах, при храмах для знатных и богатых.

Развивались школы и в Малой Азии и Африке (Египет). В ряде государств здесь существовало земледелие, связанное с искусственным орошением, с использованием таких природных явлений, как периодические разливы рек.

Люди вели наблюдения за природными явлениями, учились предсказывать наводнения, накапливали опыт по постройке плотин и разного рода сооружений. Появились зачатки наук: астрономии, геометрии, арифметики, медицины; стали создаваться для построек простейшие машины (ворот, «подкаты» и т. п.). Все эти сведения сосредоточивались в руках господствующих групп населения, зачастую облекались мистикой и таинственностью. Кроме замкнутых жреческих или придворных школ, возникали и школы для потребностей управления государством и хозяйством — это школы писцов, школы служащих и т. д. Постепенно менялся в некоторых странах и способ письма. Так, например, в Египте в жреческих школах обучали сложному иероглифическому («священному») письму, а в школах для писцов было использовано упрощенное (иератическое) письмо.

При обучении письму и счету использовались некоторые облегчающие обучение приемы, например счет на разноцветных камешках, упрощенные приемы расчета и т. д. У всех народов был широко распространен счет на пальцах.

В Древнем Китае, существовали низшие и высшие школы. В высших школах дети привилегированных учились читать и писать сложным иероглифическим способом, изучали философию и мораль (религиозного характера), произведения писателей и поэтов. Там сообщались и некоторые сведения по астрономии.

В древнейших рукописях (Китая, Индии, Египта и др.) встречаются ценные мысли о воспитании, о требованиях к учителю и воспитаннику.

Дисциплина, особенно в школах для писцов, была суровой, телесные наказания широко применялись. «Ухо мальчика на спине его»,— говорится в одной древней египетской рукописи. Большинство детей простых людей и рабов не получали подготовки в школах; основные знания и навыки, связанные с трудом и нормами поведения, сообщали им родители и окружающие.

Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Греции. Древняя Греция — страна, состоявшая из ряда небольших рабовладельческих государств (полисов). Наиболее влиятельными из них были Лакония с главным городом Спартой и Аттика с главным городом Афинами. В каждом из этих государств сложились особые системы воспитания: спартанская и афинская. Разница этих двух систем была обусловлена некоторыми особенностями экономического и политического развития и состоянием культуры государств. Но оба государства были рабовладельческими, и система общественного воспитания обслуживала только детей рабовладельцев. Рабы во всей Греции рассматривались лишь как «говорящие орудия». Они были лишены всех человеческих прав, в том числе права обучаться в школах.

Лакония (Спарта) занимала в юго-восточной части Пелопоннеса территорию, на побережье которой не было удобных гаваней. В стране господствовало земледелие, опирающееся на труд рабов. Незначительное полусвободное неполноправное население в большинстве своем относилось к ремесленникам. Девять тысяч семейств рабовладельцев держали под своей властью более 250 тысяч порабощенного населения. Эксплуатация рабов в Спарте носила жестокий характер, и рабы нередко восставали. Жизнь спартиатов была подчинена главному требованию — быть в состоянии военной готовности, проявлять жестокость и насилие по отношению к рабам.

Воспитание осуществляло государство, оно преследовало задачу готовить из детей спартиатов воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев.

С 7 лет мальчики-спартиаты, жившие до этого времени дома, помещались в особого рода государственные воспитательные учреждения, называемые агеллами, где воспитывались и обучались до 18 лет. Руководителем их назначался известный властям человек—педоном. Особое внимание обращалось на физическое воспитание подростков: их закаляли, приучали переносить холод, голод и жажду, выносить боль. Много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям. Юных спартиатов учили бегать, прыгать, метать диск и копье, бороться, пользоваться приемами рукопашного боя, петь воинственные песни. К физическому воспитанию присоединялись музыка, пение и религиозные танцы, носившие боевой, воинственный характер.

«Что касается чтения и письма, — писал греческий историк Плутарх, — то дети учились только самому необходимому, остальное же их воспитание преследовало только одну цель: беспрекословное послушание, выносливость и науку побеждать».

Главной задачей было воспитание презрения, безжалостности к рабам у подрастающих рабовладельцев. С этой целью они принимали участие в так называемых «криптиях», т. е. ночных облавах на рабов, когда отряд молодых спартиатов оцеплял какой-либо городской квартал или район вне города и убивал любого раба-илота.

Нравственное и политическое воспитание давалось во время специальных бесед государственных руководителей с молодежью, которой они рассказывали о стойкости и мужестве предков в борьбе с врагами отечества, о героях. Детей приучали к четкости и краткости ответов («лаконическая речь»).

Юноши 18—20 лет переводились в особую группу эфебов и несли военную службу. Большое внимание было обращено на военное и физическое воспитание девушек. Когда мужчины, подавляя восстания рабов или уходя на войну, оставляли город и жилища, вооруженные женщины несли охрану и держали в повиновении рабов.

По-иному было организовано афинское воспитание. Экономическая жизнь в Афинах не была такой замкнутой, как в Спарте. На рабов была установлена частная собственность. В Афинах в V—IV веках до н. э. бурно развивалась культура. Энгельс указывал, что в многообразных формах греческой философии имелись в зародыше все позднейшие типы мировоззрения. В воззрениях некоторых философов этого времени видны элементы и материализма, и диалектики. Развились естествознание, математика, история, искусство, литература, замечательная греческая архитектура и скульптура.

Афиняне считали идеальным человеком того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении, и стремились к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Но этот идеал полностью относился только к социальной верхушке—рабовладельцам. Физический труд считался обязанностью лишь рабов. Однако в результате расслоения среди рабовладельцев вычленилась значительная группа малоимущих свободнорожденных и вольноотпущенников, которые вынуждены были заниматься ремеслом или другими видами деятельности, в том числе и учительской деятельностью. На них переносилось презрительное отношение со стороны богатых рабовладельцев.

В Афинах дети до 7 лет воспитывались дома. Мальчики с этого возраста начинали посещать школу. Девочки получали дальнейшее воспитание в семье, приучаясь к домашнему хозяйству. Жизнь женщины в Афинах была вообще замкнутой и сосредоточена в женской половине дома (гинекее). Первоначально дети (с 7 до 13—14 лет) обучались в школах грамматиста и кифариста (или одновременно, или последовательно — сначала в школе грамматиста, а затем кифариста). Эти школы были частными и платными, и поэтому значительная часть детей свободнорожденных, но не имевших средств граждан (так называемого демоса) не могла получать в них образования. Занятия в школах вели учителя-дидаскалы («дидаско»—я учу, позже: «дидактика» — теория обучения). В школу мальчиков сопровождал один из рабов, называвшийся педагогом (от слов «пайс» — ребенок, «агогейн»—вести).

В школе грамматиста обучали читать, писать и считать. Применялся буквослагательный метод: дети заучивали наизусть буквы по их названиям (альфа, бета, гамма и т. д.), потом складывали их в слоги, затем слоги в слова. Для обучения письму использовались навощенные таблички, на которых тонкой палочкой (стилем) писались буквы. Считать учились при помощи пальцев, камешков и счетной доски, так называемой абаки, напоминающей счеты. В школе кифариста мальчику давалось литературное образование и эстетическое воспитание: он учился музыке, пению, декламации (читались отрывки из «Илиады» и «Одиссеи»).

В 13—14 лет мальчики переходили в учебное заведение, называвшееся палестрой (школа борьбы). Здесь в продолжение двух-трех лет они занимались системой физических упражнений, которая получила наименование пятиборья и включила в себя бег, прыганье, борьбу, метание диска и копья и плавание. С ними велись беседы по политическим и нравственным вопросам. Физическим воспитанием и беседами в палестре руководили наиболее известные граждане.

Наиболее обеспеченная часть молодежи поступала далее в гимнасии (позже — гимназии), где изучала философию, политику, литературу, для того чтобы подготовиться к участию в управлении государством, и продолжала заниматься гимнастикой.

Наконец, как в Спарте, юноши с 18 до 20 лет переходили в эфебию, где продолжалось их военное и политическое воспитание. Они учились строить укрепления, управлять военными машинами, несли службу в городских гарнизонах, изучали морское дело, участвовали в общественных празднествах и театральных представлениях.

Расслоение внутри рабовладельческого общества в Афинской республике сказалось в области воспитания в том, что разностороннее воспитание стало доступно лишь детям богатых рабовладельцев. Дети основной массы свободнорожденного населения (демоса) не могли обучаться в школах. Отцы обучали своих детей ремеслу, а некоторые и грамоте. Это было закреплено законом, согласно которому малоимущие родители обязаны были обучать детей тому или иному ремеслу, в противном случае дети освобождались в будущем от материальных забот о престарелых родителях. На свободнорожденных, занимающихся трудом, рабовладельческая знать смотрела с презрением. Рабы расценивались лишь как «говорящее орудие».

Зарождение педагогической теории в Древней Греции. В публичных выступлениях и трудах древнегреческих ученых и философов Сократа, Платона, Аристотеля и Демокрита содержатся ценные мысли о воспитании и обучении.

Сократ (469—399 гг. до н. э.) — философ-идеалист. Несмотря на свое демократическое происхождение (сын бедного ремесленника-ваятеля), он был идеологом консервативной земельной аристократии, что отразилось в его философских и педагогических воззрениях. Он считал, что строение мира, физическая природа вещей непознаваемы, что люди могут познать только себя самих, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия.

Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности.

Сократ — философ-трибун, вел беседы по вопросам нравственности на площадях и в других общественных местах, побуждал своих слушателей путем вопросов и ответов отыскивать «истину» самим, не давая им готовых положений, выводов. Этот метод был назван сократическим, откуда позднее развилась сократическая беседа методом наводящих вопросов.

Платон (427—347 гг. до н. э.)— философ-идеалист, ученик Сократа, создатель теории объективного идеализма. Он считал первичным «мир идей», а мир чувственных вещей — вторичным, развивал мысль о существовании бестелесных форм вещей, которые называл «видами» или «идеями». Он делил мир на мир идей и мир явлений. По его мнению, идеи вечны и неизменны. Вещи для него лишь тени мира идей.

Платон, представитель афинской аристократии, выдвинул теорию о вечном господстве аристократии. Сконструировал идеальное аристократическое государство, в котором должны существовать три общественные группы: философы, воины, ремесленники и земледельцы. Философы управляют, воины охраняют государственный порядок, а третья группа трудится и содержит две первые.

В этом государстве сохраняются и рабы. Бесправны как рабы, так и ремесленники и земледельцы. Им свойственна только низменная, чувственная часть души и добродетель умеренности и послушания.

Цель этого государства, по Платону, — приближение к высшей идее блага; она осуществляется главным образом путем воспитания, которому и придается особо важное значение.

Воспитание, говорит Платон, должно быть организовано государством и соответствовать интересам господствующих групп — философов и воинов. В своей педагогической системе Платон стремился объединить в единую систему удовлетворявшие его идеям черты спартанского и афинского воспитания.

Дети с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадках играми. Игре как средству воспитания малолетних детей Платон придавал большое значение, равно как и тщательному выбору материала для рассказывания детям. Он был сторонником общественного воспитания детей с самого младшего возраста.

С 7 до 12 лет дети посещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и пению, с 12 до 16 лет — школу физического воспитания—палестру с обычными гимнастическими упражнениями. После палестры юноши до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями (для подготовки воинов). С 18 до 20 лет — эфебия, т. е. военно-гимнастическая подготовка. С 20 лет юноши, не проявившие склонности к умственным занятиям, делаются воинами. Меньшая часть юношей, проявившая способности к отвлеченному мышлению, проходит до 30 лет третью, высшую ступень образования, изучая философию, а также арифметику, геометрию, астрономию и теорию музыки, но уже в философско-теоретическом плане. Они готовятся к государственным должностям. Немногие, проявившие исключительные дарования, продолжают философское образование еще 5 лет (до 35-летнего возраста), после чего с 35 до 50 лет становятся правителями государства.

Платон считает, что воспитание женщин должно быть подобным тому, как это было в Спарте.

Все воспитание в системе Платона построено на глубоком презрении к физическому труду, будущим философам и воинам запрещено «даже думать о нем». Дети рабов к образованию не допускаются.

Платон высказал ряд важных мыслей о дошкольном воспитании, о последовательной государственной системе воспитания, выдвинул требование о воспитании через положительный пример и др.

Аристотель (884—322 гг. до н. э.), ученик Платона, воспитатель Александра Македонского, был крупнейшим философом и ученым Древней Греции. Ф. Энгельс писал: «Древнегреческие философы были все прирожденными, стихийными диалектиками, и Аристотель, самая универсальная голова среди них, уже исследовал существеннейшие формы диалектического мышления» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 19).

В. И. Ленин подчеркивал, что Аристотель «всюду, на каждом шагу ставит вопрос именно о диалектике» (Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 326), что Аристотель подходит в некоторых вопросах к материализму.

В противоположность своему учителю Платону, разделившему мир на мир идей и мир явлений, Аристотель признал, что мир един и идеи вещей неотделимы от самих вещей. Идею, по мнению Аристотеля, можно уподобить форме. Во всяком предмете мы можем различить вещество и форму. В веществе имеются возможности вещей; вещество становится вещью, получая ту или иную форму. Так, вещество мрамора может стать статуей, получив известную форму.

Вся жизнь есть процесс развития, который совершается не под влиянием внешних сил, а как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в реальности внешнего мира и в основу познания подожил чувственный опыт, ощущения. Ошибки познания происходят, по Аристотелю, от ложного мышления, т. е. неправильного истолкования чувственного опыта. Весьма важно, что Аристотель указал на единство формы и содержания и выдвинул идею развития.

В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздельно, как материя и форма. По Аристотелю, существуют три вида души: растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая сверх свойств растительных проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая сверх растительных и животных свойств характеризуется еще мышлением или познанием. В человеке животная часть души, поскольку она подчинена разуму, может быть названа волевой.

Трем видам души, по Аристотелю, соответствуют три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное. Цель воспитания, по его мнению, состоит в развитии высших сторон души — разумной и волевой. Как в каждом веществе заложена возможность развития, так и человеку природа дает лишь зародыш способностей; возможность развития осуществляется воспитанием. Природа тесно связала три вида души, и в воспитании мы должны следовать за природой, тесно связывая физическое, нравственное и умственное воспитание.

Государство, по высказыванию Аристотеля, в целом имеет одну конечную цель — для всех граждан нужно тождественное воспитание, и забота об этом воспитании должна быть заботой государственной, а не делом частной инициативы. Семейное и общественное воспитание должны быть взаимосвязаны. Говоря о том, что государство должно заботиться о тождественном воспитании, Аристотель не имел в виду рабов.

Обобщая исторический опыт человечества, Аристотель установил возрастную периодизацию и делил жизнь подрастающего человека на три периода: 1) до 7 лет, 2) от 7 до 14 лет (наступление половой зрелости) и 3) от наступления половой зрелости до 21 года. По его мнению, эта периодизация соответствует природе человека.

Аристотель дал ряд рекомендаций по семейному воспитанию. До 7 лет дети воспитываются в семье. Необходимо кормить ребенка соответствующей его возрасту пищей, обеспечивать гигиену движений и постепенное закаливание ребенка. С 7 лет мальчики должны посещать государственные школы.

Физическое воспитание предшествует умственному. Мальчиков нужно прежде отдавать в руки учителей гимнастики; но при этом нельзя чрезмерно утомлять детей, пока организм не окреп, допустимы лишь легкие упражнения. Аристотель считал, что физическое, нравственное и умственное воспитание взаимосвязаны. Во время начального обучения, кроме гимнастики, следует, по его мнению, обучать чтению, письму, грамматике, рисованию и музыке. Юноши должны получить в школе серьезное образование: изучить литературу, историю, философию, математику, астрономию, музыку. Музыку надо изучать для развития чувства прекрасного, наблюдая, чтобы занятия ею, как и рисованием, не преследовали профессиональные цели. Женщины, природа которых, по Аристотелю, отличается от природы мужчины, не получают такого же, как они, образования.

В области нравственного воспитания Аристотель, выдвигавший в своей философии волевое, деятельное начало, придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков (приучение, частое повторение желательных действий) и разум — таковы три источника нравственного воспитания.

Для выработки добродетели необходимы продуманные упражнения, формирующие привычки и навыки нравственного поведения. Во всяком желании и деятельности, по Аристотелю, могут иметь место недостаток, излишек и середина. И во всем только середина, только равновесие хорошо и полезно. Отсюда добродетелью является поведение, избегающее во всем крайностей как избытка, так и недостатка. В таком поведении и следует упражняться. Аристотель в отличие от Платона полагал, что семья не устраняется от воспитания, на ней главным образом лежит забота о нравственном воспитании.

Взгляды Аристотеля оказали большое влияние на развитие античной педагогики. Однако в средние века, когда философия Аристотеля была очень популярна, «поповщина убила в Аристотеле живое и увековечила мертвое» (Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 325).

Вершиной древнегреческой философии являются взгляды выдающегося философа-материалиста Демокрита (460—370 гг. до н. э.), создателя атомистической теории. Он много внимания уделяет в своих трудах вопросам воспитания, обращается к законам природы, к подлинному знанию, которое разрушает суеверие и страх. Он отвергает веру в богов, считая, что «воля богов» — это только выдумка, воображение людей.

Одним из первых Демокрит выдвинул вопрос о природосообразности воспитания. «Природа и воспитание подобны», — писал он. Демокрит указывал, что «учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда», подчеркивал огромную роль труда в воспитании и требовал «постоянного труда, который от привычки к нему делается легче». Он предостерегал от дурного примера и считал очень важным упражнения в нравственных поступках.

Демокрит будил критическое отношение к рабовладельческим устоям, звал к настоящему познанию природы, к соединению воспитания с трудом.

Воспитание и школа в Древнем Риме. В республиканском Риме росло рабовладение; накопление богатств вело к расслоению населения, что обусловило деление школ по имущественному признаку и знатности происхождения на элементарные и более высокой cтупени — грамматические школы, а позже школы ораторов.

Элементарные школы, частные и платные, обслуживали некоторую часть небогатого и незнатного свободнорожденного населения (плебеев), учили чтению, письму и счету, знакомили с законами страны. Богатые и знатные предпочитали давать своим сыновьям первоначальное обучение дома.

В грамматических школах, также частных и платных, обучались сыновья привилегированных родителей латинскому и греческому языкам, риторике (искусству красноречия с некоторыми сведениями по литературе и истории). Развитие этих школ было вызвано необходимостью овладения ораторским искусством теми, кто стремился занять выборные руководящие должности.

В последние столетия республиканского Рима возникли особые школы риторов (ораторов), где знатное юношество за высокую плату обучалось риторике, философии и правоведению, греческому языку, математике и музыке, с тем чтобы в дальнейшем занять высшие государственные должности. После завоевания Греции (II век до н. э.) в Риме распространяется греческая культура и греческий язык становится языком знати.

Со времени возникновения Римской империи императоры превратили грамматические школы и школы риторов в государственные школы, задачей которых являлась подготовка преданных императорской власти чиновников. Учителей этих школ императоры стремились превратить в послушных проводников своей политики, для чего им назначались оклады и предоставлялись различные льготы. Особое внимание они уделяли школам риторов.

Когда христианство было объявлено господствующей религией и опорой императорской власти, на должности учителей стали назначать представителей христианского духовенства, и вся работа школы получила резко выраженный церковный характер. Христиaнство враждебно относилось к древнегреческой культуре, к античной науке и школе.

Pазработка педагогических и методических положений в Древнем Риме. Наиболее известным из римских педагогов был Марк Фабий Квинтилиан (42—118 гг. н. э.). Сохранившиеся фрагменты его сочинения «О воспитании оратора» позволяют судить об основных педагогических взглядах автора. Квинтилиан был хорошо знаком с современной ему греческой и римской философской и педагогической литературой. Он обобщил и свой большой опыт как преподаватель школы риторов. В истории педагогики это одна из первых работ, тесно связанная с практикой школы.

Квинтилиан считал, что дети свободных граждан имеют большие природные способности. По его мнению, тупость и неспособность среди них — редкое явление. Ребенок должен воспитываться в школе, учителю следует подходить к каждому воспитаннику осторожно и внимательно. Сам учитель должен быть образованным, любить детей, быть сдержанным, не раздавать легко наград и наказаний, быть примером для учеников и внимательно их изучать. Каждый учитель должен пройти все ступени обучения. Учитель школы повышенного типа должен предварительно учительствовать в элементарной школе.

Квинтилиан придавал большое значение развитию речи ребенка с раннего возраста. Для этой цели он рекомендовал брать в дом мамок и нянек с хорошим произношением, подбирать товарищей для игр ребенка, внимательно следить за поведением окружающих ребенка детей и устранять от него дурных товарищей.

Изучение языка и музыки, по Квинтилиану, способствует выработке хорошего произношения, улучшает стиль речи, делает ее более выразительной. В целях воспитания логического мышления, стройности и последовательности мысли он считал необходимым изучение математики (арифметики и геометрии), строить обучение, опираясь на теоретические наставления, подражание и упражнения. В особенности признавалось важным, чтобы основы знаний закладывались прочно, не спеша.

В советах Квинтилиана слышен голос учителя-практика. Его произведения, вновь открытые в эпоху Возрождения, читались многими педагогами с захватывающим интересом.

5. Просвещение и педагогическая мысль в Византии.

—————————————————

Огромное влияние на формирование византийско-православной педагогической мысли оказал Иоанн Златоуст, один из наиболее известных проповедников восточной христианской церкви. В его проповедях излагались основы христианской методики обучения и нравственного воспитания. Им пропагандировались с учетом античного наследия такие методы воспитания, как наставление и беседа. Почти сразу же после его смерти, в начале V в., он был назван «вселенским учителем и святителем», однако полной славы он достиг в VII в.

В деле воспитания, считал Иоанн Златоуст, необходимо обращаться к самому божественному в человеке, к тому, что являет в нем «образ Божий», — его воле и свободе, его самодеятельности, основанной на нравственности. Вследствие такого подхода он исключал применение методов авторитарного давления, принуждения и отстаивал методы увещевания, совета, предостережения.

Иоанн Златоуст показал пример того, как наставнику следует обращаться к личности каждого ученика и слушателя, а не к массе, видеть каждого ученика в отдельности, строить свою речь образно, доходчиво, эмоционально, конкретно, наглядно раскрывая содержание изучаемого. При этом главным источником знания, по Иоанну Златоусту, является Библия.

Византийские философы и богословы VI-VIII вв. создали основы религиозной педагогики, оказавшей сильное воздействие на педагогическую мысль всего православного средневекового мира. Так, Авва Дорофей (VI в.) сформулировал суть образования и показал ее в виде наглядной схемы: светские знания он уподобил окружности круга, в центре которого находится понятие Бога. Путь образования человека он изобразил в виде радиуса, идущего от окружности к центру до слияния с Богом-Логосом. Сближение радиусов он трактовал как возрастание любви к ближнему и к Богу. Широкий круг мирского знания удаляет людей друг от друга, религиозное воспитание, наоборот, сближает людей на основе взаимной любви. Отсюда и постановка цели воспитания: развитие любви к ближнему и слияние с Богом-Логосом. Достигается эта цель путем стимулирования рационального мышления (малого разума), а затем — божественного мышления (большого разума). Вторая задача неизмеримо важнее.

Педогогика ебаная — Стр 2

Максим Исповедник (VII в.) продолжил линию на соединение эллинистических и христианских педагогических идей. Проблеме воспитания человека в его философско-богословском наследии уделено, пожалуй, центральное внимание. По традиции, идущей от античного мира, человека он рассматривал как микромир, однако смысл его существования определяется уже с иных позиций, а именно как связующее звено телесного и духовного, т. е. божественного мира. Исходя из этого срединного между земным миром и небесным положением, человек должен формироваться гармонично. От успеха в деле воспитания этой внутренней гармонии человека зависят равновесие и порядок во внешнем мире, во всей Вселенной. Этот мистико-педагогический подход ставил воспитание на огромную высоту: цели воспитания достигаются в ходе поэтапного соединения, слияния человека — творения с высшим духовным миром — Творцом. Содержание образования, таким образом, обнимало «весь мир» и находило отражение в Логосе — Божественном Слове.

По мнению Максима Исповедника, главным препятствием в достижении такой цели воспитания являлось грехопадение человека, которым и была разорвана связь земного и небесного. Задача образования — восстановление этой связи, уравновешивание чувственного и духовного, чтобы человек не «опускался ниже своей меры», а развивался «сообразно естеству» своей двойственной природы. Главное личностное качество, которое следует сформировать в ходе воспитания, — это воля, понимаемая им как «сила стремления к сообразному с природой», т. е. сила, влекущая к добру, к слиянию с миром Творца.

Интересные педагогические мысли содержались в трудах Иоанна Дамаскина (Иоанн Мансур из Дамаска, ок. 675 — до 753), выдающегося мыслителя Византии, который жил и творил на территории Сирии и Палестины, одно время являясь первым министром дамасского халифа, но оставаясь в сфере эллинистическо-христианских идей восточной церкви.

Иоанн Дамаскин справедливо считается первым средневековым схоластом. Идеи, высказанные им в трактате «Источник знания», повлияли на западноевропейское богословье, в частности на воззрения Фомы Аквинского и еще в большей мере — на воззрения древнерусских мыслителей.

Этот трактат представляет собой компендиум философских, богословских и педагогических сведений, в котором развивается мысль о необходимости универсального, энциклопедического и богословского образования.

В самом начале своего труда Иоанн Дамаскин дает высочайшую оценку книжному учению, интеллектуальному образованию: «Ничего нет дороже знания, ибо знание есть свет разумной души; напротив, незнание — тьма. Подобно тому, как отсутствие света есть тьма, так и отсутствие знания есть тьма разума». Естественнонаучные сведения, почерпнутые из античной литературы, он относил к светским знаниям и считал лишь начальным этапом школьного образования. По его убеждению, истинные знания начинаются с ответов на вероучительные вопросы. В названном выше трактате широко рассмотрена психолого-педагогическая проблематика — о способностях воображения, памяти и др., а также даны методические рекомендации по работе с книгой, организации диспутов и пр.

Видным византийским педагогом был патриарх Фотий (820-897), наставник Кирилла (до пострижения в монахи — Константина) и Мефодия, славянских первоучителей, организатор школьного дела. Фотий представлял собой яркое и в то же время типичное явление средневековой религиозной педагогики.

По мнению Фотия, школа должна была являться местом, где молодое поколение усваивает точно очерченный круг общечеловеческих ценностей. Фотий не только рассуждал, но и создал по своим идеям школу в Константинополе для детей элиты. Эта школа представляла собой нечто среднее между интеллектуальным кружком и высшей школой. Ее характерными чертами можно считать: ведущая роль энциклопедически образованного учителя, чей авторитет среди учащихся непререкаем; простота и искренность отношений между учителем и учениками, привязанность их друг к другу и обоюдная «ревность» к знанию; универсальное содержание образования, включавшего как светские науки, так и богословие; активный метод обучения — беседу, организуемую и направляемую учителем. Для своей домашней школы-кружка Фотий создал специальный труд «Мириобиблион» («Тысячекнижие»), содержавший пересказ более 300 произведений античных и византийских писателей, философов, историков, ученых.

—————————————————

6. Воспитание и образование в Западной Европе в периол средневековья V-Xвв.

—————————————————

ДИДАКТИКА ЭПОХИ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ

Историко-педагогическая характеристика эпохи раннего Средневековья

Существование педагогической традиции в Средневековье, как, впрочем, и в другие исторические периоды, формирование педагогических идей, осуществление образовательного процесса связаны со структурно-функциональным устройством общества, типом социального наследования субъектов образовательного процесса. Педагогика Средневековья имеет характерные особенности, поскольку, во-первых, педагогические традиции данной эпохи незамкнуты во времени, имеют собственное историческое прошлое, устоявшееся в своих влияниях на современную западноевропейскую педагогику. Во-вторых, человек Средневековья самоопределялся не с этнической принадлежностью, а с локальной (деревня, город, семья), а также по конфессиональному признаку, т.е. принадлежностью к служителям церкви или мирянам. Как в образовательном материале, так и в организации специальных учебных заведений происходит синтез реальной действительности с новыми потребностями социума. Идеалом средневекового воспитания является отказ от всесторонне развитой личности эпохи Античности, формирование человека-христианина. Новый идеал воспитания определял основную европейскую педагогическую традицию раннего Средневековья (V—X вв.) — христианскую традицию, которая определяла и образовательную систему эпохи.

Типы учебных заведений раннего Средневековья

Начало христианских школ было положено монастырями и связано со школой катехуменов, где обучение и воспитание сводились к изучению христианских догматов, подведению к вере, подготовке к праведным поискам «христианского рождения» перед крещением в праздник Пасхи.

Основными типами церковных школ явились: приходская, монастырская, соборная, или епископальная (кафедральная). Как таковой строгой градации по уровню образования школ не было, но все же некоторые отличия между ними имелись.

Приходская школа — это элементарная (малая) школа, которая располагалась при церкви и давала начальные знания 3—10 ученикам в области религии, церковного песнопения, чтения на латинском языке и где иногда велось обучение счету и письму. Единственными и основными учителями были: дьякон или дьячок, схоласт или дидаскал, магнискола, которые должны были обучать всем наукам. Если число учеников увеличивалось, то специально за дисциплиной наблюдал циркатор.

Монастырские школы развивались в тесной связи с епископальными школами, которые готовили преемников для епархиального клира. Ученики собирались в кружки около епископа, получая глубокие религиозные знания. Так, правила обучения св. Бенедикта Нурсийского (480-533) заключали в себе требования читать по три часа в день, а во время поста прочитывать целую книгу. Бенедиктинская школа раннего Средневековья — это часть целого комплекса учреждений с миссионерскими задачами, где также решались проблемы обучения светским наукам. Школа разделялась на schola claustri, или interior, — для монастырской молодежи и schola canonica, или exterior, — для светского юношества. Смысл старинного девиза монахов бенедиктинского ордена заключался в том, что крепость ордена, спасение его и слава состоят в его школах. Люди, руководившие образованием в этот период, принадлежали к этому ордену. Просветительская деятельность Альбина Алкуина (735 — 804) вышла далеко за рамки данной эпохи, поскольку его монастырская школа в Туре была «рассадником учительства» вплоть до XII в. Аббатство в Монте Кассино, где находился центр бенедиктинского ордена, знаменито еще и тем, что здесь впоследствии занимался выдающийся богослов Фома Аквинский (1225—1274). К XVI в. в странах Западной Европы насчитывалось около 37000 монастырей, принадлежащих бенедиктинскому ордену и происходящим от него орденам (каждый пятый из них имел монастырскую школу). В этих школах учителями были, как правило, монахи или священники, которые в установленные часы проводили учебные занятия с детьми. Основными предметами являлись те же, что и в приходских школах, но впоследствии этот круг значительно расширился, включив риторику, религиозную философию, грамматику и в некоторых школах — дисциплины квадривиума. В монастырских школах большое внимание уделяли переписыванию книг, за счет чего в монастыре появлялась библиотека. Мудрецы того времени говорили, что монастырь без библиотеки, что крепость без охраны.

Из епископальных школ в Средние века развиваются соборная и кафедральная школы, в которых также существовали внутренние общежительные школы для молодого поколения — клира — и открытые (для мирян), причем первые имели характер воспитательный, а вторые — образовательный. Школы этого типа считались повышенными, поскольку располагались в крупных церковных центрах, где преподавался полный объем средневековых наук — «семь свободных наук» (лат. septem artes liberales). С целью усиления церковной власти и духовного образования в 1215 г. Собор постановил: при всех кафедральных соборах учредить должность учителя грамматики и теологии. Епископатам предписывалось обратить особое внимание на образование юношества, а епископам — осуществлять контроль над всеми епархиальными приходскими школами.

Распоряжение Собора гласило: «Так как школы служат для подготовки всех тех, на которых впоследствии будет лежать руководство светскими и духовными делами в государстве и церкви, то мы повелеваем, чтобы во всех городах и деревнях нашей епархии приходские школы снова восстановлены были там, где они пришли в упадок, а где они еще сохранились, развивались более и более. С этой целью приходские священники, магистры и уважаемые члены общества должны заботиться о том, чтобы учителям, которыми в деревнях обыкновенно назначаются кистеры, доставлялось необходимое содержание. А школу следует устраивать в подходящем доме вблизи приходской церкви, чтобы, с одной стороны, пастору и знатным прихожанам легче было наблюдать за учителем, а с другой стороны, удобнее было приучать учеников к религиозным упражнениям… поселившимся в приход под опасением штрафа в 12 марок обязаны были посылать своих детей в школу, дабы тлеющее еще во многих сердцах язычество совершенно угасло», а пастору ежемесячно должен был представляться доклад о том, «как успевают ученики в христианских нравах, письме и чтении и день ото дня возрастают в страхе Божьем, чтобы с течением времени они избегали зла и все более утверждались в добре». В духовных школах в Средние века миряне были представлены в качестве как учеников, так и учителей, поэтому данный период не различает школы по направленности их образовательной деятельности. Учителя-миряне в основном знакомили учеников с семью свободными искусствами, римским правом, медициной.

Христианские учебные заведения характеризуются следующими признаками:

1) имея религиозно-нравственную конечную цель, были не только образовательным типом учреждения, но и воспитательным;

2) христианское обучение соединилось с обучением письму, чтению, песнопению;

3) вследствие своей связи с монастырями школы не были сословными, частными, национальными и носили публичный (массовый) характер.

Содержание образования эпохи раннего Средневековья

В 313 г., когда христианство приобрело статус официальной религии, христианские общины оказались перед необходимостью создания церковных школ с целью распространения вероучения. В Европе раннехристианского периода почти не осталось светских школ, сохранившихся от поздней Античности. Церковь стала единственным центром, способствовавшим распространению знаний, а священное учительство — обязанностью служителей церкви.

Естественно, содержание христианского образования отличалось от светского и профессионального, знания имели ярко выраженную религиозную направленность. Став господствующей, церковь должна была ответить на многие вопросы в области образования, в том числе принять или не принять педагогическое наследие Античности.

В период раннего Средневековья в педагогике происходит переосмысление античного наследия в образовании и привносятся собственные ценности — ориентир на духовное воспитание, воспитание верой. До VI в. христиане получали грамматико-риторическое образование, средневековая педагогическая традиция унаследовала от предыдущей эпохи язык античного Рима, а с момента перевода Библии на латынь, когда церковные службы стали вестись на латыни, этот язык становится общеевропейским и обязательным для обучения. Конечно, отбросить научные достижения предшествующей эпохи человечество не могло, поэтому основной спор возник о средствах и путях постижения светских знаний христианином.

В эпоху Средневековья познание человеческого опыта осуществлялось посредством придания ему божественного проявления, основывалось на представлении мыслителей этой эпохи о том, что вся существующая реальность в мире распределена по степени приближенности к Богу. Но существовали и другие признаки разграничения овладения знаниями: по степени божественности знаний; по качеству познавательного процесса (необходимость включения не только мыслительных операций, но и физической нагрузки, в том числе в виде постов, послушания и т.д.); по уровню подготовленности ученика и учителя к обучению; по корпоративному — социальному признаку; по половозрастному и т.д.

Характерной особенностью содержания образования в раннем Средневековье являлся его эмоционально-символический характер. С помощью изучаемого материала педагог должен был создать положительно эмоциональный настрой процесса познания, чтобы божественная сфера души ученика была созвучна божественным смыслам познаваемого. Показательным в данном случае является изучение греческой буквы Y (ипсилон), поскольку эта буква являла собой символ всей человеческой жизни. От рождения до осознанного выбора дальнейшего пути человек движется снизу по прямой, а затем идет по выбранному пути, где левая прямая — широкая и удобная дорога греха, а правая — наоборот, тернистый путь, дорога праведника. Иными словами, процесс познания осуществлялся во всем комплексе религиозных смысловых значений, символов и аллегорий, направленных к божественным пределам. Раннесредневековый наставник говорил своему ученику: «Там, где это возможно, соединяй веру с разумом». Отсюда цель образования в эпоху раннего Средневековья — дисциплина свободной воли и рассудка и приведение человека с ее помощью к вере, к постижению и почитанию Бога и служению ему.

Таким образом, содержание образования имело двойную направленность: обеспечение определенной информацией и развитие душевных интенций ученика. При изучении светских наук отбирали то полезное, что было сотворено Богом для жизни людей или благочестивым образом было придумано самими людьми и что не вредит главному — воспитанию в духе добродетели и страха Божия. В эпоху Средневековья возникает проблема выбора книжного или внекнижного обучения, соотношения роли и значимости слова (чтение, грамматика, письмо и т.д.) с операциональными знаниями (ремесло, наука, искусства и т.д.), а также путей постижения непостижимого до конца Бога. Благодаря словесно-книжному обучению, образовательной программе богослова Аврелия Августина (Блаженного) (354 — 430), включающей изучение языков, риторику, диалектику, математику, шло активное развитие церковной культуры, осознание необходимости усвоения церковной догматики каждым христианином, т.е. западноевропейская педагогическая традиция определила круг наук, без которых человек не сможет развить и укрепить Веру. Сначала человек должен был освоить основные навыки обучения (чтение, письмо и счет), а затем перейти к постижению «семи свободных искусств», тривиума словесных и квадривиума математических наук, а также теологии, богословия и философии.

Обучение, как уже отмечалось, в странах Западной Европы велось на латинском языке, каких-либо временных рамок обучения не существовало. Единственным критерием перехода ученика на другую ступень образования являлась степень усвоения им изучаемого материала.

Процесс образования начинался с заучивания наизусть Псалтиря, поскольку считалось, что знание и повторение псалмов отводят человека от «ненужных» суетных мыслей, что являлось необходимым условием для внутреннего настроя детей к постижению вероучения, осознания Библии.

Собственно изучение «семи свободных искусств» начиналось с овладения латинской грамматикой, которая считалась проводницей ученика в мир наук. Цель изучения данного искусства — правильно читать и понимать Священное Писание, правильно выражать собственные мысли.

Риторика и диалектика, с одной стороны, учили ребенка составлять и произносить проповеди, а с другой стороны, формировали умение логически мыслить, доказательно и аргументированно дискутировать, что также позволяло избегать заблуждений в вероучении.

Овладению высшей ступенью образования придавали особое значение в связи с тем, что данный блок дисциплин утверждал динамичное восприятие человеком «Божественного космоса», основанного на мире чисел. При обучении арифметике осваивались четыре математические операции, а толкование чисел было неразрывно связано с символами веры. Так, единица соотносилась с символом единого Бога, двойка — с символом дуалистичности Иисуса Христа (Божественного и человеческого), число три — это Святая Троица и т.д. Геометрия дополняла своим содержани7 ем курс арифметики, поскольку рассматривалась как наука об устройстве окружающего мира с помощью чисел. В музыке также изыскивали философскую основу, считая, что она приводит к гармонии небесные и земные сферы. Астрономия рассматривалась как наука, тоже стоящая на службе церкви, поскольку занималась вычислением и исчислением церковных праздников, постов.

В кафедральных школах венцом обучения считалось постижение философии, которая завершала курс «семи свободных искусств» и вела к постижению теологии, овладению мудростью символических аналогий, постижению картины мира.

Рассматривая педагогический процесс в эпоху раннего Средневековья, необходимо выделить его основные тенденции и характерные особенности:

1. Основной способ обучения — ученичество. Педагогическая традиция наставничества в религиозном образовании проявлялась в форме ученичества монаха, священнослужителя у Бога; при светском образовании (рыцарском, ремесленном) ребенок являлся учеником у мастера. Основной формой работы с учеником была индивидуальная работа по передаче знаний, наставлений.

2. Высокая роль словесно-книжного обучения. Структура содержания образования, ее направленность связаны с постижением человеком двух миров: небесного и земного. Это взаимовлияние выражается в том, что, постигая реальный мир, овладевая науками о земном, человек движется к Высшей мудрости, где есть гармония музыки, арифметика небесного и грамматика Библии. Но весь мир создан Божественным Словом, которое воплощено в священной книге — Библии. Обучение помогает освоить Истину Слова. Логико-грамматическое образование являлось одной из задач образования, отсюда и вербальный (катехетический — вопросоот-ветный) метод обучения как основной, т.е. словесное обучение, или обучение Слову.

3. Развитие памяти ученика, поскольку недопустимы были какого-либо рода искажения Священного текста, цитируемых трактатов Отцов Церкви, канонов, теологических сочинений. Универсальным методом обучения явилось заучивание образцов и их воспроизведение. Уже в раннехристианской педагогике предлагалось использовать механизмы ассоциативной памяти, соотнося содержание текста с его расположением, рисунком, местом заучивания и т.д. Память служила ученику библиотекой.

4. Основной принцип обучения — авторитаризм. В большей степени строгость, наказания применялись с целью воспитания человека-христианина в «страхе Божьем», что обеспечит, во-первых, развитие Разума и Веры, а во-вторых, восхождение к постижению Истины и Мудрости. Страх Божий и любовь рассматриваются Отцами Церкви во взаимосвязи, так как дисциплинированная воля через Страх уничтожает гордыню, мешающую почитанию Господа: «Учите не яростию, не жестокостию, не гневом, но радостно-видным страхом и любовным обычаем, сладким поучением и ласковым рассуждением».

5. Основное средство обучения и воспитания ребенка — семейный мир. Основы развития ребенка закладывались в семье, которая являлась наглядным пособием для трудового воспитания, становления религиозных воззрений, для начальной социализации.

6. Взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения основывалось на понимании того, что главный учитель — Бог. Одновременно этот факт осознавали как ученик, так и учитель, поэтому основным источником образования считалось Божественное начало.

7. Дидактическое наставление в постижении Божественных Тайн. Это касалось любой изучаемой науки. Универсальность знаний состояла в том, что необходимо было постичь противоречие, возникающее между Божественным единством мира и разнообразием окружающей действительности. В этом заключался феномен необходимости приобретения энциклопедического знания.

8. Включение в образовательный процесс наглядности. Обучение чтению велось трудным буквослагательным методом. Учились читать по абецедарию — пособию, напоминающему букварь. Учеников этой ступени образования называли также абецедариями. Звуки речи, отложившиеся в детской памяти, изображались, что помогало ученикам соединять звук и букву. Основными пособиями при обучении грамматике были трактаты мыслителей раннего христианства, Античности, а также учебник Доната Алкуина, из которого учитель зачитывал тексты, а ученики, записывая их на дощечках, запоминали и пересказывали. Известно, что ученики заводили словарики, где имелся перевод с латинского языка, а также использовался наглядный материал в виде изображения человека, на частях тела которого были надписаны глаголы.

При обучении счету рекомендовалось использовать пальцы, косточки. Впоследствии использовали древнеримский абак.

Характеристика сословной образовательной системы развитого Средневековья

К началу развитого западноевропейского Средневековья (XI — XIV вв.) происходит четкая градация общества по системе разделения труда: священнослужители, миряне (рыцари, князья и т.д.), «профанный» народ (крестьяне, ремесленники). Каждое сословие осознавало свое божественное назначение, только ему предписанные определенные функции, социально-культурное наследование, которое формируется посредством образования.

В этот период появляются придворные школы — учебные заведения, своей организацией отличавшиеся от духовных школ. Учреждены они были светскими властями и упражняли детей как в светских, так и в религиозных науках.

Учебные заведения нового типа явили собой прообраз княжеских придворных школ, где обучали чтению и счету, письму, составлению деловых бумаг, знакомили с географией, историей, естествознанием.

Своеобразным светским образованием явилось рыцарское образование, осуществляемое на трех уровнях: паж, оруженосец, рыцарь. Это образование получал молодой человек из знатной семьи, который упражнялся в турнирных искусствах (езда верхом, плавание, владение копьем, фехтование, охота, игра в шахматы), стихосложении, языках и науках, а также в добродетели и благочестии, тем самым он приобретал «придворный лоск», т. е. «благородное украшение личности», что и составляло цель образования. Роль учителя выполнял благородный рыцарь, в доме у которого с 7 лет нес службу мальчик, получавший образование. Низшая ступень образования, служба в роли пажа, проходила до 14 лет, когда мальчик становился оруженосцем. В 21 год достигалась высшая ступень — посвящение в рыцари с вручением меча. Совершалось это перед алтарем с благословением священника. Благородный отрок готовился к посвящению через покаяние, молитвы, посты, принятия Святых Тайн. В период службы помимо физической подготовки (искусство обороны, верховая езда, борьба с мечом и т.д.) юноша изучал так называемые церемониалы, т. е. общественные игры и благопристойное поведение с дамами, игру на музыкальных инструментах, литературные произведения, повествующие о рыцарских подвигах всех времен. В процессе воспитания будущих рыцарей для объяснения каких-либо моментов на поле боя использовались игрушки, а также игровые ситуации между детьми.

Можно говорить о некоторых единых подходах в рыцарском образовании и учебных учреждениях цехов, или ремесленном ученичестве, которое можно назвать образованием вне дома. В его основе лежит схожая форма обучения — учеба и служба в единстве, а также четкая градация ступеней образования и общественной роли подростка, сопровождающаяся усвоением специфических умений, обычаев будущей профессиональной деятельности. Как образование рыцаря, так и образование ремесленника осуществлялось на трех уровнях: ученик, подмастерье, мастер. В ремесленном ученичестве использовались такие приемы, как показ, повтор, объяснения мастера и подражание ему.

Тенденции развития образовательной системы Древней Руси

Для отечественного образования X в. — становление древнерусской православной педагогики, связанное с принятием христианства на Руси (988) и именами князей Владимира (980—1015) и Ярослава (1015 — 1054), открывавших школы при церквах и в своих домах. Так, в Новгороде Ярослав основал училище на 300 учеников с целью подготовки священников и государственных чиновников. Обучение носило религиозный, всесословный характер, и школа являлась для детей «преддверием храма Божия».

Христианство в Древней Руси явило собой «педагогическое движение», морально-религиозную школу общества и человека. Воспитание «душевного строения», познание Истины, постижение Божественного осуществлялись двумя путями: приобретением знаний и нравственно — добродетельным образом жизни. Христианская педагогика «пересоздает» человека, вырабатывает привычки нравственных поступков, поведения. В XII в. Кирилл, епископ Туровский, говорил: «Братие, какой мудрости ищете? Господь Бог говорил, что лучше искать кротости, нежели мудрости, ибо кротость есть мать мудрости, мать разуму и помыслу Божию». Кротость, покорность, терпеливость, отсутствие злобы и агрессии, ненависти, доброта — это основные качества, которые необходимо было воспитать в истинном христианине, русском человеке.

Педогогика ебаная — Стр 3

Огромное влияние на становление педагогической культуры Древней Руси через церковную литературу оказывала Византия. Книжное знание на Руси, чтение, а чаще — слушание религиозных трактатов явились одними из главных средств воздействия на человека, наставлявших его на путь спасения.

Грамота (алфавит), лежащая в основе Священного Писания, имела такое же священное значение, как и сам текст, поэтому обучение грамоте — это приобщение к Великому Таинству. Чтение книг — путь спасения, самостоятельное просвещение разума, получение наставлений. Русь унаследовала отличительные черты греческой церкви — строгое хранение Православия, соборных указов, враждебное отношение к западной церкви, церковно-гражданское законодательство.

Воздействие на народные массы осуществлялось через просвещение при помощи организованных школ, переписи и перевода на славянский язык греческих книг, личного влияния «учительства» на отдельных людей. Человек, который учил Священному Писанию, назывался учителем, т.е. проповедующим Слово Божие. Людей, профессионально занимающихся обучением детей, называли мастерами или мастерами грамоты. Характерной особенностью древнерусской педагогики явилось отношение к ребенку (детскому возрасту вообще) в семье. До 10 лет ребенок — безгрешное существо и поэтому является образцом для взрослого, а не наоборот. Семья на Руси — основной институт воспитания, а монастырская педагогика — источник просвещения народа.

На Руси в XIII—XIV вв., во времена монголо-татарского ига, монастыри были средоточием древнерусской образованности, книжной учености, здесь обучали писать, читать, считать, песнопению, полезным ремеслам. Церковно-учительная литература (самый обширный раздел древнерусской литературы) прямо ставила перед собой воспитательные задачи, носила откровенно дидактический характер. Произведения и других жанров несли в значительной степени внелитературные функции, отличались практической целенаправленностью, в первую очередь воспитательного, дидактического характера. Проблемы же обучения затрагивались в литературе мало. Среди множества сочинений, бытовавших на Руси в XIII—XVII вв., прямым дидактизмом, стремлением воспитать определенные качества в человеке, избавить его от греха отличались так называемые «учительные слова» или «поучения» — памятники ораторского искусства. Названия многих из них — «Златоуст», «Златоструй», «Измарагд», «Златая Цепь», «Златая Матица».

Схоластическая система обучения

К XII—XIII вв. в Европе происходил бурный рост городов за счет отделения ремесел от сельского хозяйства, возникновения денежного обращения и товарного производства. Политическая власть в большей степени стала концентрироваться в руках монархии, при определенной потере таковой у церкви. На фоне происходивших социально-экономических изменений появился новый вид религиозной философии — схоластика (от лат. scholasticus — школьный, ученый), которая представляет собой интеллектуальный феномен данной эпохи в рамках теолого-философской традиции, ставивший своей целью рациональное обоснование за-паднохристианского вероучения.

Ранняя схоластика связана с организацией городской школы, которая использовала постоянные помещения для обучения и проживания учеников вне монастырей и церквей. Обучение носило прикладной характер, поскольку с усилением политической власти монархов, увеличением количества горожан, усилением их роли в социуме появилась потребность в светски образованных людях. Данный тип учебного заведения имел школы двух видов: школы счета, дававшие элементарное образование и готовившие в латинские школы (коллегии), школы повышенного типа. Но со временем обучение стало носить характер механической зубрежки схоластических трактатов, полностью исключая ознакомление с античным наследием, что привело к упадку качества образования. Схоластика в Средние века была понята, с одной стороны, как принадлежность к интеллектуальной элите — «ученость», с другой — как форма интеллектуального развития — «выучка». Развивалось данное направление на основе концепции «двойственной истины», предполагающей независимое сосуществование истины знания и веры при неопровержимом первенстве веры. Проблематика схоластики связана с христианским вероучением, его догматами о Троичности Бога, о сотворении мира, о Воскресении, о первородном грехе и воздаянии и т.д. Учебное заведение зрелой схоластики — университет, или «всеобщая школа». Ученые-схоласты смогли сориентировать новый тип культуры на изучение формальной логики Аристотеля, этики, психологии и абстрактного Богословия. Трактат «Сумма теологии» схоласта Фомы Аквинского (1225—1274), где предпринята попытка придать религиозному учению стройную логическую систему, явился основным источником изучения Богословия в учебных заведениях Средневековья.

Университеты (от лат. universitas — объединение, корпорация) как научные центры, прославившиеся своей «ученостью» в Западной Европе, притягивали молодежь различных сословий разных городов в крупные города. Средневековый университет был гордостью города, в котором он существовал, поскольку в течение многих веков «являлся оплотом свободы, предоставляя убежище талантливым мятежным умам». Все преподаватели были объединены в факультеты (от лат. fakultas — способность) и имели ученые степени докторов или магистров. Руководил факультетом декан (от лат. dekanus — начальник десяти человек). Учащиеся, студенты (от лат. studens — занимающийся) имели наставников, которые наблюдали за их учебой и поведением, — прокураторов (от лат. сию — забочусь). Должность ректора (от лат. rector — управитель) была избирательная, и, как правило, ее занимало лицо духовное. Процесс обучения в университете начинался с поступления на младший факультет «искусств», или «артистический» (от лат. art — искусства), где изучали «семь свободных искусств». Подростки (14— 15 лет), проучившись 2 — 3 года, получали степень бакалавра (от лат. baccalaureus — первая ученая степень, помощник преподавателя), а через 4 — 6 лет — степень магистра (от лат. magister — начальник, учитель). Имея степень бакалавра, можно было обучаться на старших факультетах: юридическом, медицинском и богословском. Обучение на этих факультетах происходило в течение 8—10 лет. Результат обучения — получение высшей степени доктора (впервые присвоена в Болонском университете в 1130 г.).

Учение происходило с 20 октября по 7 сентября. В сентябре — октябре студенты получали «большие вакации», а также не учились на Пасху и в жаркие летние дни, которые совпадали с появлением созвездия Малого Пса (от лат. canicula — собака, щенок), отчего и пошло название «каникулы». В течение учебного года от студентов и преподавателей неукоснительно требовалось посещение лекций: в утренний отрезок времени — обязательные, ординарные (от лат. ordinarius — обычный) и вечером — краткие, повторительные. За пропуск или опоздание на лекцию как преподаватель, так и студент должны были платить штраф. Лекция была основной формой обучения, где преподаватель, читая книгу, делал собственные комментарии, а студенты следили за ним по тексту. После завершения лекций студенты сообща воспроизводили их содержание, а для лучшего усвоения материала магистр проводил еженедельные диспуты. Поскольку количество книг в университетах того периода было ограничено, магистрам приходилось составлять сборники конспектов текстов, выдержек из книг, названные «Суммами» и отдаленно напоминающие современные хрестоматии. Эти сборники помогали студентам готовиться к экзаменам, которые в основном проводились в устной форме и носили формальный характер.

Церковь, община, государство, учреждая университеты, обусловили компромисс между наукой и религией. Хартия об открытии университета утверждалась королем и папой. В XIII в. было создано 19 университетов, в XIV в. — 25, в XV в. — 30, что послужило основанием для развития нового, гуманистического направления в педагогике, позволило заложить основу обучения наукам, развития интеллекта обучающихся. Однако науки продолжали находиться в рамках христианской европейской педагогической традиции.

Детство для средневековой педагогики не имело никакой собственной ценности. Ребенок рассматривался как невинное существо, устами которого, как известно, глаголет истина, как некое чистое выражение «святой простоты», высоко ценимой во взрослом человеке. В таком взгляде нет признания качественного своеобразия детства, но ребенку придавалось сакральное значение. Иной, гуманистический, взгляд на ребенка представила нам эпоха Возрождения.

Особенности обучения в эпоху Возрождения

Новая страница в педагогической культуре открывается в эпоху позднего Средневековья (XIV — начало XVII вв.). С возрождением наук, искусств (расцвет живописи Рафаэля, Микеланджело, Леонардо да Винчи, Тициана), Великими географическими открытиями (1492 г. — открытие Америки; 1498 г. — открытие морского пути в Индию и т.д.) появляется тенденция к переосмыслению места человека на Земле. Эпоха Возрождения — это эпоха культа человека. Педагогическая практика этого периода видела своей задачей формирование активной личности, стремящейся к преобразованию окружающей действительности. Меняющиеся общественно-педагогические ориентиры повлекли за собой активный процесс переориентации системы образования на гуманистические принципы.

К XIV в. образование в странах Западной Европы развивается как самостоятельная отрасль, а в его содержании происходит смена ценностных ориентиров. Если в предыдущие исторические периоды использовался ограниченный круг семи наук, то в эпоху Возрождения грамматика становится основой нарождающихся самостоятельных наук — литературы, истории и логики. В обучении возрастает роль родного языка, поднимается престиж античных авторов, а вместе с тем забытого греческого языка. Циклу естественных наук придается большое значение, геометрия изучается вместе с географией, астрономия — с механикой.

Расширение содержания образования в эпоху Возрождения и влияние этого процесса на последующие периоды развития педагогики представлены в таблице 3.

Происходившие изменения в свою очередь требовали активизации, самостоятельности, творчества учеников и апеллирования не к их памяти в основном, а к логическому мышлению, воображению. Французский писатель-гуманист Мишель де Монтень (1533 — 1592) писал: «Знать на память — не значит знать».

Таблица 3

До XIV в.

XIV—XVI вв.

XVII-XVIII вв.

Грамматика

Литература

История

Риторика

Диалектика

Логика

Этика

Арифметика

Алгебра

Геометрия

Тригонометрия

География

Ботаника

Зоология

Астрономия

Механика

Физика

Химия

Музыка

В связи с растущим разнообразием наук, усложнением методов преподавания появилась настоятельная потребность в учителях-предметниках, или «школьных мастерах», например, письма, счета и т.д. Характерной чертой педагогики данного периода является четкая иерархия системы образования, низшая ступень представлена элементарной (низшей) школой; учебные заведения повышенного общего образования — городскими (латинскими) школами, гимназиями и коллежами, колледжами; высшая ступень — университетами, кружками и академией.

Нововведением в систему образования стали кружки и академии, которые раньше, чем другие учреждения, использовали гуманистический принцип в образовании. Активное участие в их работе принимали крупные ученые — профессора университетов, государственные деятели, священнослужители, мыслители-гуманисты, студенты. Основное содержание живых бесед, общения, переписки — изучение и реализация в современных условиях классического наследия мыслителей прошлых столетий. Как и в университетах эпохи Средневековья, здесь особое внимание уделяли древнегреческой философии, филологии, этике и праву.

Новой по своей форме и сущности становится семейная школа. Самая известная из данного типа школ — «Дом радости» Витторино (Рамбольдини) да Фельтре (1373-1446), основанный в 1423 г. в Италии. Уважительное отношение к ребенку, учет его индивидуальных интересов, потребностей, склонностей — основные ориентиры в построении образовательного процесса. Для реализации принципа гуманистической педагогики В. да Фельтре использовал наглядность в обучении, диалог, непосредственное наблюдение детей в природе, походы, игры, на занятиях царила атмосфера радости процесса познания. Помимо классических языков в школе изучали новые науки: математику, геометрию, астрономию, естественную историю. Большое значение придавалось физическому и духовному воспитанию как мальчиков, так и девочек. По утверждению историков педагогики, семейные школы эпохи Возрождения явились прообразом будущих классических гимназий.

Одним из важнейших событий того времени стало открытие коллежей нового типа. Здесь впервые происходит разделение учащихся по уровню подготовки на 7 последовательных классов («малые школы»), где применяется фронтальный метод обучения. Эту новую организацию учебного времени стали называть парижской моделью коллежа, которую впоследствии унаследуют иезуитские коллежи.

Общеизвестно, что деятельность иезуитов была подчинена сохранению господства католической церкви. С этой целью они проводили активную работу по воспитанию юношества. Иезуитским орденом были основаны собственные средние школы, оказывалось влияние на университеты.

В своей педагогической системе иезуиты основывались на элементах схоластической педагогики с ее установкой на заучивание, а также использовали новые формы организации учебного процесса, такие, как межклассное и внутриклассное состязания, театрализованные представления, конкурсы, школьное самоуправление, система поощрений и наказаний. Методика обучения была строго продумана и нацелена в большей степени на основательность знаний, нежели на объем. С этой целью каждый урок начинался с повторения предыдущего, что способствовало лучшему усвоению предмета. Учащиеся делились на группы, во главе которых стоял декурион — помощник учителя. В этих группах осуществлялись взаимное обучение, повторение и проверка знаний. Бесплатность, общедоступность и массовость обучения делали просветительскую деятельность всеохватывающей. Для достижения поставленной цели иезуитской системе образования требовались специально подготовленные учителя, коими становились выпускники иезуитских колледжей. Подготовке учителей орден уделял огромное внимание, следя за их профессиональным и духовным ростом.

Основу содержания образования в иезуитских школах составляло изучение гуманитарных наук: грамматики, философии, риторики, латинского языка, при сохранении основательного религиозного и физического воспитания. Организация и деятельность учебных заведений регламентировалась Уставом 1599 г. В нем в разделе «Система знаний» четко прописывалось расписание занятий на неделю, месяц, год для учеников младшего и старшего отделений. Подробные указания определяли распорядок каждого урока, каждого дня, поскольку все учебные заведения носили закрытый характер (интернат).

В целом образовательная деятельность иезуитского ордена являла собой полное подчинение личности учащихся требованиям католической церкви, уводя от идеалов гуманистической педагогики эпохи Возрождения.

Московское государство сознательно отвергало предложения западных стран в оказании просветительской помощи, дабы хранить подлинную русскую культуру и Православную веру. Педагогика Православия царила в эти времена на русской земле. Средоточением книжной культуры и образованности стали монастыри. При монастырях (Троицко-Сергиевском, Кирилло-Белозерском и др.) священнослужители, старцы обучали подрастающее поколение иконному письму, мелодике церковного песнопения, молитве, чтению и книжному рукоделию, давая нравственные наставления.

Объективная социально-экономическая необходимость подводила русских царей к пониманию необходимости освоения мировой и европейской культуры, к изучению греко-латинского наследия. В это время юго-запад Руси подвергался влиянию католической церкви. Чтобы ограничить ее влияние, братства создают свои училища с типографиями для издания православной литературы. С этой же целью митрополит Петр Могила основывает в 1631 г. Киево-Могилянскую коллегию, впоследствии — академию. В ней было 8 классов, делившихся на 3 отделения: младшее (4 года обучения), где изучали славянский, греческий, латинский, польский языки, катехизис, арифметику, пение; среднее (2 года обучения), где осваивали пиитику, риторику; старшее, где изучали философию и богословие. Академия явилась первым отечественным высшим учебным заведением и сохраняла свой статус до открытия Харьковского университета в 1804 г., а затем преобразовалась в чисто духовную академию.

Значителен был вклад Киево-Могилянской академии в развитие системы образования в Московском государстве. Ряд блистательных государственных деятелей получили в ней образование и явились основоположниками нового типа учебного заведения — греко-латинской школы при Андреевском, Чудовом монастырях (вторая половина XVII в.), школы для промышленного учения при Спасском монастыре, училища словесных наук и греческого языка Ф.М.Ртищева и Славяно-греко-латинской академии (1687). Как и организация братских школ на Украине, так и создание новых школ в Москве преследовали цель хранить Православие от западных реформаторских движений, не допуская ересей и иноверцев. Помимо «семи свободных искусств» изучались древние языки, славянский, немецкий и французский. Методы обучения были схоластическими, т. е. читался текст с комментарием преподавателя на греческом или латинском языке, а учащиеся должны были выучить, запомнить его, иногда проводились диспуты. С открытием университетов в Петербурге (1725) и Москве (1755) Московская Славяно-греко-латинская академия, утратив значение высшего учебного заведения, преобразуется в духовную академию.

Итак, новый тип учебных заведений средневековой Руси, первые высшие отечественные учебные заведения вобрали в себя многие черты братских украинских и белорусских школ. Великий чешский педагог Я.А. Коменский в свое произведение «Законы благоустроенных школ» (50-е гг. XVII в.) включил правила устава Львовской школы (1586). Это еще раз подтверждает ценность опыта школ и их влияние на распространение образования в нашем государстве и за его пределами.

Таким образом, можно утверждать, что средневековая педагогика — эксплицитное наследие, традиция, влияющая на развитие педагогической теории и практики последующих веков. В данном контексте самым убедительным доказательством является педагогическое наследие Я.А. Коменского (1592 — 1670), который в противовес схоластическому средневековому обучению предлагает систему традиционного образования.

Дидактика Я.А.Коменского

Педагогическая система Я.А. Коменского, изложенная в произведениях «Материнская школа», «Великая дидактика», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», «Мир чувственных вещей в картинках» и т.д., универсальна во всем! Истоки формирования мировоззрения великого ученого — философия древнего мира, Богословие, идеи мыслителей эпохи Возрождения, естественные науки, они определили взгляды великого педагога на ребенка и процесс обучения:

1. Универсальна ЦЕЛЬ образования, которая исходит из понимания того, что человек — это микрокосм, а значит, «самое высшее, самое совершенное и превосходящее творение», «поистине есть сам в себе не что иное, как гармония». По мнению Я.А. Коменского поддерживать и развивать гармонию возможно посредством обучения, строящегося на основе природы самого человека. «Под словом «природа» мы понимаем также всеобщее Божие провидение, или непрестанное воздействие Божественной благости, чтобы во всем свершить все, а именно во всяком творении то, для чего оно предназначено» (Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1982. — Т. 1. — С. 271). Таким образом, цель образования видится в совершенствовании природы человека как разумного существа, достижении гармонии Божественного и естественного в человеке. Из чего следуют основные задачи воспитания и обучения: нравственного — 4 добродетели (мудрость, умеренность, мужество, справедливость); умственного — познание себя и окружающего мира; религиозного — стремление к Богу.

2. Универсальна пансофическая ИДЕЯ образования, где раскрываются представления педагога о необходимости овладения человеком общими сведениями из различных областей деятельности, с одной стороны, познавая отдельные части целого, а с другой — создавая «универсальную школу для воспитания всех».

3. Универсальна ШКОЛА образования, которая не ограничивается временными и территориальными рамками, а представлена как целый мир. «Весь мир есть школа», и человек на протяжении всей жизни должен учиться в соответствии с возрастом. Составной частью трактата великого мыслителя-гуманиста «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» является «Пампедия» — книга о «всеобщем воспитании умов», о реализации пан-софии — «всеобщей мудрости». «Весь срок человеческой жизни (данный ей для совершенствования тела, духа и души) делится на семь частей. Первая из них — зачатие и формирование в лоне матери; вторая — рождение и следующее за ним младенчество; третья — детство; четвертая — отрочество; пятая — молодость; шестая — зрелость; седьмая — старость, сменяющаяся смертью. Так что всего уместнее будет установить семь школ постепенного совершенствования человека» (Коменский Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1982. — Т. 2. — С. 405). Для реализации пансофической идеи каждая «школа жизни» имеет свое содержание.

4. Универсальна СИСТЕМА школьного образования, раскрывающая ее основные универсальные компоненты:

возрастную периодизацию, ступени образования, содержание, принципы, формы и методы (табл. 4).

Чтобы рационализировать свои предложения, Я. А. Коменский выделяет основные принципы построения образовательного процесса, такие как последовательность, научность, доступность, полезность знаний, гуманизм, демократизм, компенсационное обучение и т.д. Особое место в системе Я.А. Коменского занимают принципы природосообразности и наглядности. Рассмотрим их подробнее.

Природосообразность. Этот принцип трактуется великим ученым очень широко. Прежде всего, это соотнесение ребенка с частью космоса, частью природы, что влияет на процесс его формирования, который должен происходить в соответствии с законами природы. Поэтому «точный порядок школы следует заимствовать от природы».

Таблица 4

Годы жизни

Возрастной период

Ступень образования

Задачи и содержание образования

От 0 до 6 (весна)

От 6 до 12 (лето)

От 12 до 16 (осень)

От 16 до 18 (зима)

Детство

Отрочество Юность

Возмужалость

Материнская школа

Школа

родного

языка

Школа латинского языка (гимназия)

Академия

Дошкольное семейное воспитание, основополагающим моментом которого является физическое развитие ребенка, а также развитие внешних чувств и представлений об окружающем

Развитие речи детей, умения читать, писать, считать, измерять, знание катехизиса, пение

Ознакомление с «семью свободными искусствами», физикой, историей, географией, этикой и латинским, греческим, родным и новыми языками, с ремеслами

Обучение в университете

Естественное, природное в ребенке определяет степень его самостоятельности, активности. Поэтому основные стадии обучения также основаны на единстве законов развития природы и процесса образования: 1 — автопсия (самостоятельные созерцания, наблюдения на основе развитых органов чувств); 2 — авто-праксия (практическая деятельность); 3 — автохресия (применение, использование полученных знаний в новой обстановке, обстоятельствах); 4 — автолексия (умение приобретать и передать собственные знания).

Также в основу этого принципа легло требование учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В VII главе «Великой дидактики» Я.А. Коменский пишет: «Природа всех рождающихся существ такова, что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте; окрепнув, они не поддаются формированию. Все это, очевидно, в такой же мере относится и к самому человеку». Из контекста высказывания Я.А. Коменского утверждается принцип своевременности, который также трактуется в ракурсе природосообразности: «Природа ничего не вызывает наружу, кроме того, что, созрев внугри, само стремится выйти».

Наглядность. Самым емким пояснением этого принципа является золотое правило дидактики Я.А. Коменского: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» (Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр.пед.соч.: В 2 т. — М., 1982. — Т. 1. — С. 384).

Большое значение педагог придавал методам школьного обучения, рассматривая их многоаспектно, отдавая приоритет активным методам, в основе которых лежит моторно-двигательная деятельность (пересказ, показ, рисование, письмо и т.д.). Под методами Я.А.Коменский понимал и способы обучения отдельным наукам — метод нравов, метод искусств, наглядный метод и т.д. В понятие «метод» также включались организационные формы: учебный год, день, урок, игра, состязание, решение кроссвордов, просмотр нравоучительных пьес, диалог, беседы и др.

5. Универсален УЧИТЕЛЬ, который «не слывет таковым, а им является». Великий педагог считал необходимым для учителя осознание важности своей профессии, так как она является «настолько превосходной, как никакая другая под солнцем». Именно учитель, подобно садовнику, «взращивает молодые деревца, которые впоследствии дадут плоды». Как пишет Я.А. Коменский

Педогогика ебаная — Стр 4

7. Развитие просвещения в Западной Европе в период XI-XIIIвв.

8. Гуманистическая педагогическая мысль в эпоху Возраждения (Витторино-да Фельтре,, Ф.Рабле,М.Монтень,Э.Роттердамский)

—————————————————

Прекрасной страницей в истории мировой культуры и педагогической мысли стала эпоха позднего европейского средневековья, прошедшая под знаком гуманистических идей Возрождения (конец XIV — начало XVII в.). Лучшие умы Европы того времени провозгласили человека главной ценностью на земле, они разрабатывали новые формы и методы воспитания, стремясь раскрыть в человеке все лучшее. В философско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовно и физически развитой личности, сложившийся под влиянием конкретных исторических условий. Выдающиеся представители эпохи Возрождения сами нередко являлись носителями такого идеала, будучи эталоном мудрости, нравственности, духовности.

Гуманистическое движение в эпоху Возрождения возникло как следствие перемен в средневековом мировоззрении, носителем и оплотом которого служила католическая церковь. Если церковь учила, что человек в земной юдоли должен возлагать надежды на Бога, то человек новой идеологии мог рассчитывать только на себя, свои силы и разум.

Ростки гуманистической педагогики появились во многих государствах в условиях пробуждения национального самосознания. Всплеск педагогической мысли был тесно связан с интенсивным развитием искусства, литературы, научных знаний. Мир после великих географических открытий XV — XVI вв. стал для европейца более пространным и многогранным. Распространению новой культуры и образованности способствовало книгопечатание, изобретенное в середине XV в.

Гуманисты заново открыли, как много для культуры и образования сделали античные Греция и Рим. Стремясь подражать им, они и называли свое время «Возрождением», то есть восстановлением античной традиции. В греко-римской культуре видели отражение всего лучшего, что есть в человеке и природе. Гуманистов привлекал свободный дух, красота и выразительность образов классической литературы, которая для них олицетворяет идеалы воспитания. В классическом наследии стремились заимствовать то, что было утеряно, — традицию воспитания физически и эстетически развитого человека, способного на самостоятельные и полезные обществу действия.

Помышляя о физическом совершенстве человека, педагоги-гуманисты многое взяли от рыцарского воспитания. Педагогическая триада Возрождения (классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание) включает три основных слагаемых: античность, средневековье и идеи — предвестники нового общества.

Представители эпохи Возрождения обогатили программу классического образования, добавив в нее изучение древнегреческого языка, возродив классический латинский язык. Смысл таких нововведений состоял в извлечении из античной литературы воспитательно-дидактического материала: идей государственного устройства — у Аристотеля, уроков военного искусства — у Цезаря, агрономических познаний — у Вергилия и пр. Если средневековая школьная традиция почитала прежде всего философию Аристотеля, то теперь на первое место выходят идеи Платона.

Италия стала колыбелью европейского Возрождения. Борьба итальянских городов за независимость, пробуждение чувства причастности к единому этносу породили духовное движение, которое выдвинуло идеи гражданского воспитания (Л. Альберти (1404—1472), Л. Бруни (1369—1444), Л. Балла (1405/1407—1457), В. да Фельтре( 1378—1446), Б. Гуарини (1374—1460). Речь шла о формировании члена общества, чуждого христианскому аскетизму, развитого телесно и духовно, воспитанного в процессе трудовой деятельности, что, как замечал, наппимер, Л. Альберти, позволит приобретать «совершенные добродетели и полное счастье».

Итальянские гуманисты XV — XVI вв. полагали, что наилучший путь воспитания — изучение классической греко-римской культуры.

В качестве образца итальянские мыслители рассматривали педагогические идеи Квинтилиана К ним, например, обратились в 20-х гг. XV в. Витторино да Фелетре и Баттисто Гуарини.

Среди итальянских гуманистов Возрождения выделяется Томазо Кампанелла (1568—1639). Бунтарь и еретик, он провел 27 лет в тюрьме, где написал ряд трактатов, в том числе «Город солнца». В этой утопии рисуется образец общества экономического и политического равенства. В трактате изложены педагогические идеи, пафос которых заключен в отрицании книжности, возврате к природе, отказе от узкой специализации, в энциклопедизме и универсализме образования.

Юные солярии свободны от таких пороков, как лень, хвастовство, хитрость, вороватость, плутовство. В городе солнца заботятся об улучшении «породы людей», так как убеждены, что это основа общественного блага. Здесь поощряют занятия наукой, изучение истории, традиций и обычаев. Соляриям прививают любовь к искусству, ко всему прекрасному, естественной красоте человека. Благодаря правильному воспитанию жители отличаются отменным здоровьем и внешней привлекательностью. Во главе государства стоит самый образованный, просвещенный гражданин.

Девочки и мальчики учатся вместе. Им преподают чтение, письмо, математику, историю, географию и естествознание, обучают ремеслам, дети занимаются гимнастикой, бегом, метанием диска, играми. До семи лет дети изучают родной язык, выполняют физические упражнения, с 7 до 10 — к этому добавляют изучение естественных наук, с 10 лет — математику, медицину и прочие науки. Предлагалось оживлять обучение путем наглядности: городские стены разрисованы «превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности отражающей все науки… Дети без труда и как бы играя знакомятся со всеми науками наглядным путем до достижения десятилетнего возраста». Широко используется принцип соревновательности. Преуспевающие в науке и ремеслах пользуются большим почетом. В качестве учебника используется пособие «Мудрость», где сжато и доступно изложены научные познания.

Солярии воспитаны в духе религии «как закона природы». Их бог — солнце, природа.

Кампанелла подчеркивал обязательное участие детей в общественно полезном труде. В мастерских и на полях они получают практические навыки, знакомятся с орудиями труда, работают вместе со взрослыми.

Идеи Возрождения из Италии проникают в соседнюю Францию. Парижский университет становится очагом идей гуманизма. Отсюда они распространяются на Центральную и Северную Европу. Среди представителей французского Возрождения, повлиявших на развитие педагогической мысли и школьной практики, выделяются Гюйом Бюде (1468—1540), Пьер Рамус (1515 — 1572), Франсуа Рабле (1494—1553) и Мишель Монтень (1533—1592). Гюйом Бюде и Пьер Рамус выступили с инициативой пересмотреть программу образования. Так, Бюде связывал содержание обучения с экономической и политической жизнью страны, предлагал использовать изучение классических языков для извлечения уроков нравственности. Обновленную программу научно-реального образования составил П. Рамус. Его перу принадлежат школьные учебники по древним и новым европейским языкам.

Ф. Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, главная цель которого — духовное и телесное развитие личности. Рабле критиковал бесчеловечность методов воспитания, неэффективность обучения в школе. С откровенным презрением он писал о догматическом изучении религиозных текстов.

Гаргантюа — герой одноименного романа Рабле — забывает как ненужный хлам все, чему его учили богословы. Воспитатель печется о том, чтобы сделать из Гаргантюа сильного, разносторонне воспитанного и образованного человека. Чтение служит пищей поучительных бесед. Гаргантюа изучает латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Делается это в игровой форме (например, счету Гаргантюа учится, играя в карты). Умственные занятия чередуются с играми, физическими упражнениями на воздухе, гимнастикой. Он занимается верховой ездой, фехтует, борется, плавает, поднимает тяжести. С воспитанником ведут беседы, которые помогают узнать подлинную жизнь: о хлебе, вине, воде, соли и пр. Вечерами Гаргантюа рассматривает звездное небо, В дождливые дни — пилит дрова, молотит хлеб, посещает ремесленников и купцов, слушает ученых мужей. Порой целые дни проводит на природе.

Мишель Монтень в своем основном труде «Опыты» рассматривает человека как наивысшую ценность. Он верит в его неисчерпаемые возможности, относясь с большой долей скепсиса к

божественному провидению. По меткому замечанию французского историка педагогики Ж. Шампо, Монтень «предпочитает снять перед Богом шляпу, но не становиться на колени». Монтень видит в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это считалось в средневековой педагогике, а природную индивидуальность. Ребенок от рождения обладает первозданной чистотой, которую в дальнейшем «разъедает» общество. По суждениям Монтеня, ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность критических суждений. Подвергая резкой критике средневековую школу, он образно писал, что это «настоящая тюрьма», откуда слышны крики терзаемых детей и опьяненных гневом учителей. Зло и метко осуждал Монтень гипертрофированное словесное обучение («трубят в уши, будто воду льют»). По убеждению Монтеня, традиционное обучение приносит мало пользы: «Большая часть наук, которыми мы занимаемся, неприложимы к делу».

Размышляя, какими должны быть воспитание и обучение, Монтень советовал, чтобы «больше говорил ученик и больше слушал учитель». Необходимо приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они «все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету». Монтень предостерегал от тщетных попыток энциклопедического образования («нельзя обучать многому»). Полезно наладить разнообразные связи учащихся с окружающим миром — с представителями научного мира, умными и благожелательными друзьями. В ходе обучения следует знакомить с духовными ценностями, которые заключены прежде всего в античности.

Из Италии и Франции гуманистическое педагогическое движение Возрождения распространилось на остальные страны Европы, и в каждой появились представители этого движения: Эразм Роттердамский (1467 — 1536), Томас Мор (1478—1533), Хуан Луис Вивес (1492—1540), Иоганн Вессель (1420—1489), Рудольф Аг-рикола (1445—1485), Александр Гегиус (1468—1498), Якоб Вим-пфелинг (1450—1522), Роджер Ашам (1515—1568), Дж. Колет (1464—1519), Томас Эллиот (1490—1546), Иоганн Рейхлин (1455—1522), Ульрих фон Гуттен (1488—1523) и др.

Каждый из указанных деятелей оставил след в истории школы и педагогики. Так, Р. Агрикола, впоследствии названный «наставником Германии», воспитал немало учеников, которые созда-

ли школы в германских государствах и на севере Европы. А. Гегиус возглавлял «школы братьев общей жизни» в Девентере и Лют-тихе. Ректор Гейдельбергского университета Я. Вимпфелинг сформулировал концепцию национального воспитания, воспринятую передовыми учебными заведениями гуманистического типа, ратовал за введение новой школьной дисциплины — национальной истории — и написал учебник «Очерк германских деяний», который использовался при преподавании такого предмета. Школы нового типа на началах «христианского гуманизма» (например, школу святого Павла в Лондоне) основал Дж. Колет. Благородные традиции рыцарского воспитания отстаивал У. фон Гуттен.

Европейскую славу снискали X . Л. Вивес, Эразм Роттердамский и Томас Мор..

X . ЛПзевес родился в Валенсии, но большую часть жизни провел за пределами Испании. Известен как автор ряда педагогических трактатов и наставник дочери английского короля Генриха VII . Выступал против схоластики, в защиту опытного познания. «Я не знаю человека, преподавание которого было бы более ясным, приятным и благотворным», — писал о нем Т. Мор.

Вивес полагал, что необходимо гибко отнестись к педагогической античной традиции. Он отвергал упор университетского философского образования на аристотелизм и противился слепому подражанию педагогическим установкам Квинтилиана. Вместе с тем Вивес считал весьма эффективной сократовскую методу обучения путем бесед.

Главный педагогический труд Вивеса — «О порче нравов». В этом и других сочинениях («О преподавании наук», «Воспитание христианской женщины») Вивес рассматривал отличия домашнего и школьного воспитания, вопросы нравственного воспитания, ряд дидактических проблем. При этом школьное обучение ставилось на первый план в сравнении с домашним воспитанием. Осуждались антигуманность, схоластика и фразерство средневекового воспитания и обучения. В отношении ребенка предлагалось сочетать «кротость» и «строгость» с преобладанием гуманного подхода. Воспитание не мыслилось без учета природных психофизиологических особенностей детей. Осуждался предрассудок о вреде образования для женщин. Организация процесса обучения увязывалась с необходимостью проникновения в закономерности познания.

Один из «властителей дум» Возрождения — Эразм Роттердамский в сатирическом сочинении «Похвала глупости» высмеивал нравы и пороки тогдашнего общества — невежество, тщеславие, лицемерие. Враг религиозного фанатизма, Эразм склонялся к свободе вероисповедания, отстаивал природное равенство людей.

В своем основном педагогическом трактате «О первоначальном воспитании детей», а также в других трудах по вопросам воспитания («О благовоспитанности детей», «Беседы», «Метод обучения», «Способ писать письма») Эразм определил необходимость сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, а также принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд).

Эразм писал, что к воспитанию следует приступать с первых лет жизни: «Воспитание начинается с колыбели в привлекательном виде для приобщения ребенка к добродетелям и знанию». С раннего возраста целесообразно «насаждать образование, особенно изучение языков». Программа обучения не должна излишне обременять учащихся, ибо тем самым отбивает желание учиться.

Осуждая грубых и жестоких учителей, Эразм писал: «Этим людям я неохотно доверил бы укрощать диких лошадей, тем более им нельзя отдавать в руки хрупкие существа». Эразм не видел никакой педагогической пользы в физических наказаниях, предлагая опираться на здравый смысл учеников: «Не следует приучать ребенка к ударам… Тело постепенно становится нечувствительным к тумакам, а дух — к упрекам… Будем настаивать, повторять, твердить! Вот какою палкой нужно сокрушать детские ребра!»

Определенным шагом вперед были взгляды Эразма на женское образование. Он рекомендовал одинаковую программу женского и мужского образования, оговорив, однако, что женщинам целесообразно давать по преимуществу классическое языковое образование и в очень малом объеме — естественнонаучные знания.

Среди тех, кто заслужил память благодарного человечества, можно назвать английского мыслителя Томаса Мора. Мор снискал славу как ученый-гуманист, поэт и исключительно честный человек. Лорд-канцлер, он был казнен, отказавшись пойти против своих религиозно-политических убеждений.

В своем главном произведении «Утопия» Т. Мор описал идеальное общество и изложил собственные взгляды на воспитание и обучение. Центральное место в его утопической теории занимает гармонично развитая личность. Цель создания социальных учреждений в таком обществе — дать каждому возможность развивать свои духовные силы, заниматься «изучением наук и искусств». В человеке особо подчеркнуты общественные и личные качества: скромность, добродетельность, трудолюбие, доброта.

Человек, по Мору, «рожден для счастья, никто не может быть настолько глуп, чтобы не чувствовать стремления к удовольствию». В этом суждении заключен протест против религиозного аскетизма.

Т. Мор строил нравственное воспитание на религиозных началах (священники должны «наставлять в нравах»). Правоверный католик, он, однако, далек от религиозного фанатизма. В «Утопии» ученый-гуманист утверждал свободу вероисповедания.

Воспитание высокой нравственности рассматривается им как первостепенная социальная задача. Следует воспитывать в духе морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека в отдельности. Важно в этой связи, например, изживать у детей чувство тщеславия: «Чем труднее вырвать эту сорную траву, тем раньше мы должны приступить к прополке».

Томас Мор отвергал жестокость и грубость средневекового воспитания. В стихотворном послании «К моим возлюбленным детям» он пишет: «Много я вам надавал поцелуев, побоев же мало».

Полагая, что разум способен руководить человеком в течение всей жизни, Т. Мор ищет пути, чтобы вооружить человеческий разум знанием. Только образованный человек способен добиться счастья. «Способности у утопийцев, — писал он, — изощренные науками, удивительно восприимчивы к изобретению искусств, содействующих удобствам и благам жизни».

Мор подчеркивал обязательное участие детей и взрослых в физическом труде. Труд не мешает утопийцам посещать учебные занятия, слушать музыку, вести научные изыскания. Они прогнозируют погоду, делают успехи в математике, диалектике, музыке

Мужчины и женщины «Утопии» получают равное образование, ибо «природа одинаково благоволит ко всем». Томас Мор видел во всеобщем образовании стабильность общества. В «Утопии» такое образование осуществляется в государственных шко-

лах. Противник схоластической системы обучения, Т. Мор подчеркивал, что школьное образование должно опираться на практический опыт.

Особое внимание Мор уделил проблеме женского образования.

Он ценил в женщине ученость в сочетании с присущими ей добродетелями. «Когда существо женского пола соединяет хотя бы небольшие знания со многими похвальными добродетелями, тогда я ставлю ее выше сокровищ Креза и красоты Елены… Разница пола в смысле учености значения не имеет, так как при наступлении жатвы совершенно безразлично, посеяны зерна рукой мужчины или женщины. И мужчины, и женщины одинаково способны к тем занятиям, которые совершенствуют и оплодотворяют разум, подобно почве, на которой посеяны семена мудрости».

Между идеалами эпохи Возрождения и реальными условиями европейского воспитания и образования существовало громадное противоречие. Безусловно, идеи Возрождения (природо-сообразность воспитания, демократизация системы обучения, обогащение содержания образования и воспитания и пр.) оказали благотворное воздействие на развитие школы и педагогики. Вместе с тем они не могли быть сколько-нибудь полно осуществлены. Нередко эти идеи носили утопический характер. Ряд педагогических идей Возрождения был попросту выхолощен. Именно так произошло при распространении в первой половине XVI в. установок т. н. филологического образования. Трактовка гуманистического образования как программы духовного, общественного, физического становления личности ограничилась знакомством с частью классической литературы, изучением латинской грамматики, выработкой навыков изощренного красноречия.

В XVI в. в Западной и Центральной Европе развернулось широкое общественное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви. Реформация сформулировала свое понимание природы и путей воспитания человека, которое отличалось от взглядов гуманистов Возрождения и католической ортодоксии. Религиозный антропологизм реформаторских учений шел вразрез светскому гуманизму педагогики Возрождения. В отличие от римско-католической церкви, исповедовавшей истину как неизменное отражение божественного провидения, Реформация предполагала дополнить божественные по своему происхождению истины.

Реформация провозгласила принцип индивидуальности, «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом. Критический и гуманистический настрой Реформации имел важные последствия для школы и педагогики. По сути, Реформация смыкалась с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать к национальной культуре, языку, литературе, поощрять светскую образованность.

В движении Реформации прослеживались умеренные и радикальные течения. Лидер последнего Томас Мюнцер (1490 — 1525) выступал за разрушение старой школы, которая затрудняет доступ народа к просвещению. С целью создания новой школы Т. Мюнцер разработал специальные проекты учебных программ для народного образования.

В становлении педагогических воззрений Реформации особую роль сыграл ряд мыслителей: Жан Кальвин (1509—1564), Матюрен Кордьер (1479 — 1564), Уильям Тиндель (1484—1536), Мартин Лютер (1483 — 1546), Филипп Меланхтон (1497 — 1560) и другие.

Ж. Кальвин — главный идеолог французской Реформации — стоял особенно далеко от гуманистических воззрений Возрождения. Он выступил с проповедью «светского аскетизма», поставив во главу угла смирение и покорность Богу. Он перевел на французский язык Библию, которая была важнейшим пособием при воспитании и обучении. Последователи Кальвина в Англии, пуритане, проделали аналогичную работу. Так, идеолог англиканской реформации У. Тиндел перевел Библию на английский язык.

«Отец» Реформации в Германии Мартин Лютер признавал важность и даже необходимость гуманистического образования в духе Возрождения. Он был инициатором учреждения светскими властями протестантских школ (послание 1524 г .). Как считал Лютер, в научной подготовке, знании классических древних языков и литературы нуждаются власти предержащие в миру и церкви. Из этого следовало, что полноценного образования была достойна лишь часть общества: будущие священники, учителя, судьи и пр.

Остальное население должно было приобретать элементарное образование. В трактате «О желательности посылать детей в школу» (1530) Лютер оставлял за властями право принуждать родителей ежедневно, на один-два часа, отправлять детей в школу.

Основным учебным пособием народной школы объявлялся Катехизис на немецком языке. Перевод Катехизиса был сделан самим Лютером.

Ученик Лютера Ф. Меланхтон известен не только как теоретик, но и практик образования. В его творчестве прослеживается тесная связь гуманизма Возрождения и педагогических установок протестантизма. Противник схоластики, Меланхтон видел цель полноценного образования в выработке научного мышления и освоении ораторского искусства. Убежденный сторонник изучения классической греко-римской литературы, он предложил метод, который предусматривал изучение краткого курса грамматики, интенсивное чтение, сопровождающееся различными упражнениями: составлением писем, переводами, диспутами, индивидуальными выступлениями. В программу обучения, по убеждению Меланхтона, непременно должно входить усвоение реальных знаний (математика, физика, метафизика, этика и др.). Дидактическим материалом при этом должна служить прежде всего классическая литература.

Меланхтон сделал немало, чтобы осуществить свои идеи на практике. Им написаны учебники по диалектике, физике, догматике, греческой и латинской грамматике, они получили широкое распространение в протестантских учебных заведениях. Меланхтон имел множество учеников по всей Германии. Он инициировал реформирование на протестантский лад многих немецких университетов: в Вюртемберге, Марбурге, Иене, Кенигсберге, Тюбингене, Гейдельберге, Франкфурте и т. д.

Римско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу своему влиянию. Тридентский вселенский собор (1545 — 1565) в качестве основных средств борьбы с Реформацией определил инквизицию и воспитание. Контрреформацию возглавил орден иезуитов (создан в 1534 г .). Главными способами борьбы с ересью, как записано в «законах» (costitutiones) ордена, назывались «проповедь, исповедь и воспитание». Иезуиты претендовали на роль носителей «католического гуманизма», они использовали идеи Возрождения. Например, педагогические взгляды Вивеса заметно повлияли на создателя ордена И. Лойолу. Иезуиты основательно переосмыслили идеи главного противника — Реформации. Как замечает современный французский историк педагогики Р. Мушамбер, «враги в вопросах веры, иезуиты

нередко сходились с протестантами в вопросах школьного образования». По сути, однако, идеи Возрождения и Реформации трактовались иезуитами с консервативных позиций. Они переиначивались для воспитания изворотливых, беспринципных, сильных телом и духом служителей католической церкви.

9. Педагогические идеалы ранних социалистов-утопистов (Т.Мор,Т.Кампанелла).

—————————————————

XIV—XVI века, вошедшие в историю под названием эпохи Возрождения, характеризуются появлением внутри феодального общества зачатков капиталистического способа производства, развитием мануфактуры и торговли, возникновением прогрессивного тогда класса — буржуазии, которая возродила культуру — античного мира, в частности греческую культуру периода ее расцвета, способствовала бурному развитию науки и искусства.

В эпоху Возрождения в противовес религиозным, представлениям о земной жизни как о подготовке к загробному миру провозглашалось право человека на радостную жизнь на земле. Ввиду того, что в культуре XIV—XVI вв. центром внимания был человек, она получила название гуманистической (от латинского слова humanus—человеческий).

Гуманизм эпохи Возрождения представлял собой, несомненно, прогрессивное явление, но он был идеологией сравнительно узкого образованного круга лиц и имел социально ограниченный характер. Провозглашенный гуманистами «культ человека» распространялся только на представителей социальной верхушки общества и не имел в виду трудящиеся массы, которые жестоко эксплуатировались феодалами и нарождавшейся буржуазией.

Педагоги-гуманисты ставили задачей воспитать здоровых, жизнедеятельных людей, обладающих многосторонними интересами. Они уделяли большое внимание физическому и умственному воспитанию детей, которое содействовало бы развитию в них творческой активности, самодеятельности, вооружало их реальными светскими знаниями. Гуманисты считали, что обучение должно быть основано на наглядности и обеспечивать сознательное усвоение знаний учащимися. Они осуждала характерную для средневековья палочную дисциплину, призывали бережно и внимательно подходить к ребенку, уважать его как личность.

Протестуя против феодальной системы воспитания, против догматизма и подавления умственных сил ребенка, педагоги-гуманисты выдвигали, безусловно, передовые для своего времени педагогические требования. Но гуманистическая педагогика, как и все культурное движение гуманизма эпохи Возрождения, не была связана с борьбой за интересы широких народных масс. Ее влияние получило распространение только в школах, где учились дети знатных и состоятельных родителей.

Педогогика ебаная — Стр 5

2. Эразм Роттердамский как идеолог реформационного движения, проповедник нового подхода к образовательно-воспитательной работе.

Самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский(1466 – 1536). В своём главном труде– «О первоначальном воспитании детей» — Э. Роттердамский заявил о необходимости сочетании античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, выдвинул принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд). Определенным шагом вперед были его взгляды на женское образование.

Преобразование мира, изменение государственного и церковного уклада, достижение счастья он связывал с воспитанием. Одним из первых заговорил о народном образовании, провозгласил отношение к труду критерием нравственности (работы «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам», «О методе обучения»).

3. Воспитательные идеалы французского педагога-гуманиста Франсуа Рабле.

Ф.Рабле (1494 – 1553) едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, в центре которого – духовное и телесное развитие личности.

Средневековая система воспитания получила сатирическое изображение в романе ученого-гуманиста – «Гаргантюа и Пантагрюэль». В романе нашли отражение новые идеи педагогики данной эпохи.

Сам Ф.Рабле получил образование в монастырских школах, окончил медицинский факультет, профессор анатомии.

Подверг уничтожающий критике цель и методы феодального школьного образования.

Пропагандировал активные методы обучения: экскурсии в природу, мастерские, наблюдение за звездами, сбор растений, эвристические беседы, развивающие игры, свободное обсуждение прочитанного, применение полученных знаний на практике (например, обсуждение за обедом «полезности и происхождения того, что подавалось на стол»), ежевечерние отчеты об изученном.

Рабле был сторонником идеи наглядности, жизненности обучения. Он советовал связать обучение с окружающей действительностью.

Обосновал необходимость «столь же искусно развивать телесные силы, как и силы духовные». Методы: гимнастические упражнения, игра в мяч, лапту, плавание, фехтование.

Показал, что хорошее физическое и эстетическое развитие, интересный досуг в сочетании с сильным умственным напряжением – необходимые условия гармоничного развития детей.

4. Мишель Монтень и его теория развивающее воспитательного обучения.

Основной труд Мишеля Монтеня (1533 – 1592) «Опыты» рассматривает человека как высшую ценность. Ребёнок от рождения обладает первозданной чистотой, которую потом «разъедает» общество. Ребёнок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. Монтень осуждал гипертрофированное словесное обучение. В своем главном труде М.Монтень обосновал методы обучения и воспитания, направленные на активизацию и развитие самодеятельности, творческого мышления, инициативы ребенка теоретически обосновал в своем труде

5. Социально-педагогическая утопия Томаса Мора и Томаззо Кампанеллы.

Блестящим проявлением возрождения человеческого духа явились труды ранних социалистов-утопистов Т. Мора (1478—1535) и Т. Кампанеллы (1568—1639).

Томас Мор в своей знаменитой «Золотой книжке», столь же полезной, как и забавной, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия (1516) первым из европейских мыслителей высказал два важнейших и принципиальных положения: о вреде частной собственности для процветания человеческого сообщества и об обязательном для всех граждан участии в производительном труде. В государстве Утопия, созданном фантазией автора, все граждане обязаны трудиться (по 6 часов в день), продукты общественного труда распределяются между всеми поровну. В этом государстве всеобщим и обязательным является также и обучение будущих граждан, причем и здесь сохраняется полное равенство независимо от пола ребенка. «У всех мужчин и женщин,— писал Т. Мор, есть одно общее занятие — земледелие, от которого никто не избавлен. Ему учатся все с детства, отчасти в школе путем усвоения теории, отчасти же на ближайших к городу полях, куда детей выводят как бы для игры, между тем как там они не только смотрят, но под предлогом физического упражнения также и работают». Характерно, что от обязательного непосредственного участия в физическом труде освобождены только ученые и лишь до тех пор, пока они оправдывают возлагаемые на них надежды. В противном случае они лишаются своего звания и вновь возвращаются к земледелию или ремеслу.

10. Возникновение педагогической системы.

Гуманистические истоки педагогики Я.А.Коменского.

—————————————————

Я. А. Коменский — великий чешский мыслитель, общественный деятель и педагог. Участник национально-освободительного движения в Чехии, один из руководителей «Чешских братьев», продолжатель национально-освободительного гуситского движения. Его педагогическая концепция формировалась под непосредственным влиянием плохо сочетавшихся между собой, во многом несовместимых, протестантизма, античной философии и идей Возрождения. Но главным в его мировоззрении был гуманизм.

С именем Коменского связано становление педагогики как самостоятельной отрасли знания. Его педагогические труды стали основой для развития педагогической теории и практики XVII и последующих веков, идеи реализуются в школьной практике и сегодня. Для педагогических взглядов Коменского свойственна ориентация на формирующую, знаниевую парадигму.

Демократизм и гуманизм взглядов Коменского проявился в идеях обучения всех всему (людей всех сословий, мальчиков и девочек), соответствие воспитания свойствам человеческой природы, соответствие содержания образования природному развитию ребенка, обучение на родном языке, воспитание как развитие духовных сил ребенка, личность как совершенное творение природы. Коменский видел в воспитании предпосылку для дальнейшего прогресса человечества: «Следующий век будет именно таким, какими будут воспитаны для него граждане. В обилии мудрецов — счастье мира».

Центральной в педагогической концепции Коменского стала идея пансофии — всеобщей мудрости, под которой он понимает необходимость универсального знания о реальном мире вещей и явлений. Эта идея играет ведущую роль в определении цели воспитания, содержания образования, организации и методов обучения.

Цель школы: «стать мастерской для выработки из людей подлинных людей». Школа должна развивать способности, совершенствовать языки, давать реальные знания о реальном мире, воспитывать нравственность, готовить к разумному управлению собой и вещами.

Под воспитанием Коменский понимает целенаправленный и организованный процесс формирования ребенка в специально организованной среде под непосредственным руководством воспитателя-учителя.

Содержание образования: научное образование (ему соответствует реальное знание, пригодное в жизни, «открывающее двери природы», отобранное и отжатое); добродетель, или нравственность (добродетели: мудрость, умеренность, мужество, справедливость, достоинство, гуманность, привычка к труду, терпение, обуздание страстей), огромную роль отводил дисциплине как сознательному соблюдению школьных законов, норм, своего долга; религиозность, или благочестие. Упоминал также эстетическое, физическое воспитание, подготовку к труду.

Принцип природосообразности: человек — часть природы, и его воспитание должно строиться по тем же законам, которые существуют в природе. В такой формулировке принципа природосообразности говорится не об индивидуальной природе каждого человека, а только об общих природных закономерностях развития и воспитания человека.

Коменский первым спроектировал образовательный процесс, сформулировал законы организованной школы, создал классно-урочную систему, выдвинул дидактические принципы: наглядности («золотое правило дидактики»), сознательности, систематичности, прочности, посильности, развития познавательной активности и др.

Исходя из принципа природосообразности, разработал возрастную периодизацию, которой соответствует система школ (материнская школа — до 6 лет; школа родного языка — до 12; латинская школа — до 18; академия — до 24 лет) и определенное содержание образования на каждом из возрастных этапов.

Роль учителя: возвысил учителя, значимость его труда. Учитель — пример, источник знания, организатор учебного процесса. Главное для него — владение методом обучения. В то же время считал метод универсальным средством, применение и успех которого не зависит от личности учителя.

Педагогические идеи Коменского не утрачивают своей актуальности по сей день.

14. Концепция воспитания Д.Локка, пути ее реализации:содержание и методы

—————————————————

Джон Локк (1632-1704)

Англия — родина просветительства. Д. Локк — английский философ, просветитель, государственный деятель; в своих философ-ско-педагогических воззрениях отразил эпоху революционно-демократических преобразований в Англии и интересы нового формирующегося класса буржуазии. Ф. Энгельс назвал Локка «сыном классового компромисса 1688 г. ». Он отстаивает социальные теории «естественного права» и договорную теорию происхождения государства.

Воспитание джентльмена («Мысли о воспитании» -1693) — необходимая программа для обоснования права нового человека управлять государством.

Критика теории врожденных идей (Р. Декарта, Г. В. Лейбница) привела к созданию теории «чистой доски» («Опыт о человеческом разуме» — 1690): душа ребенка от рождения подобна чистой доске и формируется под влиянием внешних факторов, окружающей среды. Дети от рождения изначально равны. От воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека. Разница в результатах воспитания обусловлена также неравенством индивидуальных способностей, разной степенью прилежания. Это приводит к естественному имущественному и социальному неравенству.

Главные средства воспитания: пример, среда, окружение ребенка, выработка привычек.

Основа познания — чувственное восприятие (сенсуалистский взгляд). Кроме внешнего опыта существует и внутренний (рефлексия), обретаемый в акте мышления. Локк не отрицал естественных склонностей и индивидуальных особенностей детей, но считал, что девять десятых всех людей таковы, каковы они есть, только благодаря воспитанию.

Цель воспитания: становление гражданина, формирование нравственного характера. Необходима не только подготовка к успешному ведению дел, но и осознание воспитанником гражданской ответственности, возможности приносить пользу стране, вести добродетельную жизнь.

С актуальной для того времени идеей правового государства связана цель нравственного воспитания. Мораль выводится Локком из принципа пользы и интересов личности. Поведение человека должно быть разумным (регулятором поведения выступает здравый смысл), подчинено общественным интересам, однако во взаимодействии личности и общества приоритетное значение отдается индивидуальному началу. Моральные нормы должны быть не внешними регулятивами, а внутренними качествами личности.

Содержание образования более широкое, чем было до того принято, направлено на то, чтобы готовить к жизни, приносить воспитаннику практическую пользу (утилитаризм).

Роль воспитателя огромна, его задача — правильно регулировать каналы чувственного восприятия и формировать нужные знания, волевые устремления и мотивационные побуждения, развивать любознательность. Искусство воспитания в создании ситуаций, закрепляющих нужные привычки, в наблюдении за ребенком и подборе соответствующих его «страстям и господствующим наклонностям» методов.

Семья — среда, в которой воспитывается ребенок, ограждающая его от дурных внешних влияний. Воспитание дома осуществляется под руководством специально подобранного воспитателя (гувернера), являющегося наставником, примером.

Труд на свежем воздухе, занятия ремеслом полезны для здоровья, отвлекают от вредной праздности, дают закалку. Самостоятельное чтение совершенствует разум. Локк определяет круг самостоятельно изучаемой литературы («Мысли о том, что читать и изучать джентльмену»)

Локк предложил создавать обязательные для детей бедных (3-14 лет) рабочие школы, где дети бы обучались грамоте и основам ремесла, окупая издержки на свое образование («Рабочие школы»).

В теории Д. Локка выражен социоцентристский, формирующий подход к воспитанию. Соблазн создания «нового человека» на основании теории «чистой доски» (дальнейшее развитие теория получила в работах Гельвеция) проявился в социоцентристском подходе советской педагогики.

15. Концепция естественного и свободного воспитания Ж.Ж.Руссо.

—————————————————

Жан-Жак Руссо (1712-1778)

Ж. -Ж. Руссо — один из виднейших деятелей Французского Просвещения.

Краеугольным камнем его социальных и педагогических взглядов является естественное право человека быть свободным. Ж. -Ж. Руссо выдвинул теорию естественного и свободного воспитания. По его мнению, человек рождается справедливым, равноправным.

Воспитание должно следовать индивидуальной природе ребенка. Под природосообразностью воспитания Руссо понимал соответствие воспитания индивидуальным задаткам и возрастным особенностям ребенка. В каждый из четырех возрастных периодов решаются определенные воспитательные задачи.

Свобода — главное средство и условие воспитания. Одновременно и благо, и зло. Руссо требует уважения к личности ребенка, отмены всякого насилия: от телесных наказаний до подчинения воле воспитателя, навязывания готовых знаний.

Теория свободного воспитания по-новому определяет роль воспитателя, который, следуя природе ребенка, направляет его в заданное индивидуальной природой русло, косвенно помогает. Среда, общество не должны влиять на развитие ребенка, так как это мешает его свободе.

«Естественное воспитание» — воспитание как процесс естественного развития ребенка согласно его индивидуальной природе. Руссо отрицает общественное воспитание, поэтому ребенок должен воспитываться на природе, самостоятельно из собственного опыта получая необходимые знания. Вся окружающая среда, люди «подсказывают» правильное решение. «Естественные последствия» поступков, а не общественная мораль, покажут ребенку, что хорошо, а что плохо. Поэтому из обучения до 12 лет исключаются и книги (кроме «Робинзона Крузо» Д. Дефо).

Три вида воспитания: воспитание природой, воспитание людьми (развитие и использование способностей человека), воспитание вещами (формируется собственный опыт человека) дол5кны быть гармонично связаны.

В трактате «Эмиль, или О воспитании» Руссо дает программу воспитания добропорядочного гражданина, которая включает физическое воспитание, воспитание органов чувств, умственное воспитание в сочетании с трудовым обучением, нравственное и трудовое воспитание.

Ж. -Ж. Руссо оказал огромное влияние на становление развивающей парадигмы образования, его идеи и, в первую очередь, идея свободного воспитания оказала огромное воздействие на умы современников и последователей (Л. Толстой, М. Монтессори, К. Вентцель и др. ).

17. Педагогические идеи французских просветителей XVIIIв. (Вольтер,К.А.Гельвеций,Д.Дидро)

—————————————————

Среди французских философов-просветителей наибольшей последовательностью в своих взглядах и боевым характером своих принципиальных позиций выделялись философы-материалисты. «В течение всей новейшей истории Европы, — писал В. И. Ленин, — и особенно в конце XVIII века, во франции, где разыгралась решительная битва против всяческого средневекового хлама, против крепостничества в учреждениях и в идеях, материализм оказался единственной последовательной философией, верной всем учениям естественных наук, враждебной суевериям, ханжеству и т. п.». Философы-материалисты решительно выступали против феодальных государственных учреждений и против церкви, выковывали острое идеологическое оружие французской революции. Сочинения Дидро, Гельвеция, Гольбаха запрещались, конфисковывались, подвергались публичному сожжению властями, сами авторы нередко преследовались, зачастую принуждены были эмигрировать в другие страны.

Французские материалисты были последовательными, активными борцами с религией, их атеистическое мировоззрение оказывало огромное влияние не только на современников, но и на последующие поколения. Церковь и религия являлись основной опорой феодализма, разрушение этой опоры было необходимым условием революции. Критика религии в это время, разъяснял К. Маркс, являлась предпосылкой всякой другой критики.

Философы-материалисты стремились доказать, что источниками религии являются невежество, рабство, деспотизм и обман масс священнослужителями. Священникам нет дела до просвещения народа, писали они, и чем масса менее просвещена, тем легче ее одурачить. В. И. Ленин высоко ценил атеистов XVIII века, талантливо, остроумно и открыто нападавших на религию, на поповщину. Однако они не понимали социальной сущности религии, не могли указать правильных путей борьбы с ней. Французские материалисты считали, что просвещение ликвидирует все суеверия. Наука, искусство, ремесла дают людям новые силы, оказывают им помощь в познании законов природы, которое должно привести их к отказу от религии.

Религия требуется феодальному правительству для того, чтобы легче управлять народом, но правительству справедливому, просвещенному, добродетельному не нужны будут лживые басни. Поэтому нельзя допустить, чтобы духовенство управляло школами, не должно иметь место преподавание религии в школе, необходимо введение таких предметов, которые приводили бы учащихся к познанию законов природы. Целесообразно установление и такого предмета, который учил бы основам нравственных норм поведения в новом обществе, таким предметом должен был быть курс морали.

Согласно учению французских материалистов в мире есть лишь материя, находящаяся в непрестанном движении, материя — физическая реальность. Они признавали всеобщее взаимодействие в природе и движении как естественное свойство материи. Но французский материализм не выходил за рамки механического понимания движения и носил метафизический, созерцательный характер.

Базируясь на сенсуализме Локка, французские материалисты признавали исходной точкой познания ощущения, получаемые из внешнего мира. По выражению Дидро, человек подобен музыкальному инструменту, клавишами которого являются органы чувств: когда природа нажимает на них, инструмент издает звуки — у человека появляются ощущения и понятия.

Будучи материалистами в своих воззрениях на природу, французские философы в объяснениях законов общественного развития стояли на позициях идеализма. Они утверждали, что «мнения правят миром», а раз так, то достаточно добиться изменения мнений, и все феодальные пережитки и религия отпадут, распространится просвещение, улучшится законодательство и водворится царство разума. Надо, следовательно, переубедить, перевоспитать людей, и характер общественных отношений будет в корне изменен. Поэтому французские материалисты считали воспитание средством изменения общественного строя. Они переоценивали и влияние среды, рассматривая человека как пассивный продукт окружающей его среды и воспитания. Они не понимали роли революционной деятельности людей, изменяющей как среду, так и их собственную природу. Не в том непоследовательность старого материализма, разъяснял Ф. Энгельс, что он признавал существование идеальных побудительных сил, а в том, что он остановился на них, не стремясь проникнуть дальше, дойти до причин, создавших эти силы.

Наибольшее значение имели педагогические взгляды французских материалистов Гельвеция и Дидро.

Педагогические взгляды Клода Адриана Гельвеция (1715—1771).

В 1758 году вышла в свет знаменитая книга Гельвеция «Об уме». Власти осудили и запретили эту книгу, как направленную против религии и существующего строя. Книга была публично сожжена. Гельвеции уехал за границу и в это время написал новый труд — «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (издана в 1773 году).

Гельвеции отрицал врожденные идеи и, будучи сенсуалистом, полагал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятий. Большое значение он придавал формированию человека под влиянием среды, общественно-политического строя, господствующего в стране. По словам Гельвеция, «новые и главные воспитатели юноши — форма правления государства, в котором он живет, и нравы, порождаемые у народа этой формой правления».

Он указывал, что феодальный строй калечит людей. Церковь портит человеческие характеры, религиозная мораль лицемерна и бесчеловечна. «Горе нациям,— восклицает Гельвеции,— которые доверяют попам воспитание своих граждан». Он считал, что наступило время, когда проповедь морали должна взять на себя светская власть. Поскольку существующая мораль построена на заблуждениях и предрассудках, на религии, должна быть создана новая мораль, вытекающая из правильно понятого личного интереса, т. е. такого, который сочетается с общественным интересом. Однако общественный интерес Гельвеции понимал с буржуазной позиции. Основу общества он видел в частной собственности.

Гельвеции считал необходимым сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Эта цель заключается в стремлении к благу всего общества, к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Надо воспитывать патриотов, которые в состоянии объединить идею личного блага и «благо нации». Хотя «благо нации» Гельвеции трактовал ограниченно, как буржуазный мыслитель, такое понимание целей воспитания имело исторически прогрессивный характер.

Гельвеции утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию, так как они рождаются с одинаковыми духовными способностями. Это утверждение «о природном равенстве людей» проникнуто демократизмом; оно наносило удар по теориям современных ему дворянских идеологов, проповедовавших неравенство людей от природы, которое якобы обусловлено их социальным происхождением. Однако отрицание Гельвецием каких бы то ни было природных различий между людьми является неверным.

Гельвеции считал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. При этом понятие «воспитание» он трактовал очень широко. Карл Маркс указывал, что под воспитанием Гельвеций «понимает не только воспитание в обычном смысле этого слова, но и совокупность всех условий жизни индивидуума…». Гельвеций заявлял, что «воспитание нас делает тем, чем мы есть», и даже более: «Воспитание может все». Как роль воспитания, так и среды он переоценивал, полагая, что человек является воспитанником всех окружающих его предметов, тех положений, в которые его ставит случай, и даже всех происходящих с ним случайностей. Такая трактовка ведет к переоценке стихийных факторов и недооценке организованного воспитания в формировании человека.

Гельвеций полагал, что схоластическая школа, где одурманивают детей религией, не может воспитать не только настоящих людей, но и вообще здравомыслящего человека. Требуется поэтому коренным образом перестроить школу, сделать ее светской и государственной и уничтожить монополию привилегированной касты дворян на образование. Необходимо широкое просвещение народа, надо перевоспитывать людей. Гельвеций надеялся, что в результате просвещения и воспитания будет создан человек, свободный от предрассудков, от суеверий, настоящий атеист патриот, человек, умеющий сочетать личное счастье с «благом наций».

Педагогические взгляды Дени Дидро (1713—1784).

Виднейшим представителем французского материализма XVIII века был Дени Дидро. Его произведения были враждебно встречены властями. Как только вышла в свет его работа «Письма о слепых в назидание зрячим», Дидро был арестован. После освобождения из заключения он отдал все силы подготовке к изданию «Энциклопедии наук, искусств и ремесел». Энциклопедия, вокруг которой он собрал весь цвет тогдашней буржуазной интеллигенции, сыграла огромную роль в идеологической подготовке буржуазной французской революции.

Из всех французских философов-материалистов Дидро был наиболее последовательным: он страстно защищал мысль о неуничтожаемости материи, вечности жизни, великой роли науки.

Дидро придавал большое значение ощущениям, однако он не сводил к ним познание, а справедливо указывал, что большое значение имеет переработка ощущений разумом. Органы чувств — это только свидетели, суждение же есть результат деятельности разума на основе полученных от них данных.

Дидро высоко оценивал роль воспитания, однако в своих возражениях Гельвецию он не считал воспитание всемогущим. Он написал в форме диалога известное «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» (1773—1774).

Приведем одно характерное место:

«Гельвеций. Я рассматривал ум, гений и добродетель как продукт воспитания.

Дидро. Только воспитания?

Гельвеций. Эта мысль представляется мне все еще истинной.

Дидро. Она ложна, и в силу этого ее никогда не удастся доказать вполне убедительным образом.

Гельвеций. Со мной согласились в том, что воспитание имеет на гений и характер людей и народов большее влияние, чем это думали.

Дидро. И это все, в чем можно было согласиться с вами».

Дидро решительно опровергает положение Гельвеция, что воспитание может сделать все. Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности.

Положение Дидро о значении, которое имеют природные различия людей в их развитии, о необходимости считаться в воспитании с особенностями физической организации и психики ребенка заслуживают положительной оценки. Однако в силу ограниченности французской материалистической философии XVIII века Дидро ошибочно рассматривает человеческую природу как нечто неизменное, абстрактное. Между тем, как впоследствии установили основоположники марксизма, природа человека изменяется в ходе исторического развития, люди в процессе революционной практики изменяют свою собственную природу.

Дидро считал, что хорошие природные задатки имеются отнюдь не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители знати.

«Число хижин и прочих частных жилищ, — писал Дидро, — относится к числу дворцов, как десять тысяч к единице, и соответственно с этим мы имеем десять тысяч шансов против одного за то, что гений, талант и добродетель скорее выйдут из стен хижины, нежели из стен дворца».

При этом Дидро справедливо заявлял, что сплошь и рядом кроющиеся в народных массах таланты гибнут, так как дурной общественный строй лишает детей народа правильного воспитания и образования. Он был сторонником просвещения широких народных масс, признавал его огромную освободительную роль. По словам Дидро, «просвещение дает человеку достоинство, и раб немедленно почувствует, что он не рожден для рабства».

Педогогика ебаная — Стр 6

Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал французскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспитанием детей из народа, а привилегированные средние школы классического типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные результаты. Вся система обучения и воспитания негодна, «необходимо изменить до самого основания метод народного образования».

Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дети бедняков лучше знают цену просвещения, чем богатые. Дидро требовал решительной перестройки средней школы. Он выступал против засилья в средних школах классического образования, считал необходимым обеспечить в них преподавание на научных основах математики, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивал на осуществлении реального образования.

В 1773 году Дидро по приглашению Екатерины II совершил поездку в Петербург и прожил там около года. Как известно, Екатерина в то время разыгрывала роль «просвещенного деятеля» и покровителя гонимых философов.

Дидро составил в 1775 году план организации в России народного образования на новых основах под названием «План университета для России» (подразумевая под университетом всю систему народного образования). Екатерина и не собиралась, конечно, проводить в жизнь план Дидро, он был чересчур радикален.

18. Гуманистическое направление педагогической деятельности И.Г.Песталоцци.

—————————————————

Иоганн Генрих Песталоцци — швейцарский педагог, основоположник развивающего обучения, с другой стороны-основоположник формального образования, также один из основоположников дидактики начального обучения. Генрих Песталоцци родился в Швейцарии, в Цюрихе в1746 году. Его отец, врач, умер рано. Воспитывали мальчика мать и преданная служанка. Материальное положение семьи было тяжелым. Еще ребенком, наблюдая жизнь швейцарских крестьян, Песталоцци видел, как жестоко угнетали их и дворяне — помещики, и владельцы мануфактур, раздававшие работу крестьянам на дом. Мальчик проникся убеждением, что «все зло из города», и заявлял: «Буду большим — стану помогать крестьянам».

Образование Песталоцци получил сперва в немецкой начальной школе, а затем в средней латинской школе, Эта школа с ее скудной программой и неподготовленными учителями оставила у юноши тяжелые воспоминания.

Некоторые профессора высшей школы, в которой учился Песталоцци, широко знакомили молодежь с разного рода философской и политической литературой, Еще 17-летним юношей Песталоцци прочел «Эмиля» Ж. Руссо, Появление «Общественного двора» Ж. Руссо произвели на Песталоцци сильнейшее впечатление и укрепило его убеждение в необходимости служить народу, Молодые цюрихцы, в том числе и Песталоцци, организовали полулегальный кружок, на собраниях которого обсуждались вопросы истории политики, морали, проблемы воспитания нового человека в духе Ж. Руссо, Вскоре кружок был закрыт городскими властями, а юный Г.Песталоцци в числе других был ненадолго арестован.

Арест не охладил Г. Песталоцци, он по-прежнему стремился помочь народу, крестьянству. Жизнь крестьян справедливо представлялась ему исключительно тяжелой. Для того чтобы помочь крестьянам, Г.Песталоцци изучает сельское хозяйство. В 1774 году он осуществляет попытку помочь народу: открывает на своей ферме Нейгоф приют для сирот и беспризорных детей. По его задумке, приют должен был содержаться на те средства, которые зарабатывают сами дети. Г. Песталоцци обучал детей чтению, письму и счету. Их учили также прясть и ткать. Он намеревался таким образом соединить обучение с производительным трудом. Но затея не оправдала себя. Средств у Г.Песталоцци не хватило, и в 1780 году вынужден был закрыть свой приют. 18 лет Песталоцци посвятил подытоживанию своего опыта и литературной работы. В 1781 году он заканчивает и издает свой знаменитый педагогический роман «Лингард и Гертруда», в котором он показывает, как именно следует перестроить жизнь крестьян на новых основах. В этом романе изображена жизнь деревни в Швейцарии в тот период, когда вековые устои феодального строя начали там разрушаться, а мануфактурное производство получило уже широкое распространение. В этих условиях швейцарское крестьянство переживало острый процесс обнищания трудовых хозяйств. Песталоцци показывает в своем романе 3 основные группы крестьянства: зажиточные хозяйства; средние и разорившиеся хозяйства. Главная героиня романа — разумная крестьянка Гертруда, а также учитель, пастор и помещик объединенными усилиями добиваются того, что крестьяне улучшают свое материальное положение, устанавливают патриархальные взаимоотношения и ведут благочестивый образ жизни. Гертруда показала пример ведения рациональной системы хозяйства и обучение своих детей, соединенное с производительным трудом. В романе «Лингард и Гертруда» Г. Песталоцци наметил пути помощи крестьянам и вместе с тем показал, что каждая мать должна уметь обучать своих детей. В романе он развил идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития.

Роман имел большой успех. К тому же содержание романа отражало чаяния не только Г.Песталоцци. Мечты о возможном улучшении жизни трудящихся волновало умы всей передовой буржуазной интелегенции того времени. Законодательное собрание Французской республики в 1792 году наградило Г.Песталоцци за роман «Лингард и Гертруда» и за его выдающуюся педагогическую деятельность званием «французского гражданина».

Когда в Швейцарии произошла буржуазная революция (1798 г.),Г. Песталоцци с согласия правительства молодой республики направился в Станц и открыл приют для беспризорных, в который было принято 80 детей в возрасте 5— 10 лет. Состояние детей как в физическом, так и в моральном отношении было плохое. Г.Песталоцци сообщает, что «многие поступали с закоренелой чесоткой, многие с проломленными головами… В лохмотьях, худые, как скелеты, желтые, с оскаленными зубами и в то же время со страхом в глазах; некоторые были наглы, с привычками попрошайничества, а другие подавлены бедствием, терпеливы, но недоверчивы, жестокосердны и робки».Г.Песталоцци считал необходимым построить приют по типу семьи, перевоспитать детей, вести там обучение, соединенное с производительным трудом. Всего себя отдал Г. Песталоцци этим детям. «Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка следовала за их улыбкой. Они были вне мира, вне Станца, они были со мной, и я был с ними. Их пища была моей пищей, их питье— моим питьем. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они. Я спал вместе с ними: вечером в постели я беседовал с ними и учил их, пока они не засыпали, — они сами так хотели». Г.Песталоцци не обучал своих детей ни морали, ни религии, пример самого Г.Песталоцци являлся для школьников образцом. Общественные воспитательные учреждения Песталоцци стремился построить по типу семьи, на началах искренней любви учителя к детям и бережного подхода к ним.

Однако деятельность Г.Песталоцци в Станце продолжалась несколько месяцев. В связи с военными действиями помещение приюта было использовано для лазарета и приют был закрыт. Это было тяжелым ударом для него.

Вскоре Г.Песталоцци получает место учителя в Бургдорфе, а несколько позже он, со своими сотрудниками открывает свой институт. Там он развертывает начатые в Станце опыты упрощенного обучения, ставя себе задачу установить такие методы, при помощи которых каждая мать легко могла бы обучать своих детей. В самом начале 19 века вышли в свет сочинения Песталоцци: «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Азбука наблюдения», «Наглядное учение о числе».

После переезда института в Мюнхенбухзее, а потом в Ифертен Песталоцци в предоставленном ему замке продолжает деятельность своего института.

Г.Песталоцци становится известным педагогом, его ценят в самых различных кругах. Состав учащихся института резко меняется: это уже не дети крестьян, не беспризорники, а в значительном большинстве дети аристократов, помещиков, зажиточных людей. Г.Песталоцци не удовлетворен теперь своей деятельностью. Он чувствует, что стоит уже далеко от народа, много дальше, чем раньше. Усталость и неудовлетворенность— все это, вместе взятое, тяжело отразилось как на здоровье, так и на его деятельности.

В 1825году, после 20 летнего пребывания Ифертене, Песталоцци распустил институт и вернулся к внуку в Нейгоф, туда, где он полвека назад начал свою педагогическую деятельность. Здесь уже 80 летним старцем Г. Песталоцци написал свое последнее произведение — «Лебединую песнь». В 1827 году, 82 лет от роду, Г. Песталоцци умер. На надгробном памятнике было написано: «Спаситель бедных в Нейгофе, народный проповедник в «Лингарде и Гертруде», отец сирот во Станце, основатель новой народной школы в Бурдорфе и в Ивердоне, воспитатель человечества. Человек, христианин, гражданин. Все для других, ничего для себя».

2.1 Основные положения педагогической теории Г.Песталоцци

Важнейшая цель воспитания, по мнению Г. Песталоцци, развитие природных способностей человека, постоянное его совершенствование. Г. Песталоцци проповедовал гармоническое развитие сил и способностей человека; все хорошие задатки человека должны быть максимально развиты. Силы человеку даны природой, надо уметь только развивать, укреплять, направлять их и устранять вредные внешние влияния и препятствия, могущие нарушить естественный ход развития, а для этого надо владеть законами развития «физической и духовной природы ребенка». Центром всего воспитания является формирование человека, его нравственного облика. «Деятельная любовь к людям» — вот что должно вести человека в нравственном отношении вперед. Религиозное начало у Песталоцци растворяется в нравственности. К официальной религии и ее служителям Г. Песталоцци относится отрицательно.

Огромное значение придает Г. Песталоцци семейному воспитанию. В деле общественного воспитания, подчеркивает он в одном из своих произведений, следует подражать тем преимуществам, которые заключаются в семейном воспитании. Г. Песталоцци указывает, что чувство любви к детям, доверие к ним, дисциплина, чувство благодарности, терпения, долга, моральные чувства и т.п. возникают из отношения ребенка к матери.

Как же следует развивать заложенные в природе человека силы и способности? Путем упражнений. Каждая способность, заложенная в человеке, сама требует и заставляет человека упражнять ее.

Песталоцци не был революционером, но стремился улучшить положение беднейшей части крестьянства. Он считал, что труд в воспитании детей малообеспеченных родителей должен играть важнейшую роль, т. к. жизненное назначение этих детей — трудиться. По его мнению, трудовое воспитание детей крестьян и ремесленников должно быть главным средством улучшения положения народа.

Соединение обучения с производственным трудом (ремесленным и сельскохозяйственным) было одним из основных положений в педагогической практике и теории Песталоцци.

В школе дети по замыслу Г. Песталоцци («Лингард и Гертруда») проводят целый день за прядильными и ткацкими станками; при школе имеется участок земли, и каждый ребенок отрабатывает три грядки, ухаживает за животными. Дети учатся обработке льна и шерсти, знакомятся с постановкой хозяйства в лучших хозяйствах деревни, а так же с работой кустарной часовой мастерской. Дети занимались посадкой деревьев, починкой деревянных мостов, обучением крестьян ведению счетных книг и т.д. Во время работы, а так же в часы отдыха, учитель ведет занятия с детьми по грамоте, счету, сообщает им элементарные знания. Г. Песталоцци подчеркивал воспитывающее значение трудового воспитания для формирования человека. Он стремился во время работы «согревать и развивать ум детей» ибо цель, которую он себе ставил, — воспитание человека, а «не земледелие, домашнее хозяйство, являющиеся средствами».

Трудовое воспитание по мысли Г. Песталоцци, невозможно в отрыве от умственного и нравственного воспитания. И каждое из них порождает определенную силу: нравственное воспитание – силу сердца, умственное воспитание – силу ума, физическое воспитание – силу руки. У каждой силы – свой пример развития: предел развития силы руки – мастерство в разных видах деятельности, предел развития силы ума – способность человека исследовать что-то и получать новое знание, предел развития силы сердца – любовь ко всему человечеству (инстинктивно возникшая любовь младенца к матери в дальнейшем ребенком осознается и переносится сначала на отца, сестер, братьев, затем на учителя и все человечество). Чтобы добиться предела развития силы, надо воспитание разбить на небольшие элементы и каждый день заниматься, чтобы завтра делать лучше, чем сегодня.

2.2 Основа дидактики Песталоцци. Теория элементарного образования

Г. Песталоцци значительно расширил учебный план начальной школы, введя в него навыки чтения и письма, счета и измерения, рисование, гимнастику, пение, а также некоторые знания из области географии, истории, естествознания.

Процесс познания по Песталоцци, заключается в том, что «сперва из моря спутанных наблюдений выделяются определенные наблюдения, затем из определенных наблюдений ясные понятия, а из последних понятия точные». Начальной стадией процесса познания является наблюдение. Чтобы перейти от наблюдений к новым понятиям, надо осознать три основных элемента всякого познания: число, форму и слово. Песталоцци поставил перед собой задачу — найти такие формы и методы обучения, пользуясь которыми мать — крестьянка могла бы обучать своих детей. В основе всякого знания, по мнению Г. Песталоцци, лежат элементы. Каждый человек, по его мнению, когда он хочет выяснить что-либо непонятное, всегда ставит перед собой три вопроса: 1) Сколько у него предметов перед глазами? 2) Какой они имеют вид, какова их форма? 3) Как они называются? «Число, форма и слово, по выражению Песталоцци; элементарные средства всякого обучения». В первоначальном обучении форме соответствует измерение, числу — счет, а слову — речь. Таким образом, элементарное обучение сводится к умению измерять, считать и владеть речью. Такое обучение путем упражнений в измерении, счете и речи пробуждает в ребенке важнейшее качество — способность мыслить. Такова по убеждению Г. Песталоцци, основная и конечная цель обучения в народной школе.

Нельзя не отметить, что Песталоцци разграничивает развитие мышления и накопления знаний. Он считал, важной задачей школы пробуждение духовных сил и способностей, развитие способностей мыслить, т.е. формальное образование. Он указывает, что нужно интенсивно «обогащаться представлениями». Это положение Песталоцци сыграло огромную роль в борьбе против догматизма и схоластики, за активные методы обучения и воспитания в школе.

Однако теория элементарного образования Песталоцци не сводится к одной лишь дидактической проблеме. Идея элементарного образования в понимании Песталоцци может быть еще истолкована как природосообразное развитие умственных, нравственных и физических сил ребенка.

Руководя «институтами» в Бургдорфе и Ивердоне, И.Г. Песталоцци идею об элементарном первоначальном обучении превратил в определенную концепцию, которая стала известной под названием «метод Песталоцци», под которым понималась система обучения детей, ориентированная на их всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки». Сущность своего метода И.Г.Песталоцци изложил в ряде сочинений: «Метод. Памятная записка Песталоцци» (1800), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода» (1802), «Что дает метод уму и сердцу» (1806), «Памятная записка о семинарии в Кантоне Во» (1806) и др.

Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была новая трактовка идеи природосообразности воспитания, понимаемого как необходимость строить его в соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач.

И.Г. Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения, свойственно стремление к развитию. Им были выделены силы человеческой природы троякого рода:

1) силы знания, состоящие в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию;

2) силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела;

3) силы души, вырастающие из задатков к тому, Чтобы любить, стыдиться и владеть собой.

Соответственно этому и первоначальное, элементарное, обучение И.Г. Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-нибудь одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных.

Рассматривая гармонию развития сил человеческой природы в качестве идеала воспитания, целью воспитания И.Г. Песталоцци признавал то, чтобы вырабатывать у воспитанника некую «совокупную силу», благодаря которой может устанавливаться известное равновесие между умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности. Выработку такого равновесия сил И.Г. Песталоцци считал одной из ведущих задач первоначального обучения. При этом существенно значимым был тот момент, что усвоение ребенком полезных знаний не было оторвано от умения их применять. Именно во взаимодействии механизмов познания и умений И.Г.Песталоцци усматривал основу саморазвития.

Совокупность средств образования, позволяющая помочь воспитаннику в его естественном стремлении к саморазвитию, была представлена идеями И.Г. Песталоцци об «элементарном образовании», которые он обобщенно именовал как «метод». Метод элементарного образования — это определенная система упражнений по развитию способностей ребенка. Песталоцци разработал систему упражнений, руководствуясь следующими теоретическими идеями:

ребенок от рождения обладает задатками, потенциальными внутренними силами, которым свойственно стремление к развитию;

многосторонняя и многообразная деятельность детей в процессе обучения — основа развития и совершенствования внутренних сил, их целостного развития;

активность ребенка в познавательной деятельности — необходимое условие усвоения знаний, более совершенное познание окружающего мира.

Само название «элементарное образование» подразумевало такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности детей выделяются простейшие элементы, что позволяет непрерывно продвигаться в обучении от простого ко все более сложному, переходить от одной ступени к другой, доводя знания и умения детей до возможной степени совершенства.И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Знание детской природы со всеми личностными потребностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.

Исходным моментом в познании Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Вот почему большое значение он придавал принципу наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. Наблюдения в этой связи он рассматривал как важнейший источник познания. В процессе обучения И.Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений. В связи с этим им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые помогают ребенку устанавливать и определять характерные признаки наблюдаемого объекта, группировать их на основе признака и тем самым формировать его образ. Мысль о значении такого рода упражнений, конечно, продуктивна. Но ее практическое воплощение нередко принимало и у самого И.Г. Песталоцци, и у его последователей односторонний, формальный характер из-за переоценки роли механических упражнений в развитии личности.

Разрабатывая идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, И.Г. Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им больше как средство целенаправленного развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Идею Песталоцци о развивающем обучении великий русский педагог К.Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци». Выделение и обоснование развивающей функции обучения ставило перед педагогом принципиально новые задачи: выработку у учеников ясных понятий с целью активизации их познавательных сил. Идея развивающего обучения в концепции Песталоцци несла в себе потенциально новаторскую силу, став предметом пристального изучения и разработки в педагогических теориях выдающихся педагогов XIX—XX вв.

Рассматривая задачи народной школы, И.Г. Песталоцци выделял особую ее роль в нравственном воспитании, так как конечные результаты школьного образования и всех его средств состоят в достижении общей цели — воспитании истинной человечности. Основу для нравственного развития ребенка И.Г. Песталоцци видел в разумных семейных отношениях, и школьное воспитание может быть успешным лишь в том случае, если будет действовать в полном согласии с семейным. Любовь и расположение друг к другу воспитателей и воспитанников — вот те начала, на которые необходимо опираться в учебно-воспитательных учреждениях.

Простейшим исходным элементом физического развития И.Г. Песталоцци считал способность к движению в суставах ребенка. На основе естественной повседневной деятельности ребенка он предлагал строить и систему школьной элементарной гимнастики. В содержание физического воспитания он включал также и развитие органов чувств.

Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была идея природосообразности воспитания. Вслед за Ж.-Ж. Руссо он призывает в процессе воспитания и обучения учитывать внутреннюю природу ребенка и строить воспитательно-образовательный процесс с установкой на развитие заложенных в нем духовных и физических сил.

19. Развитие гуманистических тенденций в педагогической теории Ф.В.А.Дистервега.

Теория развивающего и воспитывающего обучения, ее принципы.

—————————————————

Смысл изменения системы воспитания — в ее гуманизации, когда в

совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель

общественной жизни, когда становление личности предполагает выявление и

совершенствование всех сущностных сил человека, когда самого индивида

мыслят не «управляемым», а творцом самого себя, своих обстоятельств.

Гуманистическое воспитание, которое предстоит утвердить в школе, призвано

выступить преемником лучшего из культурного наследия, при этом важно

отбросить то, что было создано людьми в целях формирования человека-

средства, но сохранить то, что способствует возвышению личности. В основе

гуманистической системы воспитания лежат следующие идеи: личностный подход

в воспитании (признание личности развивающегося человека высшей социальной

ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, подростка,

молодого человека, признание их социальных прав и свобод; ориентация на

личность результат и показатель эффективности воспитания; отношение к

воспитаннику как субъекту собственного развития; опора в воспитании на

совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития

формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса). [6]

Немецкая философия Х1Х в. в лице И.Канта, Г.Гегеля, Й.Гербарта,

А.Дистервега выдвинула и обосновала идею гуманистического образования

личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и

школьного, и университетского образования. [5] Ситуацию, сложившуюся в

сфере образования и подготовки учителей, можно обозначить как

ориентированную на идеалы гуманистической педагогики и психологии. В этом

отношении состояние немецкой школы отражает ведущие тенденции развития

мирового педагогического процесса. В настоящее время гуманистическая

ориентация оказывает огромное влияние на развитие образования, особенно в

сфере подготовки учительских кадров, выдвигая новый идеальный образ

учителя. Ее сторонники считают, что школа должна не только давать знания,

формировать умения и навыки, но, прежде всего, обеспечить самоопределение и

самореализацию личности, готовить детей к жизни в эпоху быстрых

социокультурных перемен, меняющихся исторических условий динамичного

информационного общества. Это порождает необходимость в самоидентификации и

самоактуализации для каждого человека, в способности человека сохранять

личностный стержень, дабы не утратить свое «Я», не превратиться в

прагматика-конформиста. Представители гуманистической педагогики

полагают, что одного интеллекта недостаточно для того, чтобы решать

многочисленные проблемы, стоящие перед любым государством, обществом,

цивилизацией. Необходим человек, способный не только мыслить, но и

чувствовать, переживать, действовать, обладающий развитой интеллектуальной,

эмоциональной, волевой сферами. [6]

Таким был Адольф Дистервег, он, отвергая революционный путь изменения

общественных отношений, возлагал надежды на мирное преобразование общества

и, особенно на просвещение народа. Он защищал идею общечеловеческого

воспитания. Задача школы, по его мнению, заключается в воспитании гуманных

и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков». [4;747] Он воспринял

гуманизм Лессинга, Гердера, Шиллера, Гёте. Корни его мировоззрения — в

просветительной и гуманистической литературе XVIII в. Цель воспитания

Дистервег видел в том, чтобы развить в подрастающем поколении

«самодеятельность в служении истине, красоте и добру». При всей

абстрактности и неопределенности этой туманно-романтической формулы, она

имела все же прогрессивное значение для своего времени, так как в

Педогогика ебаная — Стр 7

противовес реакционным официальным «установкам», возбуждала у учительства

стремление к каким-то высшим человеческим целям жизни и воспитания. [8;80]

1.2. Жизненный и творческий путь А. Дистервега

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег родился 29 октября 1790 года в

Зигене, в Вестфалии, получил воспитание сперва в Гербронне, (Нассау), затем

в Тюбингенском университете, где кончил курс доктором богословия. Но

духовная карьера не привлекала его, тем более что в нем выработались, при

всей религиозности, довольно свободные мнения относительно некоторых

догматических вопросов. Более по сердцу была ему деятельность учителя, и мы

видим его сперва домашним учителем в Мангейме, затем вторым учителем eсоlе

sесоndaire в Вормсе. В 1813 году он получает учительское место во

Франкфурте-на-Майне, при Образцовой Школе. Эта школа вполне заслуживала

название “образцовой”. При ней подвизался кружок непосредственных учеников

Песталоцци (Грунер, Ненни, де-Ласпе и др.), горячо преданных делу. Под

влиянием этого кружка Дистервег изучил сочинения Песталоцци, проникся

идеями “великого народного пророка” и решил всю жизнь свою посвятить делу

народного образования. В 1818 году, став вторым ректором латинской школы в

Эльберфельде, он здесь встретился с Вильбергом, натурой родственной

Песталоцци, человеком необычайных педагогических дарований и огромного

влияния на окружающих.

В 1820 году перед Дистервегом открывается более широкая и самостоятельная

арена деятельности. Он — директор учительской семинарии в Морсе, в Рейнской

провинции. О тех чувствах, которые воодушевляли его, можно судить по

заметке, найденной в его посмертных бумагах и относящейся ко второму году

директорства. “Я учитель,— пишет он,— учитель всей душой и рад, что могу

образовать учителей же. Удастся мне сделать что-либо из семинаристов (хоть

и не в смысле чего угодно), мне нечего заботиться о том, что они станут

делать в жизни. Что человек делает, зависит от того, что он есть. Из кого

ничего не вышло, по собственной ли вине, в силу ли обстоятельств, тот

многого никогда не сделает. Но невозможно, чтобы тот, кто делен, искусен,

ловок, мыслящий, чувствующий человек, словом тот, кто есть что-либо, не

сделал ничего или сделал только бесполезное, сомнительное, дурное”.

В 1827 году Дистервег расширил свою деятельность изданием

педагогического журнала, существующего и до сих пор: “Rheinische Blatter

fur Erziehund und Unterricht”, дававшего по шести книжек в год. В течение

почти сорока лет Дистервег был неутомимым сотрудником этих “Рейнских

Листков”: статей, принадлежащих его перу, в журнале около четырехсот.

Такой человек не мог долго остаться незамеченным в высших административных

сферах Пруссии, при господствовавшем в то время либеральном взгляде на

народное образование. Министерство Альтенштейна в деле народного

образования держалось воззрений знаменитого реформатора Пруссии и одного из

величайших государственных людей всех времен и народов — министра Штейна,

сказавшего в 1810 году: «Если методой, основанной на знании внутренней

природы человека, будет развита каждая из его духовных сил, возбужден и

воспитан всякий благородный принцип,— если мы порвем с нынешним

односторонним воспитанием, и будем тщательно взращивать — чем пренебрегали

до сих пор, те побуждения, на которых основывается сила и достоинство

человека: любовь к Богу, к королю и отечеству, то мы можем надеяться, что

вырастет физически и нравственно крепкое поколение и мы увидим лучшее

будущее».

В 1832 году Дистервег получает должность директора Берлинской

“семинарии для городских школ”. Пятнадцать лет он с честью подвизался на

новом месте. Со всех концов Германии, из других земель, Венгрии, даже

России, стекались сюда ученики, чтобы увидеть знаменитого педагога среди

дела, научиться у него трудному искусству воспитания и обучения и

вдохновиться его горячей верой в великое значение учительской деятельности.

Кто видел его, у тех навеки запечатлелся в памяти образ этого

необыкновенного человека.

Дадим же и мы его характеристику со слов Вихарда Ланге, его друга и

нынешнего редактора “Rheinische Blatter”.

“Дистервег был среднего роста, широкоплеч, с короткой шеей. Под

выдающимся вперед, тонко изваянным лбом, густые брови осеняли глубоко

лежавшие блестящие два глаза, которые говорили и о чуткости и мощи ума и о

добродушии и мягкости сердца. Тонкий римский нос под острым углом отделялся

из-под выступа лобной кости. Вокруг почти безгубого, резко очерченного рта

обыкновенно играла саркастическая и все же добрая улыбка. Подбородок,

красиво сформированный, сравнительно большой и массивный, казалось,

указывал на крупную силу воли. Живость и подвижность всего его существа

выражалась в частых движениях лицевых мышц и в привычке проводить рукой по

лысой голове. Настоящим оратором он не был и обыкновенно выражался

короткими, отрывистыми фразами, оттеняя речь оживленной жестикуляцией. Но

когда его охватывало жившее в нем воодушевление к своему призванию, что

случалось, разумеется, нередко — его речь всегда производила глубокое и

благотворное впечатление на слушателей. Возбуждающая сила, исходившая от

этого духовно неистощимого, оригинального человека, была беспримерна.

Ученикам, старшим и младшим, юношам и детям в его присутствии нельзя было

не быть внимательными: где бы он ни появлялся, там пробуждались жизнь и

всестороннее умственное движение.. Не полицейским надзором, не строгой

дисциплиной, поддерживал он своих учеников на добром пути. Его душевное

благородство возбуждало и в юношах подобное же состояние души, и его

великие стремления находили себе отголосок и в их сердцах: сами юноши

большею частью поднимались выше рутины. Да и впоследствии между бывшими

учениками и учителем не было тех преград, которые почти всегда отделяют

элементарного учителя от своего академически образованного коллеги. Его

строгие требования, его часто бесцеремонные замечания и выговоры отвращали

от него только людей с низменными чувствами. Кто же хоть сколько-нибудь был

в силах понимать необычную умственную жизнь, тот всегда относился к нему с

благодарностью и благоговением”. [3]

В 1832—41 он создал в Берлине 4 учительских общества, а в 1848 был

избран председателем «Всеобщего немецкого учительского союза». В июле 1848

Дистервег вместе с депутатами «левой» фракции прусского национального

собрания подписал «Записку 23», авторы которой выступали против

конфессиональной школы и требовали единой народной школы для «всех детей

нации без различия состояний и будущего призвания». Дистервег, хотя и

признавал религию в духе рационалистического христианства, в своих статьях

протестовал против опеки церкви над школой и критиковал церковные догматы,

называя их «религиозным абсолютизмом». [4;747]

В 1847 году Дистервег был отстранен от службы за «опасное

вольнодумство», в 1850 году последовала его окончательная отставка, а 1,2 и

3 октября 1848, в министерство Раумера, были изданы знаменитые “три

прусские регулятивы”. Можно себе представить чувство Дистервега при этом

двойном ударе: быть вырванным из той стихии, с которой сросся всей душой, и

до конца жизни видеть лишь упадок дела, которому служил.

В последние десятилетия жизни мы видим “школьного учителя Германии” хотя

на верху славы и популярности, но “не у дел”.

Много и отдельных брошюр вышло из-под его пера. Но он не был литератором

по призванию. Всей душой этой деятельности он не мог отдаться. 7 июля 1866

года, 76-летний старец, еще полный сил, как показывает его чудный по

содержанию и форме доклад городу Гамбургу, скончался, чтобы вечно жить в

памяти и своего народа и всех тех, кому дороги интересы образования.

Блестящий педагог-практик, Д. был автором св. 20 учебников и руководств

по математике, нем. языку, естествознанию, географии, популярной

астрономии. Его «Руководство к математической географии» («Lehr-buch der

mathematischen Geographic…», 1840) и «Элементарная геометрия…»

(«Elementare Geometrie fiir Volksschulen und Anfanger iiberhaupt», 1860)

были переведены на русский язык, пользовались широкой известностью. Из-под

его пера вышли: Спорные вопросы из области педагогики, Письма о воспитании

и обучении, Педагогическое путешествие по Дании, Педагогическая Германия,

Учебник космографии, Методическое руководство к классному обучению счету (в

сотрудничестве с Гейзером), Учебник к классному обучению счету, Хрестоматия

для обучения и чтения, Практический курс немецкого языка. В 1835 был

напечатан основной труд Д. «Руководство к образованию немецких учителей»

(«Wegvveiser zur Bildung fur Lehrer und die Lehrer werden wollen»), 1-я

часть его посвящена общим вопросам педагогики и дидактики, а 2-я,

написанная при участии учителей,— преподаванию отдельных предметов. [3]

[pic]

2 Глава. Педагогика А. Дистервега. Принципы, правила.

2.1. Принципы воспитания А. Дистервега

Высказав мысль о ведущей роли обучения в процессе воспитания

подрастающего поколения, Дистервег пытался найти основные принципы

воспитывающего обучения, которыми должен руководствоваться в своей

деятельности каждый учитель.

Принцип природосообразности. Природосообразность воспитания

предполагает определение возможного для данного возраста и пола ребенка

уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых

следует ориентироваться; опору на мотивационно-потребностную сферу учащихся

конкретного возраста; преодоление противоречий, характерных для данного

возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде

деятельности; построение возрастно-психологической диагностики и коррекции

поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов.[5]

Дистервег ставил во главу угла «развивающе-воспитательное и

образовательное обучение». Он предлагал в воспитании и обучении следовать

природе человека, учитывать индивидуальные и возрастные особенности

ребенка. [1;238] «Развитие — всеобщий признак, основной закон жизни, как

вообще свободное развитие — лозунг нашего времени. Всякая тварь, человек,

народ, могущие развиваться без помехи — счастливы, свободны. По мере сил

содействовать всеобщему развитию — вот обязанность каждого отдельного

человека» — говорит Дистервег. Также он подчёркивал, что, только зная

психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие

детей. В психологии он видел «основу науки о воспитании». Как и Песталоцци,

Дистервег полагал, что человек обладает врождёнными задатками, которым

свойственно стремление к развитию. Задача воспитания — возбудить задатки,

чтобы они могли самодеятельно развиваться. «Без возбуждения не может быть

развития.. Воспитывать — значит возбуждать. Теория воспитания является

теорией возбуждения» [4;748] Подобно Руссо и Песталоцци, Дистервег

использовал принцип природосообразности в качестве одного из средств борьбы

против феодальной педагогики. В противоположность схоластической

педагогике, игнорировавшей природные возможности, склонности и интересы

детей, он полагал, что школьное обучение должно опираться на естественные

силы, заключенные в ребенке. Каждый человек от рождения обладает суммой

определенных способностей, которые при правильно организованном воспитании

развиваются, а при неумелом — могут заглохнуть. Чтобы способности ребенка

не заглохли, учитель должен постоянно заботиться об их развитии,

предоставляя детям возможность применять свои силы, знания и умения на

практике.

Требование Дистервега относительно учета индивидуальных особенностей

детей в процессе воспитания и обучения тесно связано с требованием

одновременного изучения этого процесса. В работе «Принцип современной

педагогики» он писал: «Ничто не совершается против природы вещей, то же

самое в мире детей. Поэтому современная педагогика старается понять законы

естественного развития ребенка, чтобы помогать этому развитию с самого

начала, пусть даже эта помощь будет состоять только в устранении

препятствий. Так как природа вещей не может быть выдумана из головы, может

быть понята только эмпирическим, а не спекулятивным путем, то стремящаяся к

разумности педагогика обращается к опыту и наблюдению, к людям, которые

показали себя в этом деле мастерами»

Таким образом, Дистервег приходит к выводу, что правильное, разумное

воспитание детей должно строиться на основе знания законов естественного

развития ребенка. Изучение этих законов — задача детской психологии,

которой он придавал очень большое значение. Психологию он даже называл

«основной наукой науки о воспитании», хотя и признавал, что в его время она

еще не была подлинной наукой и делала лишь свои первые шаги. На основе

изучения психологических особенностей детей и подростков [7;65]

2. Принцип культуросообразности означает организацию

учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней

и общественной культуры. Он писал, что «… в воспитании необходимо

принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек

или предстоит ему жить, одним словом — всю современную культуру в широком и

всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся

родиной ученика». [4;748] Считая, что учитель и воспитатель всегда должны

принимать во внимание потребности своего времени, своего народа, Дистервег

указывал на очень большое значение преподавания отечественной истории и

географии, родного языка и родной литературы. Однако к правильному

пониманию общественного характера воспитания он прийти не мог.

Идеалистически представляя себе взаимоотношение между человеком и

обществом, Дистервег считал, что сущность человека определяется природными,

внутренними качествами, присущими ему от рождения. Поэтому-то и принцип

культуросообразности подчинен у него принципу природосообразности.

Наиболее подробно свои взгляды по этому вопросу Дистервег изложил в

статье «О культуре и культуросообразном воспитании», в которой делил

культуру на три большие области: культура внешняя, культура внутренняя и

культура общественная. К внешней культуре он относил способы удовлетворения

физических потребностей: как человек питается, одевается, живет, каковы его

нравы и обычаи. Внутренняя культура охватывает духовную жизнь человека, его

познавательную, чувственную, волевую деятельность. Наконец, общественная

культура включает в себя господство человека над силами природы и все формы

его общественной жизни в их сочетании с культурой данного народа. Таким

образом, общественная культура, по Дистервегу, занимает как бы

промежуточное место между внешней и внутренней культурой. Обучение, по его

мысли, становится развивающим и воспитывающим только тогда, когда оно

строится с учетом данных внешней, внутренней и общественной культуры.

[7;67]

3. Принцип самодеятельности

Самодеятельность, под которой он понимал активность, инициативу, Дистервег

считал важнейшей чертой личности. «Быть человеком,— по его словам,— значит

быть самодеятельным в стремлении к разумным целям…..Развитие и образование

ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к

ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью,

собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить

только возбуждение… Поэтому самодеятельность — средство и одновременно

результат образования…» В развитии детской самодеятельности он видел и

конечную цель, и непременное условие всякого образования: «Пробуждение

самодеятельности как в ученике, так и в учителе я считаю высшим достижением

его формального развития и воспитания». [2;249]

Положение Дистервега о том, что «…ум наполнить ничем нельзя. Он

должен самодеятельно все охватить, усвоить и переработать», актуально и в

наши дни. Этот принцип можно выделить, как самый важный: «Конечная цель

всякого воспитания — воспитание самостоятельности посредством

самодеятельности». Ум, воля, память, мышление, наблюдательность,

свойственные всем людям, развиваются в процессе самодеятельности, о

развитии которой у своих учеников учитель и должен заботиться.

Воспитание, по существу, заканчивается тогда, когда человек начинает

проявлять желание и чувствовать в себе силу продолжать всю жизнь работу по

самообразованию, когда он начинает видеть пути и методы этого

самообразования. Задачу учителя Дистервег ограничивал заботой о развитии

природных способностей. Кто же впоследствии выйдет из ученика — математик,

техник или музыкант, — это уже дело не учителя.

Самодеятельность в понимании Дистервега равнозначна свободному,

самостоятельному познанию. В противовес догматизму и авторитаризму

феодальной педагогики он защищал право каждого человека на развитие

самостоятельного мышления. По его мнению, самостоятельность мышления должна

вести к сознательной деятельности в жизни.

В «Руководстве для немецких учителей» Дистервег писал: «Собственно

человеческим в человеке является его самодеятельность. Все человеческое,

свободное, оригинальное исходит из этой самодеятельности… Воспитание

простирается лишь настолько, насколько позволяет самодеятельность; только

настолько, насколько ее хватает, возможно как образование человека другими,

так и его самообразование. Главной заботой воспитателя, следовательно,

должно быть развитие самодеятельности, которая поможет человеку позднее

сделаться господином, руководителем своей жизни» [7;66]

2.2. Дидактические правила

Формально дидактика (от греческого didasko — учить, доказывать,

объяснять) определяется как отрасль педагогики, исследующая научные основы

обучения и образования. Другое определение дидактики — теория обучения —

также характеризует ее как науку о способах и методах целенаправленного

процесса приобретения или/и передачи знаний. Важным моментом в этом

определении является указание на необходимость организации специальных

условий для передачи знаний. Эти условия реализуются в ходе

функционирования системы образования, элементами которой являются семья,

дошкольные и школьные учреждения, вузы и другие институты образования.

Одна из важнейших заслуг Дистервега в том, что он создал дидактику

развивающего обучения, сформулированную в законах и правилах. В его книге

“Руководство к образованию немецких учителей”, вышедшей в 1835 г.,

приводится обобщающая система дидактических правил, направленных на

обеспечение наглядности и доступности материала обучения, сознательности

усвоения знаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процессе

обучения.

I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.

1.Обучай природосообразно,

2.Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития

подрастающего человека

3.Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай

его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!

4.Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не

учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно.

5.Обучай наглядно.

6.Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более

легкого к более трудному, от известного к неизвестному.

7.Веди обучение не научным, а элементарным способом.

8.Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и

материальную; возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета,

по возможности разносторонне, и именно: связывай знание с умением и

заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается

достоянием подсознательного течения его мыслей.

9.Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить.

10.Заботиться о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили.

11.Не муштровать, не воспитывать и образовывать для данного случая,

а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального

образования.

12.Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу,

но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой.

13.Считайся с индивидуальностью твоих учеников.

II. Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта.

1.Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с

уровнем развития и законами развития ученика.

2.Задерживайся, главным образом, на изучении основ.

3.При обосновании производных положений возвращайся почаще к

первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних.

4.Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие

законченные части.

5.Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала

и, не допускай существенных перерывов, приводи из него отдельные данные,

чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в

полной мере.

6.Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только

возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось

предыдущее.

7.Связывай родственные по содержанию предметы.

8.Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот.

9.Считайся при выборе метода обучения с природой предмета.

10.Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий,

общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне.

11.Выводи последующие положения не посредством общих действий, но

развивай их из природы предмета.

12.Содержание обучения должно соответствовать уровню современной

науки.

III. Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем,

местом, положением и т.д.

1.Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем

одновременно.

2.Считайся с (предлагаемым) будущим положением твоего воспитанника.

3.Обучай культуросообразно.

IV. Правила обучения, касающиеся учителя

1.Старайся сделать обучение увлекательным (интересным).

2.Обучай энергично.

3.Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал. Следи

всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и

логическим построением речи.

4.Никогда не останавливайся.

В развитии умственных сил, логического мышления Дистервег придавал

большое значение приучению учащихся к логически последовательной речи.

Важно, чтобы они умели последовательно изложить ход мыслей, обосновать

основные положения. Учитель должен наблюдать за ясностью их изложения и

логичностью его построения, за отчетливостью их дикции. Нужно дать им

больше возможностей упражняться в такой речи, приучать к ней (это гораздо

труднее, чем говорить самому учителю). Вредная привычка — превращать уроки

в лекции, заставлять учащихся больше слушать, чем говорить

Дистервег горячо популяризировал профессию учителя и признавал, что

учитель играет решающую роль в воспитании и обучении детей. Его девиз:

«Покажи мне своих учеников, и я увижу тебя!»

Строги те требования, с которыми Дистервег обращается к учителю.

Учитель нового времени, прежде всего, должен сам стоять на пути истинного

развития. Он должен обладать смелостью мышления, никогда не преступаться

против Лессингова “стремления к истине”, руководиться любовью к

человечеству, серьезно и честно содействовать решению задач своего времени

в пределах педагогической деятельности, должен, наконец, вдумываться в

природу человека, в искусство воспитания и обучения, в котором ведь и

мастер всегда остается учеником. Ни к чему другому не должен стремиться

учитель, как быть воспитателем и учителем. Он не должен быть политиком,

человеком клуба и партий, у которого бушующие в груди страсти затмевают

ясность чувства и спокойствие духа. Но это не значит, чтобы учитель имел

право отстраняться от интересов “целого”, быть равнодушным к ним. Сознавать

свои государственные и гражданские обязанности — его долг. Только сам он не

должен “браться за политику”. [3]

Истинное преподавание, «касающееся самых глубоких корней духовной жизни

ученика, действует на образование воли и характера». Одним из важнейших

источников дидактической силы учителя является твердость его воли, энергия

и решительность, сила его педагогического характера. «Когда такая

решительная сила воли воздействует, на юную душу, эта последняя испытывает

возбуждение и оживление в самой глубине своей духовной жизни». Постоянство

воспитательной линии, твердое ее проведение, неуклонность требований к

учащимся, настойчивость, уверенное движение по пути осуществления.

«…Только человек решительный, энергичный, с твердым характером,

знающий чего он хочет, почему он хочет и какие средства ведут к исполнению

его воли,— только такой человек может воспитать решительных, энергичных,

сильных характером людей». Дистервег справедливо указывал, что это

свойство учителя делает излишними всякие ухищрения и специальные

дисциплинарные средства. В дисциплине он видел не «сумму внешних приемов»,

Педогогика ебаная — Стр 8

а результат воспитывающего обучения, (формирующего нравственные убеждения

и характер учащихся. «Дисциплина является лишь следствием подобного

обучения…».

«Всякое истинное обучение обладает нравственной, развивающей характер

силой». Эта мысль проходит у него красной нитью. «Познание истины

отражается на образе мыслей, складе убеждений и поведении, на всех сторонах

характера…Всё существо человека под влиянием обучения проникается

умственным и нравственным развитием». [8;84]

Заключение

Можно сделать вывод, что гуманистическая педагогика Адольфа Дистервега

играет важную роль в системе образования. Стремление к гуманизации

образования характерная особенность нашего времени, времени быстрых и

резких изменений природной и социальной среды, идеологических систем,

профессиональных требований и технологических возможностей. Современное

образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие

его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Необычайно важные идеи А. Дистервега, за которыми следуют педагоги и нашего

времени, уже принято считать классическими и образцовыми.

В Германии Дистервег пользуется признанием со стороны официальной

педагогики. Во всём мире передовые педагогические взгляды Дистервега

получили высокую оценку, в Германии учреждена медаль его имени, которой

награждаются заслуженные учителя, издаётся полное собрание сочинений

Дистервега. Педагогика ценит Дистервега как прогрессивного общественного

деятеля, видного теоретика и практика педагогики.

На кладбище Св. Матвея в Берлине, где покоятся его останки, ученики и

почитатели соорудили ему прекрасный памятник. На доме, где он жил в

последние годы и умер, столичное городское управление установило памятную

доску. Такая же доска в Зигене указывает дом, где он родился. В новой

берлинской ратуше и на внешнем фасаде у новой учительской семинарии

пластикой увековечены его черты. В Вестфалии, родной его провинции,

сооружен ему памятник рядом с тем великим человеком, благодаря которому

взошла в начале этого века для Германии заря лучшего будущего, рядом с

памятником Штейну. Самый памятник представляет бронзовый бюст, несколько

больше натуральной величины. На высоком пьедестале (8 футов) из красного

полированного гранита, впереди вырезаны слова: Адольф Дистервег, с

боков—Морс 1820—1832 Берлин 1832—1866. [3]

20. Сущность педагогической теории И.Ф.Гербарт и его педагогическая система.

—————————————————

Биографические сведения. Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) родился в Германии, которая была в это время отсталым, раздробленным государством, оплотом реакции против буржуазных революций.

«В Пруссии, и в Германии вообще, помещик не выпускал из своих рук гегемонии во все время буржуазных революций и он «воспитал» буржуазию по образу и подобию своему», — писал В. И. Ленин.

Гербарт получил образование сначала в латинской классической школе, а затем в Иенском университете. Он ознакомился с учениями представителей немецкой классической философии Канта, Фихте, но большое влияние оказало на него учение античного философа Парменида о том, что все в мире едино и неизменно.

Окончив университет, Гербарт стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. В 1800 году он посетил Бургдорфский институт Песталоцци. Однако демократическая направленность взглядов великого педагога не была им усвоена.

С 1802 года Гербарт работал в Гёттингенском и Кенигсбергском университетах в должности профессора. В них он развернул широкую педагогическую деятельность: читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей.

При семинарии он создал опыт ную школу, в которой сам преподавал ученикам математику.

Педагогические идеи Гербарта получили развитие в его книгах: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835).

Философские и психологические основы педагогики Гербарта.Гербарт предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению Гербарт был метафизиком. Он утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей — реалов, которые недоступны познанию человека. Представление людей об изменяемости мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны.

Гербарт отрицательно относился к французской буржуазной революции и прогрессивному движению, которое возникло под ее влиянием в передовых слоях немецкого общества. Он мечтал о том времени, когда окончатся перевороты и изменения, на смену им придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь». Он стремился посредством своей деятельности в области философских наук (к ним он относил психологию, этику и педагогику) способствовать водворению такого устойчивого жизненного порядка.

Свое понимание сущности воспитания Гербарт выводил из идеалистической философии, а цель воспитания — из этики. Гербарт разработал крайне метафизическую этическую теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на вечных и неизменных нравственных идеях. Эти идеи составляют, по Гербарту, основу внеклассовой, всеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и нравственные нормы. Психологическое учение Гербарта, основанное на идеалистической и метафизической философии, в целом антинаучно, но отдельные его высказывания в области психологии представляют известный научный интерес.

Следуя за Пестолоцци, стремившимся найти во всяком сложном явлении его элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он неправильно утверждал, что все психические функции человека: эмоция, воля, мышление, воображение и др. — это видоизмененные представления.

Психологию Гербарт считал наукой о представлениях, их появлении, сочетаниях, исчезновении. Он полагал, что душа человека не имеет первоначально никаких свойств. Содержание человеческого сознания определяется образованием и дальнейшим движением представлений, которые вступают в определенные взаимоотношения по законам ассоциации. Введенные Гербартом понятия ассоциация и апперцепция сохранились в современной психологии.

Масса представлений как бы теснится в душе человека, стремясь пробиться в поле сознания. Туда проникают те представления, которые родственны имеющимся в поле сознания, те же, которые не подкрепляются ими, ослабевают, делаются незаметными и выталкиваются за порог сознания.

Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением представлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в его сознании известный круг представлений. Если же в ответ на них не возникает никаких представлений, они остаются непонятными.

Взаимоотношениями представлений объясняются все явления эмоциональной сферы психики, а также область волевых проявлений. Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а если представления дисгармонируют друг с другом, то возникает чувство неприятного.

Желание, как и чувство, является опять же отражением отношений между представлениями. Воля — это желание, к которому присоединяется представление о достижении поставленной цели.

Итак, Гербарт игнорирует своеобразие различных свойств психики человека. Он неправомерно сводит сложный и многообразный, глубоко диалектический процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представления ребенка, он рассчитывает оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер.

Сущность воспитания, его цели и задачи. Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.

Искусство воспитания приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее усвоена им теория воспитания, считал Гербарт.

Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками».

Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные вечные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

Педагог должен поставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.

Возможные цели — это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности.

Необходимые цели — это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности.

Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.

Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Оно призвано подавить «дикую резвость», которая, как считал Гербарт, свойственна детям. Поддерживая внешний порядок, управление создает предпосылки для осуществления процесса воспитания. Но оно не воспитывает, а является как бы временным, но обязательным условием воспитания.

Первое средство управления — это угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект. Сильные дети ставят угрозу ни во что и «дерзают на все», слабые натуры не проникаются угрозой и продолжают действовать, как им подсказывают их желания. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором, который, по мнению Гербарта, весьма действен в ранние годы. Однако и самый строгий надзор может не дать нужного результата: надзираемый постоянно ищет лазеек, чтобы избежать надзора. Если надзор усиливается, то и потребность в лазейках возрастает.

Необходимо применять разнообразные приказания и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. Для детей, нарушающих установленные правила, следует завести в школе штрафную книгу. Гербарт полагает, что и в домашнем воспитании ведение подобной книги иногда полезно. И, наконец, большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям, в том числе и телесным. Система различных наказаний была детально разработана Гербартом, она широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных заведениях других стран. Известный своей жестокостью реакционер Аракчеев, разрабатывая положения о школах в военных поселениях, тоже изучал рекомендованную Гербартом систему управления детьми, в частности наказания.

Авторитет и любовь Гербарт считает вспомогательными средствами управления. Он говорит, что эти средства выходят за пределы управления. Дух ребенка склоняется перед авторитетом, который направляет зарождающуюся волю воспитанника к хорошему, отвращая от дурного. Но воспитатель должен идти своей дорогой и не заботиться об одобрении или неодобрении своих действий со стороны более слабой, т.е. детской, воли.

Управление должно занять время ребенка. «Основа управления состоит в том, чтобы занять детей, еще вовсе не имея в виду какой-либо пользы для их духовного развития, время их во всяком случае должно быть заполнено с той единственной целью, чтобы они не творили глупостей». Занимая детей, важно отвлечь их от всяких шалостей.

Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у Гербарта на насилии, на дрессировке и муштре. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем систематического обучения определенного круга представлений.

На этом основании он неправильно оторвал управление от нравственного воспитания, рассматривая управление, т. е. установление дисциплины, только как условие воспитания, тогда как на самом деле дисциплина не только условие, но также средство и результат воспитания.

Обучение. Умственному образованию Гербарт придавал большое значение в деле воспитания. Он считал обучение главнейшим и основным средством воспитания; ввел в педагогику термин воспитывающее обучение. Он говорил, что нет воспитания без обучения, что не признает обучения, которое не воспитывает. Однако, развивая ценную идею предшествующих педагогов, в частности Песталоцци, о воспитывающем обучении, Гербарт придал ей одностороннее толкование.

Гербарт неправомерно подменил сложный процесс воспитания обучением, не учитывая влияний социальной среды и значения эмоции в нравственном воспитании. Он неправильно считал, что чувства и воля являются не самостоятельными проявлениями психики человека, а всего лишь модификациями представлений.

Обучение, по Гербарту, должно основываться на многосторонности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие — общественной жизни.

Гербарт различает шесть самостоятельных видов различных интересов. К интересам первой группы он относит интересы: эмпирический, который как бы отвечает на вопрос, что это такое, и возбуждает стремление к наблюдению; у мозрительный, который отвечает на вопрос, почему это так, и настраивает на размышление; эстетический — обеспечивает художественную оценку явлений. Ко второй группе интересов относятся: симпатический, направленный на членов своей семьи и ближайший круг знакомых; социальный — на более широкий круг людей, на общество, свой народ и все человечество. К этой же группе Гербарт относит религиозный интерес, направленный на общение с богом.

Признавая ценным указание Гербарта о необходимости сделать образование разносторонним, следует вместе с тем отметить надуманность установленной им классификации интересов.

Одна из важнейших задач образования заключается у Гербарта в возбуждении многостороннего интереса. Гербарт рассчитывал разрешить ее созданием у воспитанников разнообразных и подвижных групп представлений путем изучения различных учебных предметов. Он предлагал начинать изучение с древнейших периодов истории, считая, что жизнь первобытных людей и античных народов является наилучшим материалом для детей. Он пояснял, что человечество проявляло в своей юности те же интересы и занималось теми же видами деятельности, какие свойственны детям и юношам. Поэтому учащимся следует, по его мнению, дать все усложняющийся круг гуманитарных знаний, сконцентрированных вокруг истории и литературы древних народов.

Гербарт высоко ценил древние языки и математику, причем математику главным образом как средство развития мышления, «сильную гимнастику духа».

Вопрос о школьной системе Гербарт решал в соответствии со своими консервативными социальными взглядами. Он предлагал создать следующие типы школ: элементарную, городскую и гимназию. Между ними не было преемственности, каждый из этих типов школ существовал самостоятельно: из первых двух можно поступать лишь в специальные школы, а из гимназии — в высшие учебные заведения. Как видно из этого, Гербарт был противником единой системы образования. Он был горячим сторонником уже отживающего классического образования. В реальной школе, по его мнению, должны учиться те, кто будет заниматься торговлей, промышленностью, ремеслом и другими видами практической деятельности. Для тех же, кто предназначался для умственных занятий, руководства и управления, для избранных, Гербарт рекомендовал классическое образование.

Большое внимание уделял Гербарт проблеме интереса как важнейшему условию и средству успешного обучения. Отвечая на вопрос, как возбудить и поддержать в учениках интерес к учебному материалу, он указывал: «То, что изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается». Гербарт считал необходимым так вести преподавание, чтобы навстречу новым впечатлениям, сообщаемым учителем, в душе ученика поднимались вереницей уже имеющиеся у него представления. Усвоение новых представлений на основе имеющегося у учащихся предшествующего опыта он называл апперцепцией. Он придавал ей большое значение в процессе обучения и тесно связывал с ней интерес и внимание.

Гербарт различал следующие виды внимания. Детям сначала присуще примитивное внимание, которое является первым видом непроизвольного внимания. Оно направляется на предмет независимо от воли человека, благодаря силе впечатления, яркости цвета или громкости звука. Вторым видом непроизвольного внимания является апперцептивное внимание, которое как бы высылает подходящие представления, нужные для усвоения и закрепления новых. От непроизвольного внимания он отличал произвольное внимание, которое зависит от заранее принятого намерения, от усилий самого ученика. Гербарт указывает, что развитие у учащихся произвольного внимания, стремления сосредоточивать серьезные усилия на том, что надлежит выучить, является задачей не только обучения, но также управления и нравственного воспитания.

Гербарт дал много ценных дидактических советов о том, как развивать и поддерживать в учениках интерес и внимание.

Приведем некоторые из этих советов. Еще до школы и на начальных ступенях обучения в детях должны создаваться такие представления, которые помогают усваивать последующий учебный материал. Непосредственно перед тем как учитель перейдет к объяснению нового, он должен вызвать в умах учеников те представления, которые нужны для усвоения нового материала.

В преподавании следует широко пользоваться наглядностью: когда нельзя показать самый предмет, надо продемонстрировать его изображение. Не следует, однако, слишком долго демонстрировать одно и то же, так как однообразие действует утомительно.

В изложении учителя должно быть связано одно с другим: несвоевременные паузы и введение посторонних элементов (слишком примелькавшихся фраз, риторических украшений, уклонений от главной мысли, отсутствие логики и др.) нарушают свободное течение апперцептивного механизма и разрывают ряды представлений. Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя его легкость только вредит делу. «При ней апперцепция сейчас же завершается: она не дает достаточной работы».

Гербарт дал также ценные советы о заучивании наизусть. Он правильно указывал на необходимость борьбы с забыванием изученного материала. Наиболее эффективным он считал для этого упражнение учеников путем постоянного применения заученного материала в связи с тем, что их интересует, что привлекает их внимание.

Ступени и ход обучения. Многостороннее образование, писал Гербарт, должно быть цельным и единым, но только не поверхностным и легкомысленным отношением к делу. Цветок не должен разрывать своей чашечки, говорил он, подчеркивая мысль о том, что обучение должно представить картины мира в сознании учащегося как единое целое.

Гербарт разработал теорию ступеней обучения, ставшую широко известной среди педагогов всех стран. Он сделал попытку привести обучение в соответствие с законами психической деятельности ребенка, которую он понимал как механизм деятельности апперцептивного процесса.

Процесс обучения, по Гербарту, обязательно проходит через углубление в изучаемый материал (углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание). В свою очередь эти два момента (углубление и осознание) могут осуществляться либо в состоянии покоя души, либо в состоянии ее движения.

Отсюда следуют четыре ступени обучения, которые Гербарт назвал: 1) ясность, 2) ассоциация, 3) система, 4) метод.

Первая ступень — ясность — это углубление в состоянии покоя. Изучаемое выделяется из всего, с чем оно связано, и углубленно рассматривается. В психологическом отношении здесь требуется мобилизовать внимание. В дидактическом — изложение учителем нового материала, применение наглядности.

Вторая ступень — ассоциация — это углубление в состоянии движения. Новый материал вступает в связь с имеющимися уже у учащихся представлениями, ранее полученными на уроках, при чтении книг, из жизни и т. д. Так как учащиеся еще не знают, что получится в результате связывания нового со старым, Гербарт считал, что в психологическом отношении здесь имеется ожидание. В дидактическом плане лучше всего проводить беседы, непринужденный разговор учителя с учениками.

Третья ступень — система — это осознание в состоянии покоя. Поиски учащимся под руководством учителя выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями. Психически эта ступень соответствует, по Гербарту, «исканию». В области дидактики это формулировка выводов, правил, определений.

Четвертая ступень — метод—это осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. Психологически эта ступень требует действия. В области дидактики это различного рода учебные упражнения, требующие от учеников широкого использования полученных знаний, умения логически и творчески мыслить.

Эти ступени определяют, по Гербарту, последовательность хода обучения. Но они являются формальными, потому что не зависят от конкретного содержания учебного материала, возраста учащихся, дидактической задачи урока.

Универсальная схема хода обучения, установленная Гербартом, в дальнейшем была превращена его последователями в схему любого урока. Научная педагогика отвергает подобное решение вопроса и считает, что ход урока определяется рядом обстоятельств, как-то: возрастом и уровнем развития учащихся, спецификой учебного материала, дидактической задачей данного урока и др.

Нравственное воспитание. Гербарт разработал такую систему нравственного воспитания, которая отличается крайним интеллектуализмом. Главное место в его системе занимает деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание ученика моральных понятий. Следует учесть, что Гербарт отделял управление от нравственного воспитания. Он пытался отыскать принципиальное отличие нравственного воспитания от управления, призванного установить порядок только для настоящего времени, но не сумел этого сделать столь убедительно, да это было и невозможно. Ведь дисциплина — это и условие, и результат воспитания.

Гербарт уделял большое внимание религиозному воспитанию. Он настаивал, чтобы религиозный интерес возбуждался у детей как можно раньше и постоянно развивался, с тем чтобы «в поздние годы душа мирно и безмятежно пребывала в своей религии». Религия, по Гербарту, требует «чувства смирения» и необходима как сдерживающее начало. Учитель обязан решительно призвать к порядку всякого ученика, который позволил бы себе критическое отношение к религии.

В отличие от обучения нравственное воспитание непосредственно воздействует на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки.

Принципы нравственного воспитания у Гербарта противоположны принципам управления. Там подавляются проявления воли и сознания ребенка. А в системе нравственного воспитания все методы должны иметь опору в том хорошем, что уже имеется у воспитанника. Нравственное воспитание должно стремиться «поднять в глазах воспитанника его собственное «я» посредством глубоко проникающего одобрения». Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удается. В системе нравственного воспитания «одна искра может тотчас же зажечь другую».

К средствам нравственного воспитания в собственном смысле Гербарт относил следующее:

1. Удерживать воспитанника (этому служит управление детьми, обучение их послушанию). Надо устанавливать границы поведения для детей.

2. Определять воспитанника, т. е. поставить ребенка в такие условия, при которых он не только из указаний воспитателя, но и из собственного опыта поймет, что «непослушание ведет к тяжелым переживаниям».

3. Устанавливать четкие правила поведения.

4. Поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», т. е. не давать основания для того, «чтобы воспитанник усомнился в истине».

5. «Волновать» душу ребенка одобрением и порицанием.

6. «Увещевать» воспитанника, указывать на его промахи, исправлять их.

В нравственном воспитании следует прибегать и к наказаниям, но воспитательные наказания в отличие от дисциплинарных не должны связываться с идеей возмездия, а представляться воспитаннику доброжелательными предостережениями.

Поскольку дети не обладают сильной волей и воспитанию предстоит ее создать, нельзя, по мнению Гербарта, допускать, чтобы дети имели возможность проявлять свои дурные наклонности. Это следует пресекать самыми суровыми мерами. Важно создать простой, размеренный и постоянный жизненный уклад, лишенный всяких рассеивающих перемен. Школа должна поддерживать родителей, обеспечивающих детям правильный порядок жизни. Очень опасно дать развиться у воспитанника сознанию, что он самостоятелен в своих действиях. Надо очень осторожно относиться к пребыванию воспитанника в обществе, «поток общественной жизни не должен увлекать ребенка и быть сильнее, чем воспитание». Гербарт требовал установления непререкаемого авторитета воспитателя, считал, что этот авторитет всегда заменяет воспитаннику «общее мнение», а потому «существенно необходимо, чтобы он имел подавляющий авторитет, рядом с которым воспитанник не ценил бы никакого другого мнения». Все эти высказывания являются ярким выражением консервативного характера гербартианской теории.

Педогогика ебаная — Стр 9

Педагогические взгляды Гербарта не получили широкого распространения при его жизни. После разгрома революции 1848 года западноевропейская буржуазия, предавшая трудящиеся массы, заинтересовалась его теорией, утверждавшей непоколебимость установившегося порядка. Идеи Гербарта стали пользоваться большой популярностью в Германии, России, во многих странах Западной Европы. Появился спрос на них и в Америке.

Классическая средняя школа Европы и США с значительной мере строилась на основах гербартианской педагогики. Широкое распространение получила созданная Гербартом система управления детьми, направленная на подавление их самостоятельности и беспрекословное подчинение взрослым.

В то же время Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины, системы понятий, научной терминологии. Но Гербарт исходил из идеалистической системы этики, построенной на религии и метафизике, разработанной им ассоциативной психологии, в которой содержание психической деятельности представлено упрощенно, только как механизм движения представлений. Многое в сознании человека может быть объяснено апперцепцией, и указание Гербарта на большую роль ассоциаций в обучении является ценным. Но сводить все содержание сознания к представлениям неправомерно.

Большое значение имела разработка Гербартом вопросов дидактики. Его высказывания о многостороннем интересе, систематичности в обучении, о развитии интереса и внимания представляют несомненную ценность. Положительной оценки заслуживают попытки Гербарта определить взаимоотношения между обучением и воспитанием и защищаемый им принцип воспитывающего обучения, хотя в целом данное им решение нельзя признать научным.

21. Вопросы воспитания в социальных учениях Запада во второй половине XIXв.

(Р.Оуэн,К.Маркс,Ф.Энгельс).

—————————————————

Марксизм возник в 40-х годах XIX в., когда в Западной Европе широко развернулась классовая борьба европейского пролетариата против буржуазии. К. Маркс (1818—1883) и Ф. Энгельс (1820—1895) подняли стихийное движение рабочих на уровень сознательной борьбы против капитализма. Они открыли в пролетариате ту могучую революционную силу, которая призвана историей свергнуть буржуазный строй и построить социалистическое общество. Маркс и Энгельс вооружили пролетариат передовой научной теорией, они создали философию революционного пролетариата — диалектический материализм и учение о законах общественного развития — исторический материализм, которые дали возможность вскрыть подлинные законы развития природы и общества и превратить таким путем социализм из утопии в науку. Марксизм, появление которого было подготовлено всем предшествующим развитием научной мысли, гениально предугадал пути дальнейшего исторического развития. Установив, что капитализм обречен на гибель и должен быть заменен высшей формой общественного развития — социализмом, он стал действенным научным оружием в руках рабочего класса в его борьбе против буржуазии.

“Учение Маркса всесильно, потому что оно верно. Оно полно и стройно, давая людям цельное миросозерцание, непримиримое ни с каким суеверием, ни с какой реакцией, ни с какой защитой буржуазного гнета”, — писал В. И. Ленин.

Органической частью теории научного коммунизма является учение Маркса и Энгельса о воспитании. Оно знаменует коренной переворот в развитии педагогической мысли. Впервые вопросы воспитания были неразрывно связаны с революционной борьбой пролетариата за уничтожение эксплуатации и классового общества, с борьбой за коммунизм.

Учение Маркса и Энгельса о воспитании возникло, разумеется, не в стороне от развития предшествовавшей ему прогрессивной педагогической теории. Но только в свете марксизма смогли быть принципиально по-новому поставлены и разрешены важнейшие социально-педагогические проблемы, на которые не в состоянии была дать правильный ответ домарксистская педагогика. Применение последовательного философского материализма и марксистского диалектического метода в педагогике дало возможность освободить ее от господствовавших в ней ранее идеалистических и метафизических концепций и обнаружить действительные закономерности воспитания.

Сущность воспитания. Классовый характер воспитания в классовом обществе

Огромную роль в установлении научных основ педагогики сыграло гениальное открытие Маркса, что не сознание людей определяет их бытие, а, наоборот, их общественное бытие определяет их сознание.

В отличие от предшествующих теоретиков, неправомерно трактовавших воспитание как самостоятельную силу, направляемую волей и сознанием воспитателей, основоположники марксизма установили, что воспитание обусловлено господствующими в данное время общественными отношениями, которые в свою очередь определяются способом производства. Воспитание не является неизменной категорией, оно имеет исторический характер и изменяется вместе с изменением общества.

Большую роль в становлении педагогики как науки сыграло открытие Марксом и Энгельсом классового характера воспитания. Они пришли к выводу, что со времени возникновения классового общества эксплуататорские классы превращают воспитание в орудие угнетения трудящихся, в средство укрепления своего господства. Возражая современным им теоретикам, которые пытались оспаривать классовую природу буржуазного воспитания, основоположники марксизма писали в “Манифесте Коммунистической партии”: “А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным вмешательством общества через школу и т. д.? Коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание, они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса .

Революционную борьбу пролетариата за лучшее воспитание и образование подрастающего рабочего поколения Маркс рассматривал как часть его политической борьбы против капитализма. С удовлетворением он заявлял, что “наиболее передовые рабочие вполне сознают, что будущее их класса и, следовательно, человечества, всецело зависит от воспитания подрастающего рабочего поколения.

Маркс и Энгельс говорили, что воспитание, которое будет осуществляться после пролетарской революции в новых социальных условиях и основываться на самой передовой научной теории, станет играть большую роль в строительстве социализма. Его задачей станет формирование новых людей, которые будут подготовлены к жизни и активной деятельности в социалистическом обществе. Таким образом, основоположники марксизма вскрыли социальную природу воспитания, его место в общественном развитии, ту роль, которую оно выполняло при капитализме и будет играть в социалистическом обществе.

Учение о формировании человека

С новых диалектико-материалистических позиций Маркс и Энгельс разрешили вопрос о роли различных факторов в формировании личности — вопрос, который пытались, но не могли разрешить в силу метафизического характера их материализма французские материалисты XVIII в. и социалисты-утописты начала XIX в..

Основоположники марксизма не отрицали, подобно Гельвецию, роли природных данных в формировании человека, но они подчеркивали, что люди наделены от природы лишь некоторыми задатками способностей, определенных свойств ума, воли, характера, профессиональных склонностей, которые служат предпосылками для развития человека как личности. От общественных условий, в которых он живет, от его воспитания в основном зависит, что некоторая “способность, существующая в освобождающих себя индивидах до сих пор лишь в качестве задатка, начинает функционировать, как действительная сила… Это важное теоретическое положение К. Маркс и Ф. Энгельс иллюстрировали на примере великого художника эпохи Возрождения Рафаэля. Они убедительно показали, что расцвет его замечательного таланта не мог бы иметь места, если бы этому не способствовали благоприятные общественные условия, сложившиеся на его родине, в Италии, в то время. Марксизму глубоко чужда развиваемая современной буржуазной педагогикой мысль о том, что какая-то роковая и неизменная наследственность якобы предопределяет развитие человека.

Основоположники марксизма впервые научно разрешили вопрос о роли социальных условий в формировании человека, хотя попытки дать на него ответ безуспешно предпринимались теми же французскими материалистами XVIII в. и социалистами-утопистами. Так, Гельвеций правомерно подчеркивал роль социальных факторов в формировании человека, однако впадал в крайность, считая, что среда фатально обусловливает судьбу людей, которые являются лишь пассивным продуктом обстоятельств. А Роберт Оуэн, который тоже рассматривал человека как пассивный продукт среды, снимал с людей всякую ответственность за их поступки.

Маркс подверг критике односторонний характер учения о человеке как пассивном продукте обстоятельств и воспитания. В “Тезисах о Фейербахе он подчеркнул, что материалистическое учение, согласно которому изменение людей является результатом действия новых обстоятельств и измененного воспитания, забывает, что “обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан .

В отличие от французских материалистов и социалистов-утопистов основоположники марксизма считали людей активными, сознательными творцами истории. Они указывали, что “обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства, и выдвинули чрезвычайно важное положение о том, что люди в процессе своей активной, преобразующей деятельности, своей революционной практики, изменяющей общественные отношения, одновременно изменяются и сами.

Учение марксизма о революционной практике дало возможность вскрыть активную роль людей в изменении окружающего мира и переделке их собственной природы и установить диалектическое единство обоих этих процессов. В ряде своих произведений Маркс и Энгельс подчеркивали, что в процессе социалистической революции происходит массовое перевоспитание людей в духе передовой идеологии. Они писали, что “революция необходима не только потому, что никаким иным способом невозможно свергнуть господствующий класс, но и потому, что свергающий класс только в революции может сбросить с себя всю старую мерзость и стать способным создать новую основу общества”. Из этого следует, что при социализме воспитание подрастающего поколения должно осуществляться на основе его непосредственного участия в социалистическом строительстве и самой тесной связи школы с жизнью.

Отводя большое место в формировании человека общественной среде, Маркс считал ошибочной тенденцию прежних прогрессивных мыслителей “растворить воспитание в обычном смысле слова в совокупности всех условий жизни, оказывающих влияние на людей. Он подчеркивал важнейшую роль, особенно в условиях социализма, планомерно организованного воспитания.

Критика воспитания в буржуазном обществе

Маркс в “Капитале”, а Энгельс в “Положении рабочего класса в Англии дали глубокую и разностороннюю критику того воспитания, которое получали дети трудящихся в современном им буржуазном обществе. На основе большого фактического материала они выявили, как тяжело отразился промышленный переворот в Англии на воспитании детей пролетариата. Введение машин вызвало массовое вовлечение женщин и детей в производство, разрушило существовавшие прежде отношения между родителями и детьми и сложившиеся формы семейного воспитания. Работая по 12—13 часов на капиталистических фабриках, женщины фактически лишались возможности выполнять свои материнские обязанности: Следствием недостаточного ухода, отсутствия медицинской помощи, плохих жилищных условий, систематического недоедания являлась ужасающая смертность детей пролетариата. Так, в промышленном округе Англии Манчестере свыше 57% детей рабочих умирало, не достигнув пятилетнего возраста. Между тем, смертность детей этого же возраста, принадлежащих к высшим классам, не превышала 20%. В массовой гибели детей пролетариата Энгельс справедливо обвинял капиталистический строй. Дети рабочих, оставшиеся в живых, росли в своей массе физически слабыми. Они включались в непосильный труд в различных отраслях промышленности, начиная с самых ранних лет В железных рудниках и каменноугольных копях работали дети семи, пяти и даже четырех лет; в спичечном производстве, крайне вредном для здоровья, более половины рабочих — подростки до 13 лет. Они трудились по 12—15 часов в сутки, притом часто в ночное время, принимая пищу в мастерских, отравленных фосфором.

В противовес буржуазным деятелям, которые объясняли жестокую эксплуатацию детей злоупотреблением со стороны рабочих их родительской. властью, Маркс убедительно показал, что родители-пролетарии неповинны в эксплуатации своих детей: их вынуждал к этому капиталистический способ производства. “Нельзя, — писал Энгельс, — не возмущаться, нельзя не возненавидеть этот класс (буржуазию — В. Р.), который кичится своей гуманностью и самоотверженностью, между тем как его единственное стремление — любой ценой набить свой кошелек .

Гневные разоблачения основоположниками марксизма эксплуатации детского труда в буржуазном обществе середины XIX в. могут быть в полной мере отнесены к современному капиталистическому миру, где миллионы детей трудящихся систематически подвергаются самой безудержной эксплуатации.

Маркс и Энгельс указывали, что пролетарские дети, вынужденные с ранних лет выполнять непосильную для них работу «а капиталистических предприятиях, фактически превращаются в придаток к машине. Они лишены какой-либо возможности развивать свои физические и духовные силы, Основоположники марксизма показали, насколько убогими. были школы в Англии для детей трудящихся. К тому же их было явно недостаточно. Сплошь и рядом преподаватели этих школ имели низкий образовательный и моральный уровень. В итоге учащиеся еле-еле могли читать, писать кое-как умели лишь очень немногие, а грамотно — почти никто. Еще хуже обстояло дело в так называемых воскресных школах, организованных церковью и различными религиозными сектами, где дети совсем не учились письму, так как считалось, что это слишком светское занятие для праздничного воскресного дня, который надо в основном посвящать беседам с детьми на различные религиозно-нравственные темы.

В итоге анализа огромного фактического материала, ярко свидетельствующего о жалком уровне образования детей рабочих в современной ему Англии, Энгельс следующим образом сформулировал причины этого явления. “Если, — писал он — буржуазия заботится о существовании рабочих лишь постольку, поскольку это ей необходимо, то не приходится удивляться, если она и образование дает им лишь в той мере, в какой это отвечает ее интересам .

Основоположники марксизма установили, что буржуазия опасается дать рабочим знания, которые они могут использовать в качестве своего классового оружия. Вместе с тем они утверждали, что развитие промышленности настоятельно требует грамотных рабочих, способных управлять машинами. Господствующие же классы стремятся дать рабочим минимум знаний, всячески фальсифицируют эти знания, пропитывают их религиозной идеологией и буржуазной моралью. Маркс указывал на то, что “буржуа разумеет под нравственным воспитанием вдалбливание буржуазных принципов…, а Энгельс отмечал, что буржуазия планомерно внедряет в сознание масс религиозное мировоззрение, чтобы отвлечь их от классовой борьбы.

В ряде своих произведений основоположники марксизма вскрыли истинную сущность тех крайне умеренных реформ в области народного образования, на которые господствующие классы вынуждены были пойти под давлением экономической необходимости и под напором пролетариата. Так, Энгельс указывал, что изданный английским парламентом в 1834 г. закон, несколько ограничивающий труд детей в возрасте 9—13 лет, с тем чтобы они два часа в день находились в школе, нужен был господствующим классам для того, чтобы грубое корыстолюбие буржуазии приняло лицемерно-культурную форму .

Маркс и Энгельс пришли к убедительному выводу, что буржуазия никогда не пойдет на то, чтобы предоставить трудящимся полноценное образование. Только свержение капитализма и установление диктатуры пролетариата откроет широк дорогу для распространения образования среди народа и приобщения его к подлинным знаниям.

Вместе с тем основоположники марксизма высоко ценили просветительные учреждения для рабочих, которые начали создаваться в Англии с 20-х годов XIX в. по их собственной инициативе. В этих учреждениях они могли познакомиться с литературой, пропагандирующей передовые социальные идеи, прослушать лекции на научные темы. Энгельс с удовлетворением отмечал, что английским рабочим нравится “солидное образование”. По его. словам, они обнаружили больше знаний по геологии и астрономии, чем иной образованный буржуа в Германии, и были основными читателями наиболее замечательных произведений новейшей философии, политической и художественной литературы.

Программные требования пролетариата в области воспитания и образования

Считая, что только пролетарская революция откроет перед народными массами широкую дорогу к культуре и образованию, Маркс и Энгельс разработали для трудящихся программу требований в области народного образования, за которые им следует бороться еще в условиях капиталистического общества. Они считали необходимым, чтобы пролетариат добивался издания законов, которые бы максимально ограничивали труд детей и подростков на капиталистических фабриках, с тем чтобы они имели возможность учиться.

Рассматривая изданные английским парламентом в первой половине XIX в. фабричные законы как “первую скудную уступку, вырванную у капитала”, Маркс тем не менее подчеркивал их положительное значение. Он писал: “Как ни жалки в общем статьи фабричного акта относительно воспитания, они объявили начальное обучение обязательным условием труда. Их успех впервые доказал возможность соединения обучения и гимнастики с физическим трудом, а следовательно, и физического труда с обучением и гимнастикой. Соединение обучения и занятия гимнастикой подрастающего поколения с его производительным трудом на высокой технической основе Маркс считал прогрессивным явлением. Он видел в этом одно из могущественнейших средств переустройства современного общества, “зародыш воспитания эпохи будущего”, когда такое соединение будет представлять собой “единственное средство для производства всесторонне развитых людей. Поэтому Маркс решительно высказывался против запрещения труда детей и подростков в крупной промышленности, но вместе с тем призывал пролетариат бороться с уродливыми формами, которые приняло применение этого труда при капитализме.

Для Женевского конгресса I Интернационала (сентябрь 1866 г.) Маркс разработал “Инструкцию делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам”, одним из пунктов которой был “Труд для детей и подростков (обоего пола)”. Он требовал введения в законодательном порядке предельных норм для труда детей и подростков на фабриках, при этом его предложения шли гораздо дальше постановлений фабричного законодательства. В то время как действовавшие в ту пору, законы устанавливали продолжительность рабочего дня для детей от 8 до 13 лет в лучшем случае в 6 часов, а для юношей до 18 лет в 10 часов, Маркс считал необходимым ограничить труд детей от 9 до 12 лет двумя, подростков от 13 до 15 лет. четырьмя, а труд 16—17-летних молодых рабочих шестью часами. Как следствие сокращения рабочего дня детей и подростков значительно увеличится время, отводимое на их воспитание и образование. Маркс полагал, что в условиях капитализма международному пролетариату надо объединенными усилиями добиваться обязательного посещения детьми, работающими на фабрике, начальной школы. При этом они должны, по возможности, приступать к обучению еще до девятилетнего возраста.

Мобилизуя пролетариат на борьбу за всеобщее обязательное начальное обучение, Маркс и Энгельс выступали как решительные сторонники общественного воспитания детей. Они убедительно показали, что капиталистический способ производства превращает буржуазную семью в основанную на денежном расчете сделку и разлагает пролетарскую семью, вынуждая мужа, жену и детей заниматься длительным и изнурительным трудом. В “Манифесте Коммунистической партии Маркс и Энгельс разоблачили лицемерные жалобы современных им буржуазных теоретиков на то, что коммунисты, заменяя домашнее воспитание общественным, хотят якобы уничтожить самые дорогие для человека отношения. “Буржуазные разглагольствования о семье и воспитании, о нежных отношениях между родителями и детьми, — говорится в “Манифесте…”, — внушают тем более отвращения, чем более разрушаются все семейные связи в среде пролетариата благодаря развитию крупной промышленности, чем более дети превращаются в простые предметы торговли и рабочие инструменты .

Основоположники марксизма были за общественное воспитание детей трудящихся и потому, что видели в нем исторически прогрессивную форму воспитания, а также необходимое условие, дающее возможность женщине-пролетарке участвовать в производстве и революционной борьбе наравне с мужчиной.

Маркс и Энгельс высоко ценили мероприятия по общественному воспитанию детей с раннего возраста, которые были осуществлены Оуэном в Нью-Ланарке. Но в отличие от Оуэна и других социалистов-утопистов они считали, что идея общественного воспитания детей может быть полностью реализована только после завоевания пролетариатом политической власти.

Требованиями программного характера в деле воспитания и образования, которые должны быть реализованы победившим пролетариатом в период революционного преобразования старого капиталистического общества в новое, социалистическое, являются: “Общественное и бесплатное воспитание всех детей. Устранение фабричного труда детей в современной его форме. Соединение воспитания с материальным производством и т. д. Маркс и Энгельс возлагали, таким образом, на пролетарское государство задачу полной демократизации народного образования. Они предвидели, что учреждениями общественного воспитания в новых условиях будут охвачены все дети с того момента, когда они могут обходиться без материнского ухода. Эти учреждения будут воздействовать на подрастающее поколение в полном единстве с социалистической семьей и, опираясь на новые общественные отношения, осуществлять всестороннее развитие личности.

Всестороннее развитие личности

Основоположники марксизма гениально предвидели, что вместе с уничтожением капиталистического строя, частной собственности на средства производства и эксплуатации человека человеком создадутся все условия для всестороннего развития личности. При разумных общественных отношениях в этом будет заинтересовано все общество и каждый индивид. При социализме люди будут “совершенно свободно развивать и применять все свои силы и способности”.

Утверждая, что в условиях социалистического общественного строя все люди станут обладать разносторонним знанием производства и станут выполнять различные виды труда, Маркс и Энгельс, разумеется, не считали, что при социализме не будет специалистов. Они имели в виду, что в новом обществе исчезнет характерный для капитализма “профессиональный идиотизм и всем его членам будет обеспечена возможность свободного выбора и смены профессий.

Освобожденные от гнетущей заботы о куске хлеба, люди при социализме, согласно учению основоположников марксизма, смогут в полной мере овладевать наукой и искусством. Расширится их кругозор, разовьется тонкое эстетическое восприятие, высокие моральные качества, они станут значительно крепче физически; все это потому, что в условиях социализма в подлинном расцвете каждой человеческой личности заинтересовав весь коллектив.

В обеспечении всестороннего развития всех членов социалистического общества ведущую роль призвано сыграть воспитание. Раскрывая в “Инструкции”, что именно коммунисты понимают под воспитанием, Маркс называл: “Во-первых: умственное воспитание. Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями. В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств.

Умственное воспитание

В формировании всесторонне развитых людей Маркс отводил ведущее место умственному воспитанию. Это вытекало из его отношения к науке, которая была для него, по словам Энгельса, “исторически движущей революционной силой”.

Создав подлинно научное и в то же время подлинно революционное мировоззрение, Маркс и Энгельс дали тем самым возможность разрешить на новой методологической основе проблему умственного воспитания подрастающего поколения. Задачей умственного воспитания они считали сообщение детям подлинных знаний о природе и обществе и выработку у них на этой основе последовательного материалистического мировоззрения, необходимого им для успешного участия в деятельности, в революционной практике.

Марксистское требование научности образования предполагает его полную светскость, освобождение сознания трудящихся от религиозного дурмана.

Основоположники марксизма предъявляли серьезные требования к содержанию образования и его усвоению учащимися. Они считали необходимым дать им широкий круг общеобразовательных знаний, причем преподносить. их в строгой последовательности и системе, и решительно осуждали поверхностный подход к изучению учебных предметов. Маркс и Энгельс требовали, чтобы подрастающее поколение овладело в школе основами математики, химии, ботаники, зоологии. Большое значение они придавали изучению родного языка, в котором видели средство познания мира и развития мышления. Очень важным они считали обучение подрастающего поколения и иностранным языкам для установления интернациональных связей пролетариата.

Маркс указывал на те трудности, которые приходится преодолевать человеку на пути к овладению знаниями. “В науке, — писал он, — нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам .

В трудах основоположников марксизма мы встречаем ценные суждения об особенностях детского мышления. В одном из своих ранних произведений Маркс дал следующую меткую его характеристику. “Если, однако, — писал он, — теоретическое мышление ребенка имеет количественный характер, то суждения ребенка, как и его практическое мышление, имеет характер прежде всего практически-чувственный. Чувственная природа организма ребенка — это первая связь, которая соединяет его с миром. Практические органы чувств, преимущественно нос и рот, являются первыми органами, при помощи которых он оценивает мир .

Педогогика ебаная — Стр 10

Отмечая конкретный, чувственный характер мышления, детей, Маркс и Энгельс считали необходимым развивать у них способность к логическому мышлению, умение переходить от первичных представлений о конкретном явлении к раскрытию его сущности, вскрывать ту систему связей и отношений, в которые включено данное единичное явление.

Физическое воспитание

Большое внимание Маркс и Энгельс уделяли вопросам физического воспитания пролетарской молодежи.

Маркс с возмущением говорил о том, что при капиталистическом способе производства силы рабочего не могут нормально развиваться, так как “при своей волчьей жадности к прибавочному труду капитал опрокидывает не только моральные, но и чисто физические максимальные пределы рабочего дня… Он похищает время, которое необходимо рабочему для того, чтобы пользоваться свежим воздухом и солнечным светом .

В гимнастике Маркс и Энгельс видели одно из важнейших средств, которое укрепляет физические силы человека и в то же время способствует преодолению того одностороннего развития, на которое его обрекает господствующая на капиталистической фабрике система разделения труда. Основоположники марксизма предлагали сочетать гимнастические упражнения с военным обучением. В этом сочетании они видели также необходимое условие для подготовки рабочей молодежи к грядущим революционным боям. С этой целью Энгельс, советовал пролетарской молодежи использовать всеобщую воинскую повинность, а тем молодым людям, которым приходится ее отбывать, уже имея образование, он рекомендовал приобрести в течение года военной службы подготовку, необходимую для командира.

В социалистическом обществе, как полагали Маркс и Энгельс, будут созданы все условия, обеспечивающие нормальное физическое развитие всех его членов. Оно будет осуществляться в единстве с полноценным развитием их умственных сил, с формированием у них сильной воли и характера.

Политехническое образование

Под технологическим, или политехническим, обучением Маркс имел в виду получение молодежью знании об общих научных основах крупной промышленности и приобретение практических умений и навыков в обращении с машинами.

Огромная заслуга основоположников марксизма состоит в том, что они обнаружили в современном им машинном производстве наличие общих научных основ и установили, что, как бы ни отличались друг от друга машины, используемые в различных отраслях производства, и совершающиеся в этих отраслях технологические процессы, все они построены на применении одних и тех же законов механики, физики, химии. “Технология, — по словам Маркса, — открыла… те немногие великие основные формы движения, в которых необходимо совершается вся производительная деятельность человеческого тела, как бы разнообразны ни были применяемые инструменты, — подобно тому как механика, несмотря на величайшую сложность машин, не обманывается на тот счет, что все они представляют собой постоянное повторение элементарных механических сил. Отсюда следует, что знание основных законов природы и техники необходимо для того, чтобы ориентироваться во всей системе производства и усвоить общие научные принципы, на которых оно базируется.

Маркс и Энгельс полагали, что люди, обладающие должными общеобразовательными знаниями и общетехнической культурой, не только смогут разобраться в конструкции самых разнообразных машин, но и сравнительно легко и быстро научатся управлять ими.

Основоположники марксизма понимали, что требование вооружить рабочих полноценными технологическими знаниями встретит решительное сопротивление со стороны буржуазии и потому, естественно, сможет быть осуществлено лишь после свержения капиталистического строя. Только неизбежное завоевание политической власти рабочим классом завоюет надлежащее место в школах рабочих и для технологического обучения, как теоретического, так и практического .

Политехническое образование, согласно учению Маркса и Энгельса, даст возможность рабочему, который при капитализме является простым придатком к машине, стать в условиях социализма полновластным хозяином производства. Они предвидели, что люди, всесторонне развитые, хорошо ориентирующиеся во всей системе производства, понимающие устройство машин и умеющие управлять ими, получат при разумном общественном строе широчайшие возможности для развития своей инициативы и творческой мысли, а это будет способствовать повышению производительности труда рабочих и подъему всего социалистического производства.

Воспитание пролетарской морали

Маркс и Энгельс уделяли много внимания воспитанию у подрастающего поколения определенных моральных представлений и соответствующего нравственного поведения. Научное разрешение проблемы нравственного воспитания, которое было впервые дано марксизмом, неразрывно связано с его учением о морали как одной из форм общественного сознания. Маркс и Энгельс установили, что нормы морали, являясь продуктом исторического развития, в условиях классового общества неизбежно приобретают классовый характер. Они разоблачили сущность буржуазной морали, показав, что в основе ее лежит интерес накопления капитала — “голый чистоган”.

Маркс и Энгельс разработали теоретические основы учения о новой пролетарской морали, признав нравственным такое поведение, которое способствует борьбе рабочего класса против гнета и эксплуатации. В процессе этой борьбы в среде лучших представителей рабочего класса зарождаются элементы новой пролетарской морали: верность народу, товарищеская взаимопомощь, умение поступиться личными интересами во имя торжества общего дела, революционная отвага, дисциплинированность.

Эта мораль по своей классовой сущности является пролетарской. Но рабочий Класс, освобождая человечество от всех и всяких форм эксплуатации, уничтожает и классы, как таковые. Поэтому пролетарская мораль, как подчеркивают основоположники марксизма, станет в конечном счете общечеловеческой. Свое полное развитие она получит в коммунистическом обществе, в котором будут установлены истинно человеческие отношения между людьми.

В содержание этой новой высокой морали, а следовательно, и нравственного воспитания основоположники марксизма включали развитие у пролетариата чувства патриотизма. Утверждая, что в условиях капитализма “рабочие не имеют отечества”, они призывали их свергнуть буржуазию и создать свои, пролетарские государства. Энгельс предвидел вероятность оборонительных войн, которые придется вести коммунистическим странам с выступающими против них капиталистическими государствами. В связи с этим он указывал, что член коммунистического общества “должен защищать действительное отечество, действительный очаг”, он будет бороться с воодушевлением, со стойкостью, с храбростью, перед которыми должна разлетаться, как солома, механическая выучка современной армии. Воспитание у рабочего человека готовности бороться за освобождение своего отечества от оков капитализма и защищать свою социалистическую родину основоположники марксизма неразрывно связывали с развитием у него пролетарского интернационализма, братской солидарности по отношению к трудящимся всех стран.

Важной стороной пролетарской морали Маркс и Энгельс считали коллективизм. Они указывали, что в буржуазном обществе, представляющем собой “объединение одного класса против другого”, господствует “мнимая коллективность”, при которой личная свобода существует только для людей, принадлежащих к господствующему классу. Только в социалистическом обществе, как установили основоположники марксизма, индивид получает все возможности для своего всестороннего развития и ему будет обеспечена действительная личная свобода. В коммунистическом обществе подрастающее поколение будет воспитываться в духе социалистического гуманизма, в духе искренней любви и уважения к человеку.

Основоположники марксизма не только разработали теоретические основы пролетарской морали. Вся их личная жизнь была примером подлинного коммунистического поведения. Она была целиком и полностью отдана борьбе за счастье человечества, за торжество идей коммунизма.

Как человек Маркс отличался исключительной правдивостью, справедливостью, преданностью друзьям. Многолетняя дружба Маркса и Энгельса является идеалом высокой дружбы, основанной на общности интересов и полном единстве взглядов.

Маркс был прекрасным семьянином. Несмотря на большую занятость, он всегда находил время для воспитания своих дочерей, отправлялся с ними на загородные прогулки, принимал участие в детских играх, читал им вслух произведения мировой литературы. Маркс чрезвычайно любил детей. Он, по словам В. Либкнехта, был не только нежнейшим отцом, его притягивали к себе, как магнит, и чужие дети, встречавшиеся на его пути, в особенности беспомощные и несчастные.

Эстетическое воспитание

Маркс и Энгельс считали, что всесторонне развитой человек должен понимать произведения искусства и быть способным любить прекрасное. Для этого ему необходимо дать соответствующее эстетическое воспитание. “Если ты хочешь наслаждаться искусством, — писал Маркс, — то ты должен быть художественно образованным человеком. Но при этом он подчеркивал, что для развития у человека эстетических чувств требуются благоприятные общественные условия. При капитализме искусство является достоянием имущих классов и недоступно трудящимся. Только победа пролетариата, как гениально предвидели основоположники марксизма, обеспечит расцвет искусства и сделает его подлинно демократическим. Они неоднократно указывали, что произведения искусства, обладающие должной идейной направленностью и высокими художественными достоинствами, являются эффективным средством познания действительности. Маркс называл искусство художественно-духовным освоением мира.

Всемирно-историческое значение учения Маркса и Энгельса о воспитании, его роль в развитии педагогической науки

Учение Маркса и Энгельса о воспитании, являющееся неразрывной частью теории научного коммунизма, представляет собой качественно новый этап в развитии педагогической науки.

Основоположники марксизма установили зависимость воспитания от общественных отношений. Они открыли закон о классовом характере воспитания в классовом обществе и дали глубокий анализ классового воспитания детей пролетариата в современном им буржуазном обществе. При этом они вскрыли социальные причины, обусловившие огромные различия в воспитании и образовании детей различных классов, и показали, что эти различия являются не чем иным, как отражением общих противоречий капитализма.

Маркс и Энгельс мобилизовали рабочий класс в условиях буржуазного общества на борьбу за знания, рассматривая ее как неразрывную часть всей его общеполитической борьбы. Конечную цель этой борьбы они видели в свержении власти буржуазии, в установлении диктатуры пролетариата и в построении социалистического общества, в котором будут созданы все условия для расцвета материальной и духовной культуры, поставленной на службу трудящимся, для всестороннего развития человеческой личности.

Основоположники марксизма заложили прочный фундамент теории коммунистического воспитания. Они разработали на новой методологической основе важнейшие принципиальные положения, касающиеся умственного, физического, нравственного и эстетического воспитания, впервые выдвинули и обосновали идею политехнического обучения.

Учение Маркса и Энгельса о воспитании служит теоретическим оружием, которое используется мировым пролетариатом в его борьбе за просвещение, за школу. Впервые, но не в полной мере, это учение нашло свое отражение в просветительских мероприятиях Парижской Коммуны. Творчески развитое В. И. Лениным применительно к новым историческим условиям — к эпохе империализма, пролетарских революций и строительства социализма, марксистское учение о воспитании служит руководством к действию при решении важнейших вопросов народного образования и коммунистического воспитания трудящихся в СССР и других социалистических странах.

Применение марксистских идей в просветительной политике парижской коммуны 1871 г.

Парижская Коммуна — первая пролетарская революция, избравшая первое правительство рабочего класса, — была выдающимся событием в истории мирового революционного движения.

Охарактеризованная К. Марксом как “славный предвестник нового общества” Парижская Коммуна просуществовала всего лишь 72 дня. Она была подавлена контрреволюцией из-за недостаточной зрелости французского пролетариата и отсутствия необходимого революционного авангарда — единой политической партии, которая обладала бы четкой социальной программой борьбы за завоевание и укрепление новой власти.

Созидательная деятельность Парижской Коммуны, протекавшая в тяжелых условиях осажденного города, явилась образцом и прообразом деятельности последующих революционных выступлений международного пролетариата. Оценивая ее значение, В. И. Ленин говорил, что русские революции 1905 и 1917 гг. явились продолжением дела Парижской Коммуны.

Среди мероприятий по улучшению жизни народа важная роль отводилась ломке старой и созданию новой системы воспитания и образования детей трудящихся. Как подлинно народное правительство, Коммуна проявила большую заботу о женщинах и детях. Были установлены пенсии вдовам и детям убитых на фронте национальных гвардейцев, круглые сироты должны были воспитываться за счет Коммуны (декрет от 10 апреля 1871 г.). Образованные Коммуной детские дома коренным образом отличались от прежних сиротских приютов. Содержание детских домов и постановка воспитательной работы в них должны быть не актом благотворительности, а долгом и обязанностью государства, которое стремилось дать детям “всестороннее образование, необходимое для того, чтобы жить своим трудом в обществе”.

Важнейшей государственной задачей Коммуна считала проблему охраны материнства и младенчества. В тесной связи с этой задачей находился разработанный представителями педагогической общественности Парижа проект организации детских яслей, в первую очередь для детей рабочих, не имевших материальных и физических возможностей для правильного их воспитания. По проекту предполагалось открывать ясли в кварталах, расположенных возле фабрик. В проекте содержались подробные указания о помещении яслей, разделении детей по группам в соответствии с возрастом, оборудовании детских комнат, столовой и особой игровой комнаты. Специально рассматривался вопрос о персонале яслей и режиме работы. Особое внимание уделялось полному освобождению яслей от влияния церковников, которые никоим образом не должны были допускаться в число обслуживающего персонала, хотя до 1871 г. это было типичнейшим явлением в детских приютах Франции.

Было значительно увеличено жалованье учителям, причем мужчины и женщины впервые были уравнены в оплате труда (декрет от 20 мая 1871 г.).

Далеко не все положения, провозглашенные Коммуной, были реализованы в период ее существования, но опыт Коммуны явился исходной точкой для последующего развития революционной теории, разработки различных вопросов деятельности нового социалистического государства.

Для коммунаров просвещение народа было исключительно важной проблемой, без разрешения которой, как заявляли они, “республика была бы только пустым звуком”. В связи с этим одной из первейших задач было освобождение школы от церковного давления.

Одна из популярнейших газет Коммуны призывала: “Черноризники, руки прочь от воспитания детей!” Уже 2 апреля был опубликован декрет об отделении церкви от государства, запрещавший преподавание религии в школе. Проведение этого декрета в жизнь потребовало сильнейших усилий, но даже за короткое время существования Коммуны в ряде округов Парижа декрет был полностью выполнен.

Школьная комиссия Коммуны, созданная в первые дни ее возникновения, наряду с энергичной борьбой за освобождение школы от влияния церкви, стремилась провести радикальную реформу начального образования, ввести обязательное и бесплатное обучение. При этом была поставлена задача давать детям народа “интегральное”, т. е. всестороннее, образование — сочетать в школах изучение основ наук с практическим обучением ремеслу, “развивать в человеке все способности: пытливый ум и умелые руки”. Коммунары планировали осуществление идеи демократичности образования в общегосударственном масштабе.

В обращении Коммуны к сельским труженикам говорилось: “Париж хочет, чтобы сын крестьянина получал такое же образование, как и сын богача, и притом даром: потому что наука есть достояние всех и не менее необходима для жизни, чем глаза для зрения”. В сложных условиях осажденного города 28 апреля был принят декрет о бесплатном обеспечении всех учащихся школьными принадлежностями.

Важным средством демократизации общества коммунары считали улучшение постановки женского образования, отразив это положение в следующей формулировке: “В хорошей республике девочки заслуживают, пожалуй, еще больше внимания, чем мальчики, потому что именно на коленях гражданок мы лепечем наши первые слова, получаем первые представления, открываем глаза на внешний мир и начинаем мыслить”. В Коммуне была создана специальная комиссия по реорганизации женского образования, которое рассматривалось как важное средство достижения равенства полов, как одна из форм социального равенства.

В кратковременной деятельности Коммуны по созданию пролетарской системы воспитания проявились истинно пролетарские методы работы. В разработке новой системы народного образования принимали участие широкие слои демократически настроенных родителей, педагогов. Вопросы воспитания и образования (цели воспитания, перестройка программ и методов работы школ и дошкольных учреждений) широко обсуждались в печати и на специальных конференциях.

Опыт Коммуны стал ценнейшим вкладом в педагогику, вечным примером для прогрессивного человечества в его борьбе за коммунизм.

22. Основные педагогические течения конца XIX-начала XXвв. о воспитании и

образовании личности (свободное воспитание, эксперементальная педагогика,

педагогика дейстия,прагматическая педагогика).

—————————————————

Отражение характерных черт империализма в развитии школы и педагогики. В конце XIX века начинается период перерастания старого, «свободного» капитализма в империализм. В это время в странах Западной Европы растет монополистический капитализм, и на грани XX века устанавливается господство финансового капитала. Весь мир оказался уже поделенным между капиталистическими странами, и на очереди стоял вопрос о переделе мира, что приводило к империалистическим войнам. В. И. Ленин подчеркивал, что империализм означает наступление реакции и в политике, и в идеологии. В условиях обострения классовых противоречий в период империализма буржуазные теории переживают кризис. Идеологи реакционной империалистической буржуазии стремятся оправдать растущую эксплуатацию трудящихся, разжигание национализма, милитаризма и захватнические войны, пытаются любыми средствами доказать вечность, справедливость и незыблемость буржуазного строя. Реакция оказывает прямое влияние и на педагогическую науку, на содержание образования, на политику буржуазии в области народного образования.

Однако в странах с развитым капитализмом (США, Франция, Англия, Германия) буржуазия вынуждена была расширять и улучшать школьное образование, так как она нуждалась в грамотных работниках производства, умеющих обращаться со сложными машинами. В то же время численность пролетариата растет, крепнет его организованная борьба с эксплуататорами, усиливается сопротивление народных масс капиталистическому гнету. Пролетариат настойчиво выдвигает требования о перестройке школы и просвещения в интересах народа.

Великая Октябрьская социалистическая революция положила начало общего кризиса империализма. Большие успехи, достигнутые советским народом в деле социалистического строительства, мобилизуют пролетариат капиталистических стран, все прогрессивные силы на борьбу за лучшее будущее, за право на образование для всего народа.

Борьба революционных социал-демократов за школу и просвещение для народа. Руководствуясь учением основоположников марксизма, революционные социал-демократы вели активную борьбу за просвещение трудящихся и полноценное образование их детей.

Французский социалист Поль Лафарг (1842—1911) горячо приветствовал Парижскую коммуну как первое рабочее правительство и высоко оценивал ее опыт в области просвещения. Всю свою жизнь он последовательно выступал против враждебной пролетариату идеологии, против религии — за полную светскость школьного образования, за школу, доступную для народа.

Август Бебель (1840—1913), один из основателей германской социал-демократии в условиях жесточайшей реакции, в период франко-прусской войны, как депутат рейхстага поднял свой голос в защиту Парижской коммуны и поддержал проводимые ею мероприятия. Он смело заявил, что «все, у кого еще сохранилось в груди чувство свободы и независимости, взирают с упованием на Париж. Будущее принадлежит угнетенным». Бебель, придавая огромное значение теории, выдвигал требование широкого и глубокого образования для рабочих на научной основе. Он горячо выступал за право трудящихся на образование и защищал интересы «угнетенной части человечества» — женщин, считал в то же время, что настоящее просвещение народа будет возможно лишь после пролетарской революции.

Клара Цеткин (1857—1933), выдающийся деятель германской социал-демократии, начиная с 80-х годов XIX века выступала как пламенный борец за пролетарскую революцию, диктатуру пролетариата, за освобождение женщин от пут капитализма, за новую школу. В ряде работ («Школьный вопрос и рабочий класс», «Женщина и ее экономическое положение» — глава «Женщина и воспитание детей» и др.) она с марксистских позиций проанализировала состояние просвещения в Германии, подвергла резкой критике буржуазную культуру и школу. Буржуазное общество, разъясняла она, унизило культуру до степени товара, который может купить всякий, кто имеет деньги.

Состояние германской школы на грани XX века Клара Цеткин считала совершенно неудовлетворительным; на основе анализа большого фактического материала она показывает узость и шовинистическую направленность обучения в народных школах, недоступность средней и высшей школы для трудящихся, одурманивание сознания детей и молодежи самим содержанием обучения на всех ступенях школы.

Только социалистическая революция может решительно изменить педагогику и школу. Это, однако, не значит, что до наступления революции пролетариату не следует добиваться улучшения организации всего дела просвещения, школы, изменения содержания преподавания, доступности образования для трудящихся на всех ступенях обучения.

Клара Цеткин требовала всеобщего обязательного бесплатного начального обучения, снабжения бедных детей за счет государства учебными пособиями, питанием и одеждой. Она настаивала на решительном изгнании преподавания религии из школы.

Предлагая перестроить учебные планы и программы средней школы, и в первую очередь по истории и естествознанию, К. Цеткин писала, что преподавание истории должно освободиться от шовинизма, преподавание естествознания должно быть очищено от библейских легенд и церковной догматики, стать научным. Она отмечала, что преподавание литературы в школе используется буржуазией в своих классовых целях, литература преподносится учащимся в искаженном виде, что с этим нужно решительно бороться и показать детям настоящую жизнь, отображенную в прогрессивной литературе, приучить их к борьбе, а не к покорности.

Необходима борьба за равноправие женщин. В этом отношении совместное обучение, по мнению К. Цеткин, может сыграть большую политическую роль. Чем больше женщине будет предоставлено возможностей для развития дремлющих в ней природных сил, тем скорее она станет участвовать в освободительной борьбе пролетариата. Необходимо самое широкое вовлечение женщины в общественную жизнь, а потому необходимо и самое широкое развитие общественного воспитания детей, которое в будущем станет общепризнанным.

Клара Цеткин боролась за широкое развитие сети яслей, детских садов и других детских учреждений, выдвигала требование о постройке зданий нового типа для школ и детских садов, образцовых с архитектурной, педагогической и гигиенической стороны.

Всю свою жизнь она выступала как последовательный борец за народное просвещение, была видным теоретиком марксистской педагогики. Она бывала в Советском Союзе, изучала и пропагандировала опыт советской школы и педагогики.

Карл Либкнехт (1871—1919) — один из руководителей левого крыла германской социал-демократии и создателей Коммунистической партии Германии — вел широкую политико-просветительную пропаганду среди молодежи, воспитывая ее в духе социализма и интернационализма, в духе непримиримости с шовинизмом и милитаризмом. В своих выступлениях Карл Либкнехт доказал, что господствующие классы на протяжении всей истории использовали Просвещение в корыстных целях, держали массы в темноте и невежестве. Не было еще ни одного господствующего сословия, ни одного господствующего класса, писал Либкнехт, который употребил бы свое знание и могущество для просвещения и воспитания управляемых и который, напротив, не стремился бы урезывать у них настоящее образование.

Революционные социал-демократы требовали решительного изгнания преподавания религии из школы. Карл Либкнехт писал, что религия в школе представляет серьезную опасность, ибо она призвана воспитывать подрастающее поколение в духе рабства. Клара Цеткин остро критиковала позицию либералов, которые шли на компромисс с церковью в вопросе о школе. Поль Лафарг разоблачал выступления католиков против светского образования и научных знаний в школах Франции.

Революционные социал-демократы были полны веры в победу пролетариата. Только с победой пролетариата, в социалистическом обществе, знания станут достоянием широких масс трудящихся и будут созданы все предпосылки для всестороннего развития человека.

Одновременно революционные социал-демократы отстаивали широкую программу демократизации народного образования в условиях господства буржуазных отношений. Действенную программу перестройки школы и просвещения в интересах всех трудящихся выдвинула и осуществила Российская социал-демократическая рабочая партия (большевиков) во главе с В. И. Лениным.

Выступления оппортунистов против педагогических взглядов деятелей пролетарского революционного движения. У некоторой части германской, а затем и международной социал-демократии постепенно складывались ревизионистские взгляды по ряду важнейших политических и педагогических вопросов.

Педогогика ебаная — Стр 11

Как было указано выше, К. Маркс резко критиковал программу германской социал-демократической партии в своем труде «Критика Готской программы». В 1891 году на Эрфуртском партийном съезде был принят новый проект программы, который послали на отзыв Ф. Энгельсу. Энгельс подверг его серьезной критике. Тенденция к соглашению с буржуазией, которая уже чувствовалась в Эрфуртской программе, с течением времени все более и более усиливалась. В. И. Ленин подчеркивал, что отсутствие в этой программе тезиса о пролетарской диктатуре не случайность.

Острая борьба по вопросам воспитания и образования разыгралась на Мангеймском съезде Германской социал-демократической партии в 1906 году, которому были представлены тезисы по вопросам народного образования. Клара Цеткин, выступавшая на съезде, показала образец подлинно марксистского решения коммунистами вопросов воспитания и образования.

Оппортунистические позиции некоторых выступавших на съезде проявились в том, что они умолчали о диктатуре пролетариата, о революционной борьбе за просвещение народа, в трактовке религии как частного дела социал-демократа, в нежелании признать тот факт, что милитаристы используют школу для подготовки молодежи к империалистической войне.

Верхушка Германской социал-демократической партии в период первой мировой войны признала общность своих интересов с интересами немецкого империалистического государства.

Эту же позицию заняла и некоторая часть английских лейбористов и французских социалистов, которая поддерживала свои правительства и буржуазию в их колониальных грабежах, объясняя жестокую колониальную эксплуатацию «миссией белого человека, насаждающего культуру среди диких народов». Один из деятелей II Интернационала — Вандервельде — всемерно одобрял миссионерскую «просветительную» деятельность католических монахов и доказывал необходимость передачи в их руки всего дела просвещения в колониальных странах, в частности в Бельгийском Конго.

Прикрываясь разговорами о борьбе за интересы пролетариата, о социализме, о воспитании «полноценного человека», оппортунисты разлагали сознание известной части рабочего класса и укрепляли господство буржуазии.

Буржуазные педагогические теории конца XIX и начала XX века. Буржуазные педагогические теории этого периода крайне разнообразны, но их основная задача состояла в том, чтобы, с одной стороны, обосновать организацию образования масс в соответствии с интересами буржуазии, с другой стороны, способствовать подготовке детей господствующего класса к руководящему положению в обществе и государстве.

В целях создания школ, удовлетворяющих требованиям крупной буржуазии, возникает течение так называемых новых школ, которое получает широкое развитие. В Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое сформулировало общие требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и других странах. «Новые школы» — учебные заведения интернатского типа — организовывались тогда и теперь частными лицами или буржуазными педагогическими организациями. Плата за содержание и обучение в них, как правило, очень высока и доступна лишь привилегированным. В этих школах применяются так называемые «свободные и активные» методы обучения, снижающие роль научных знаний и руководящую роль учителя в процессе обучения.

Работа в этих школах по сравнению с массовыми школами в целом поставлена лучше: в них осуществляется совместное обучение, на высоком уровне стоит физическое воспитание, для занятий привлечены высококвалифицированные учителя, организованы хорошо оборудованные кабинеты и лаборатории, уделяется много внимания эстетическому воспитанию. В некоторых школах осуществляется самоуправление учащихся по типу буржуазных парламентов. В число занятий включается обучение ручному труду (слесарному, столярному), дети участвуют в огородных работах, знакомятся с сельским хозяйством. Однако эти школы не готовят к занятиям, связанным с физическим трудом: такая деятельность — удел детей трудящихся, кто не может попасть в эти школы. Школы расположены в красивых природных условиях.

Теоретиком и организатором «новых школ» был французский педагог Э. Д е м о л е н, который возмущался тем, что в городах вокруг ребенка «разыгрывается битва и его стремятся втянуть в тот или иной класс». Образование же и воспитание, по его мнению, должны быть надклассовыми. Вместе с тем он не выступал против того, что «новые школы» обслуживают детей лишь наиболее зажиточной части буржуазии.

По мнению известного теоретика этих школ швейцарского педагога А. Ферьера, «новые школы» — это лаборатории практической педагогики. В них стремятся образовать ум детей не столько путем накопления заученных знаний, сколько путем общего развития мыслительных способностей. Учащихся приучают наблюдать, выдвигать гипотезы, проверять свои предположения. Все преподавание основано на фактах и опыте, на воспитании инициативы и самостоятельности ребенка. Ферьер считал необходимым тщательно учитывать возрастные особенности учащихся, осуществлять индивидуальный подход к каждому воспитаннику, выявлять его положительные качества и развивать их.

«Новые школы» выгодно отличались постановкой обучения и воспитания от казенных учебных заведений. Однако по существу они готовили командиров капиталистической промышленности, будущих «колониальных деятелей» и, отвечая интересам господствующего класса, пользовались и пользуются большой популярностью в буржуазных кругах. Справедливую политическую оценку «новых школ» дала Н. К. Крупская. «У нас часто идеализируют буржуазные «новые школы», — писала она в 1912 году, — обращая внимание на внешность и игнорируя чуждый демократизма, пропитанный насквозь филистерством дух, царящий во многих из этих школ. И занятия происходят в саду, и пение и рисование прекрасно поставлено, и ручной труд введен, и дается простор детской самодеятельности, и отношение к детям воспитательное и пр. и пр. А учат детей в этих школах преклонению пред существующим, шовинизму, тому, что религия хороша для невежественного народа, что без диплома нет спасения».

В конце XIX и начале XX века возникает ряд педагогических теорий, которые продолжают оказывать влияние на педагогов буржуазных стран и в XX веке.

Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы». Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854—1932). Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу империалистической Германии. «Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно должно осуществляться через народную, массовую школу. В конце XIX — начале XX века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория «трудовой школы» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности связана с его взглядами на «гражданское воспитание».

Кершенштейнера тревожит рост сознательности пролетариата, крепнущее рабочее движение. Он пишет, что против «внутренних врагов», против носителей пролетарского сознания не помогают ни пушки, ни броненосцы, ни даже штыки целой армии. Необходимо применять другое оружие, более тонкое, но и более верное и сильно действующее — политическое воспитание, внушающее учащимся «понимание, задач государства, сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к отечеству». Под этим он подразумевал шовинистическое воспитание трудящихся, подготовку из них послушных рабочих и солдат.

Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе, высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профессиональной деятельности.

Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование. По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизить уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно, реакционным.

Свои требования в отношении постановки «гражданского воспитания» в трудовой школе Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом народного образования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемые дополнительные школы.

Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой промышленности разных специальностей и профилей, от работающих на токарных станках до парикмахеров. В продолжение 2—3 лет владельцы предприятий должны были каждую неделю освобождать своих работников на 8—10 часов для занятий. Общеобразовательные знания в дополнительных школах давались очень скудные, в них проводились занятия по чтению, письму, счету и естествознанию (применительно к профессии). Так, например, для подростков, которые работали в пивоваренной промышленности, естествознание сводилось к изучению процессов брожения, изготовления закваски и т. д.

Кершенштейнер считал, что вовлечение молодых рабочих в дополнительные школы усилит их «гражданское воспитание» и отвлечет от участия в рабочем движении.

По сути дела, Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народного образования. Его «народная школа», готовящая послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами). Свой «трудовой принцип» он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником.

Кершенштейнер ненавидел социализм и революционное движение, считал, что организованное воспитание «может дать надежную защиту» от тех людей, которые «сеют ненависть ко всякому буржуазному обществу». Его воспитание, как прямо заявлял Кершенштейнер, направлено против диктатуры, как он иронизировал, «так называемого пролетариата». Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи и его педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистической Германии, где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открываться дополнительные школы и в начальные школы вводился «трудовой принцип».

Н. К. Крупская справедливо оценивала взгляды Кершенштейнера: «Он далек от всякого демократизма. Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность… Он хочет школы, которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели… Новые методы в руках кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией…».

Педагогика «действия». В те же годы в Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог — Вильгельм Август Лай (1862—1926), который пользовался довольно широкой известностью и в других странах, в частности в дореволюционной России.

Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение).

Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.

Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а также религии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях.

Отсюда и название всей его теории — «педагогика действия». Средствами «выражения» в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должны зарисовывать, прибегать к «изображениям».

Предлагая использовать самые разнообразные средства «выражения», Лай считал, что труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он является необходимым заключительным звеном процесса обучения.

На основе предложенной им схемы педагогического процесса Лай построил «органический учебный план». Все преподавание он подразделял на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно- формальное». В первое он включил все связанное с «восприятием»: жизнь природы (естественная история, физика, химия, география), жизнь человека (история, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль, философия и педагогика); ко второму он относил все, что дает, по его мнению, материал для «выражения»: изображение, эксперименты, уход за животными, математическое изображение, словесное изображение (язык), художественное изображение, «творчество в моральной области, поведение в классной общине» и т. д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является «наблюдательно-вещественный материал, который подвергается обработке на занятиях формально-изобразительного преподавания». При таком искусственном разделении учебного материала естественная история попадает у Лая в рубрику «наблюдательно-вещественного преподавания», а уход за растениями и животными включен в «изобразительно-формальное преподавание».

Как указывалось выше. Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание — социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительной мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению уровня общего образования.

В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции, подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая, что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм.

Экспериментальная педагогика. В Германии, Англии, США с конца XIX века значительное место заняла так называемая экспериментальная педагогика. Она ставила перед собой задачу найти новые методы изучения ребенка путем эксперимента и отвергала другие методы научно-педагогических исследований. Но положительной стороной деятельности педагогов этого направления было осуществление ряда исследований, которые способствовали более глубокому пониманию отдельных сторон педагогического процесса. Вместе с тем следует отметить, что они рассматривали ребенка вне общественных условий, трактовали воспитание не как социальное, а как чисто биологическое явление. Представители экспериментальной педагогики подчеркивали, что их наука является внеклассовой, внепартийной и, следовательно, «аполитичной», в то время как «философская» педагогика (под таким названием фигурировала вся остальная буржуазная педагогика) субъективна и не опирается на строго научные факты, полученные точными методами. На самом же деле экспериментальная педагогика стремилась найти средства воздействия «на душу» ребенка в целях воспитания его в духе буржуазной идеологии. Сами методы, которые она предлагала, были не точны и не объективны. Эксперименты в большинстве случаев проводились в искусственных условиях и давали результаты, нужные господствующим классам.

Экспериментальная педагогика широко использовала для исследования умственной одаренности детей «метод тестов» — вопросники и задачи, составленные таким образом, что они зачастую дезориентировали ребенка своей сложностью. Тесты претендовали на универсальность и были рассчитаны на некоего «абстрактного ребенка». На самом деле они были приспособлены к возможностям воспитания детей из буржуазных слоев населения. На базе экспериментальной педагогики в конце XIX века в США возникла педология, которая быстро распространилась в западноевропейских странах и была перенесена также в Россию.

Педологи утверждали, что судьба детей якобы обусловлена роковой наследственностью и социальной средой, которую они рассматривают как нечто неизменное. Этот реакционный тезис использовался педагогами для зачисления большого количества детей в категорию умственно отсталых, дефективных и «трудных». Широко применяя антинаучные тесты, педологи делали произвольные выводы о якобы слабых умственных возможностях детей трудящихся.

Видным представителем немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман (1862—1915), который создал трехтомный систематический курс «Лекций по введению в экспериментальную педагогику». В целях разностороннего изучения ребенка он объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии. Стремление Меймана изучать ребенка во всех отношениях следует признать правильным, но неверно, что это должно происходить только в искусственном эксперименте. Он возражал против педагогического эксперимента на уроке, в обычной школьной обстановке. Кроме указанных выше наук, основой педагогики Мейман считал буржуазную этику, эстетику и некую науку о религии, что придавало его выводам реакционный характер. Однако большой интерес и в наше время имеют мысли Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни.

Постановка вопроса о необходимости создания экспериментальной дидактики также заслуживает внимания. Но сам Мейман не изучал все же ребенка в целом, он рассматривал изолированно психические функции детей (внимание, память и т. д.); при этом он полагал, что школьников должны изучать не учителя, а по преимуществу психологи (иначе говоря, педологи); это отрывало учителя от повседневного изучения учащихся в процессе их воспитания и обучения. В начале первой мировой войны Мейман выступил со статьями шовинистического и расистского характера.

В США экспериментальная педагогика получила широкое распространение. Видным представителем этого направления является Эдуард Торндайк (1874—1949). Он исходил из учения бихевиоризма, согласно которому поведение человека — чисто внешние реакции организма, механически вызываемые стимулами и закрепляемые многократными механическими упражнениями. Таким образом, все воспитание сводится к дрессировке — развитию желательных реакций на определенные стимулы.

Экспериментальную педагогическую работу Торндайк и его последователи фактически свели к тестам. Наряду с существовавшими тестами для определения умственной одаренности были еще установлены и тесты успеваемости, которыми определялась степень развития ребенка по данному предмету. Этот подход к изучению детей широко распространился в 40—50-х годах XX века в США, Англии, ФРГ. Тесты, претендующие на «объективную доказательность», на самом деле служат зачастую средством отбора для продолжения образования тех, кто нужен буржуазии, средством затруднения доступа в школы повышенного типа детям трудящихся.

Экспериментальная педагогика способствовала в известной мере движению вперед в вопросах изучения ребенка. При помощи эксперимента и использования специальных приборов были выяснены некоторые закономерности роста и развития детей: соотношения развития отдельных органов в разном возрасте детей, изменения в области дыхания, кровообращения. Была установлена неравномерность в развитии детей, ускорение в одном возрасте, замедление в другом. Важные положительные результаты получены при изучении зрения, слуха, осязания, что дало возможность установить ряд положений для сенсорного воспитания и решения проблемы наглядности. Определенные результаты достигнуты в изучении внимания, памяти детей, отдельных вопросов умственной работы (упражнения для воспитания памяти), а также в отношении цветовых представлений детей.

Прагматическая педагогика. В 90-х годах XIX века в США зародилась и затем расцвела так называемая «философия прагматизма». Сторонники прагматизма заявляли, что их философия выше идеализма и материализма, что будто бы объективной истины не существует и человек не может к ней приблизиться. В. И. Ленин в 1908 году писал, что прагматизм (от греческого рragmа — дело, действие; философия действия) «высмеивает метафизику и материализма и идеализма, превозносит опыт и только опыт, признает единственным критерием практику, ссылается… на то, что наука не есть «абсолютная копия реальности», и… преблагополучно выводит изо всего этого бога в целях практических, только для практики…».

В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством «внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952) был видным представителем одного из направлений прагматизма, так называемого «инструментализма», утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия». Построенная на такой философии педагогика, естественно, носит беспринципный, «деляческий» характер. В конечном счете идеал Дьюи — «хорошая жизнь». Свою социологию, как и мысли о воспитании, отвечающие интересам американского империализма, Дьюи замаскировывал демагогической критикой некоторых сторон капитализма. Позиции его по вопросам педагогики несколько раз именялись в течение жизни, хотя принципиальная основа сохранялась неизменной. Критика Дьюи школы конца XIX века воспринималась многими как оппозиция по отношению к буржуазной школе вообще, как «новое слово» в педагогике, в частности в области трудового воспитания и связи школы с жизнью. Положительные оценки советской школы до начала 30-х годов, поездки в СССР и в общем благоприятная оценка деятельности Советского правительства в области просвещения создавали Дьюи популярность среди прогрессивной общественности. Но после второй мировой войны с усилением реакции в США отношение Дьюи к СССР решительно меняется. Его политические воззрения становятся все более и более реакционными, из его педагогических взглядов делаются выводы о необходимости сокращения умственного образования трудящихся («метод проектов», так называемая теория «прогрессивного воспитания» и т. д.). Он становится врагом Советского Союза, а в последние годы своей жизни выражал явное сочувствие фашизму.

Дьюи полагал, что радикально изменившиеся условия жизни требуют радикально изменить постановку образования. Но каковы должны быть эти изменения? «Интеллектуальное образование», по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получало меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями». Ввиду того что сыновья и дочери трудящихся имеют только «узкопрактические импульсы, тенденции и склонности», новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна быть организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание «практических импульсов», помогала детям «что-нибудь работать, что-нибудь делать» вместо усвоения научных знаний.

Таким образом, Дьюи утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны. Для громадного большинства нет «непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха». «Импульсы» рабочего класса направлены на другое — на практическую подготовку к жизни. Задача школы — путем соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия.

Большую роль в развитии ребенка Дьюи придавал наследственности, причем придерживался реакционной ее трактовки. По его словам, теория наследственности сделала общепризнанным положение, что совокупность умственных и физических свойств индивидуума есть достояние расы и передается по наследству. Воспитание, как указывал Дьюи, должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребенка. Оно является непрерывным расширением и углублением этого опыта. Центральная фигура в процессе воспитания — ребенок. Он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс. Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности упражняться.

Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.

Недооценивая систематические знания, Дьюи считал, что «обучение посредством делания» только и может связать детей с жизнью. Он говорил, что «занятия трудом делаются явно центром школьной жизни». Поскольку в жизни существует разнообразный труд, учащиеся должны познакомиться и с разнообразными его формами. Их работы должны быть разносторонними и осуществляться в огороде, в саду, в столовой, на кухне, в различных индустриальных мастерских, оборудованных современными машинами. Следует организовать занятия вокруг какого-либо одного задания, например постройки домика. В этих условиях дети первоначально заняты вычерчиванием плана по масштабу, на уроке арифметики рассчитывают стоимость материала для домика, на уроке языка изучают правописание слов, связанных с домиком, на уроках рисования и лепки готовят украшения для домика. Так же можно и нужно поставить изучение всех предметов, учитывая возраст и интересы детей.

Педогогика ебаная — Стр 12

Правильно подчеркивая роль трудового воспитания, Дьюи не связывал его с широким общим образованием. Его положение «обучение посредством делания» приводило к недооценке научного образования учащихся, к снижению роли учителя, который является у Дьюи организатором, консультантом, но не руководителем процесса обучения.

Школа, по мнению Дьюи, не должна иметь постоянных учебных классов, программ, расписания. Подчеркивая интерес ребенка как ведущее начало, Дьюи препятствовал плановой организации работы школы, противопоставлял самостоятельные исследования учащихся вооружению их научными систематическими знаниями. Дьюи сам не выдвигал «метода проектов», но мысли его были использованы для разработки этого метода обучения как универсальной формы организации учебных занятий в школах, что приводило к разрушению классно-урочной системы обучения.

23. Реформаторская педагогика о содержании, формах и методах обучения

(Г.Кершентейнер,Д.Дьюи,М.Монтессори,Р.Штайнер,С.Френе).

—————————————————

В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное бюро просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Прогрессивная ассоциация народного образования (США), Общество имени Бине (Франция) и пр.

Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в одну из важных национальных проблем ведущих стран мира.

Незыблемые до того теории, прежде всего гербартианство, спен-серианство, оказались под вопросом. Направленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводя в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.

Первая половина XX столетия прошла под знаком противостояния тоталитарных и демократических режимов, что отразилось на эволюции школы и педагогической мысли.

3.2. ОСНОВНЫЕ ТЕЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них — педагогический традиционализм — продолжение прежней педагогической мысли. Другая — новое воспитание, или реформаторская педагогика, — определенная альтернатива такой традиции.

К традиционализму относились прежде всего социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что педагоги-традиционалисты так или иначе размышляли в русле этих педагогических течений.

Представители социальной педагогики (Э. Дюркгейм — Франция, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер — Германия, Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке — Англия, Р. Зейдель — Швейцария и др.) главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.

Эмиль Дюркгейм (1858—1917) — один из наиболее заметных представителей социальной педагогики. Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — «коллективные представления». Современная-цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествовавших эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания — это прежде всего приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса («Воспитание — методическая социализация»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов «коллективных представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение «индивидуальной социализации».

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. «Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать». По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущую ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: «Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона».

Вильгельм Дилетей (1883 — 1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический процесс как познание тотальных «духовных связей», приобщение к «жизни» — основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию «переживания» как явления, присущего лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп (1854—1924) в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шпрангер (1882 — 1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, — главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне определенной религиозной идеологии. К первой группе относятся прежде всего представители педагогики неотомиз-ма: Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф. В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США), ко второй группе — А. Н. Уайтхед (Англия), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрия).

Педагоги-неотомисты пытались синтезировать веру и педагогическую науку. Они сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, Ф. В. Ферстер (1869—1956) рассматривал человека как «трагическое двойственное существо», в котором от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка «дисциплины и послушания», что является «подготовкой к свободе духовной личности».

Жак Маритен (1882 — 1973) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу процесса воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Ряд педагогов исходил из постулатов не только христианских, но и иных религий. Так, взгляды австрийца Мартина Бубера (1878 — 1965) тесно связаны с его увлечением различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). ПоБу-беру, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание трактуется как «встреча» личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.

Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайне-ра (1861 — 1925) пронизана антиконфессиональным духом. Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности. В качестве главного направления такого воспитания Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетического развития личности.

Стоявший вне клерикализма Альфред Норт Уайтхед (1861 — 1947) считал, что воспитание должно дать прежде всего идею Бога. Он писал: «Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение».

«При входе в педагогику следует начертать: «Кто не философ, да не войдет сюда»», — писал в начале XX в. французский педагог А. Фуйе. «По нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия», — утверждал немецкий педагог П. Наторп. «Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит… сделать выбор между существующими философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи», — заявлял английский педагог Дж. Уэлтон. Подобный подход разделяли многие теоретики воспитания и образования (В. Дильтей, Т. Литт, Э. Шпрангер, К. Ясперс — Германия, Ален, Ж.-П. Сартр —

Франция, А. Н. Уайтхед, Р. Раек, Дж. Адамсон, Дж. Адаме — Англия и др.).

Эти мыслители видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания.

Заметным представителем философской доктрины воспитания был французский ученый и писатель Ж -П. Сартр (1905 — 1980) — один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека. Формирование человека связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором им цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на «экзистенцию» ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание («человек есть лишь то, что сам из себя делает»).

Другой крупный теоретик воспитания — Ален (Эмиль Шар-тъе) (1868—1951) — был знатоком и поклонником античной и классической западной философии XIX в. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением «вырваться из детства». Такое стремление к «самоосвобождению» сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам — «краешком глаза». Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную эмоциональность, что следовало учитывать при воспитании чувств и характера Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорил: помните, каждый воспитанник индивидуален, обладая собственными достоинствами и недостатками.

Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и участие в самой жизни. Выполнение такой

функции виделось в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными силами.

Ален выдвинул концепцию строгого воспитания. Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, строгое воспитание исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в «счастливом сне». Но индивидуальность нельзя сформировать одним лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их ценностями и нормами. Наставник, как думал Ален, должен обладать чувством юмора и тактом, избегая добиваться авторитета во что бы то ни стало. Ален ждет от педагога требовательности, умения видеть в учениках творцов. Вот почему он призывает не добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс — «детский народ».

В дидактических установках Ален придерживался концепции формального образования, уделив главное внимание необходимости интеллектуального развития школьника. Размышляя о полноценном образовании, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной целью обучения Ален считал «гимнастику ума», формирование «голодной мысли — охотника за знанием». Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерений давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считал, что если в начальной школе «главным компасом» обучения является наглядность, то в средней — методы, сориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

Ален верил в присущее от природы стремление человека к знаниям и считал необходимым учить на сложном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называл его чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал включать элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебу из рутины в радостную привычку. В ходе такого кропотливого труда интересы школьника обогащаются, возникает жажда насладиться плодотворной учебой. Ален не сомневался, что возможно овладеть и управлять вниманием учащегося, тесня равнодушие и скуку. Секрет такого искусства он видит в том, чтобы предложить школьнику посильные испытания, убедить его в собственных силах.

Как и Ален, мыслительную деятельность первоосновой природы человека считал Пауль Наторп. Персональные особенности личности заключены, по мнению Наторпа, в «труде», т.е. активности человека. Человеческий разум совершенствуется самопроизвольно. Воспитание должно создать для этого наилучшие условия.

Задачи умственного развития ставил на первое место и А. Н. Уайтхед. Им разработана теория ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого возрастного этапа, считал Уайтхед, на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: «романтики», т.е. первого восприятия, «точности», т.е. продумывания фактов, и «обобщения», т.е. закрепления знания. Наиболее важным этапом умственного развития детей назывался возраст от 8 до 12 — 13 лет.

Уайтхед подчеркивал необходимость органического единства процесса умственного развития с чувственным восприятием, эмоциями. Он говорил о пользе в обучении самостоятельных «открытий».

В первой половине XX в. в философии воспитания получила распространение идея воспитания как духовно-исторической рекапитуляции (В. Дильтей — Германия, Ф. Бюиссон (1841 — 1932) — Франция и др.). Идея понималась как повторение в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

В начале XX в. новая теоретическая база деятельности школы была выработана т. н. реформаторской педагогикой (новым воспитанием).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Один из них — бельгийский педагог Овид Декроли (1871 —1932) — писал в этой связи, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного «Я», познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания.

Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности прежде всего на основе врожденных способностей. Особенно заметно подобный педоцентризм был распространен в английской педагогической мысли (С. Берт, Дж. Адаме, Дж. Адамсон).

Антитрадиционалисты предложили ряд педагогических концепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, педагогики личности, функциональной педагогики, воспитания посредством искусств, трудового обучения и воспитания и др.

Так, кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849—1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г .), где предлагалась педагогическая формула Vom Kinde aus — исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители — А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. — провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили «выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить».

Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмара «Конец философской педагогики» (1921), где провозглашался «культ факта».

Сходно рассуждал французский педагог П. Лапи (1869—1927), который утверждал, что, если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

Другой представитель экспериментальной педагогики, А. Лай (1862 — 1926), полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. А. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

А. Лай утверждал, что детские интересы формируются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии

и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось «инстинкту борьбы», наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

Концепция А. Лая — важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Из похожих позиций исходил и Альфред Бине (1857 — 1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует прежде всего опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко оценивал роль педагогического примера.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Адамсон и др.), получила сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом теоретиков врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование.

Ряд педагогов выразили сомнение в том, что подобными тестами можно определить врожденную одаренность, и высказались за их применение с существенными оговорками. Так, американский педагог У. Бэгли (1874—1946) был убежден, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель уровня врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и педагог А. Валлон (1879—1962). Выражались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования (Д. Дьюи, Б. Боде — США).

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В

известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проводимых исследований. Вот что писала в этой связи итальянский педагог Мария Монтессори (1870 — 1952): «Мы полагали, что, таская камни… экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее… Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние… теории и практики».

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859—1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр.

Представители прагматической педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности, Они разработали метод учения посредством делания.

По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги: теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гау-диг, Ф. Гансберг, Г. Шаррельмани др.), воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.). Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности исходили из цели формирования на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели свою задачу в реализации творческих возможностей детей, в частности, в области искусства, которая рассматривалась как важноечусловие нравственного формирования.

Педогогика ебаная — Стр 13

Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на внимании воспитателя к ребенку, детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на «среднего ребенка», опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер (1879—1960) предложил периодизацию развития ребенка и детских интересов — от бессистемных до целенаправленных.

Оппоненты традиционной педагогики выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания.

Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

Так, А. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положение А. Лай рассматривал прежде всего исходя из природы ребенка, т.е. как «реакции, моментальное приспособление к окружающим условиям».

Альфред Вине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в т. н. гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями.

Представители реформаторской педагогики (Г. Кершенштей: нер, Э. Шенкендорф — Германия, Д. Дьюи — США и др.) уделяли особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом они проявляли разный подход. Так, Георг Кершенштейнер (1854 —1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда.

Джон Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ручном труде средство «показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их». Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать «центром, вокруг которого группируются научные занятия».

Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.

Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием обновления школьного образования в первой половине XX столетия.

Детищем реакционной идеологии оказалась в первой половине века фашистская педагогика. Главным очагом ее была нацистская Германия (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гюнтер и др.). Ее идеологи пытались обосновать расово-биологическую теорию воспитания, имеющую целью утвердить «избранность» и «превосходство» немецкой расы, проповедовали непререкаемый авторитаризм воспитания.

3.3. ИТОГИ ШКОЛЬНЫХ РЕФОРМ К СЕРЕДИНЕ XX В.

В течение первой половины XX столетия произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была проведена перестройка школ первой и второй ступеней, значительные изменения произошли в системе управления учебными заведениями, сроках обязательного обучения, социальном составе и контингенте учащихся, самих частных учебных заведениях. Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

В результате школьных реформ были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции) государственного среднего образования; сохранена система частного образования; осталась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование; утвердились две модели управления школой — централизованная и децентрализованная; форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием; увеличен объем естественнонаучного среднего образования. Эти общие тенденции реформирования школы в отдельных странах получили специфическое выражение.

В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая и трехлетняя старшая средние школы). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти обладали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике.

В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя. Школы всех типов, где обучались дети до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с И до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет действовала система бесплатного обучения.

К средним учебным заведениям относились грамматическая, современная и центральная школы. Кроме того, сохранялись частные школы, в том числе элитарные публичные. Средние учебные заведения являлись наиболее полноценными общеобразовательными учреждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с уклоном на профессионально-техническую подготовку. Центральное управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.

В Германии до начала 30-х гг. существовала система бесплатного начального и платного среднего образования. В рамках этой системы действовал единый четырехлетний первый концентр начального образования — основная школа, обязательная для детей с б до 10 лет. Над нею параллельно возвышались три типа дальнейшего обучения: 1) начальная школа для 10—14-летних; 2) повышенная народная школа для 10—16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Первые два типа вели в профессиональные учебные заведения и были учреждениями начального образования. Средняя школа открывала путь в университет. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее ненецкое училище. Все пятнадцать земель Веймарской Республики обладали значительной автономией в школьном деле. В годы фашистского рейха было учреждено общенациональное министерство образования, что привело к подрыву местной инициативы. Школьная политика приобрела откровенно реакционный характер. Так, был закрыт доступ в средние учебные заведения детям «неарийцев». Созданная при фашизме школьная система рухнула с окончанием второй мировой войны.

Во Франции фактически существовали две структуры начального образования. Первая охватывала большинство детей с 6 до 13 лет (с 1938 г . до 14 лет) и была направлена на общеобразовательную подготовку с практическим уклоном. Обучение в массовой начальной школе было бесплатным. Вторая структура примыкала к средним учебным заведениям, где обучение было платным. Среднее образование обеспечивалось в общественных лицеях, коллежах и частных школах с семилетним курсом обучения с 11-летнего возраста. Средние учебные заведения имели два основных направления: гуманитарное и естественнонаучное, они открывали дорогу в университеты и технические высшие учебные заведения. С 1933 г . обучение в средней школе стало частично бесплатным. Управление образованием осуществлялось строго централизованно. Местные власти занимались внедрением и использованием министерских предписаний.

В Японии становление школьной системы происходило по западным образцам. Была создана унифицированная система общего образования — всеобщая бесплатная шестилетняя начальная школа и четырехлетняя средняя школа. Во время второй мировой войны все средние заведения (мужские, женские, профессиональные) получили равный статус. При управлении школьным делом за образец была взята французская модель.

3.4. ПОПЫТКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине XX в. был направлен на обновление содержания, форм, методов обучения и воспитания, развитие творческого отношения детей к учебе.

Средоточием такого поиска были экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Они явились «полигоном» идей нового воспитания или реформаторской педагогики. Сложилось несколько типов экспериментальных школ: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Начало экспериментов связано с возникновением средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили наименование новых школ. На рубеже XIX — XX вв. в Западной Европе их насчитывалось около двадцати пяти.

Были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям и т. д.

Первая новая школа для мальчиков была создана Сесилем Редди (1858—1932) в 1889 г . в сельской местности Абботсхолем (Англия). В программе обучения преобладала естественнонаучная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому воспитанию учащихся. В школе существовало ученическое самоуправление.

В 1893 г . в Англии была открыта Бидэльская новая школа (руководитель Дж. Бэдли). Она имела большое сходство со школой в Абботсхольме. Бэдли первый в Англии приступил к совместному обучению мальчиков и девочек в средней школе. Практиковалось обучение учащихся согласно их способностям.

По примеру Абботсхольма в Англии и континентальной Европе был открыт ряд новых школ. Так, во Франции до начала первой мировой войны возникло пять новых школ. Наиболее известная среди них — Де Рош (открыта в 1898 г . Э. Демоленом (1852 — 1907). Школа располагалась в живописном уголке Нормандии. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа обучения была модернизирована за счет трудового обучения. Было расширено преподавание новых языков и сокращено изучение латыни и древнегреческого. Был увеличен объем естественнонаучного образования. Общая учебная нагрузка была сокращена. Высвободившееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг. В Де Рош было организовано детское самоуправление.

Аналогичной была деятельность новой школы в Бьерже (создана в 1912 г . Фариа де Васконселлосом близ Брюсселя).

Сходные с новыми школами учреждения — сельские воспитательные дома возникли в начале XX в. в Германии, Австрии и Швейцарии. Пионером этих школ был немецкий педагог Г. Литц (1868—1919). В воспитательных домах под руководством Литца в Штольце, Ильзенбурге, Хаубидде и Биберштейне работа строилась на принципах свободного развития ребенка. В них осуществлялась идея свободной школьной общины — сотрудничества учеников и учителей. 1

Идея свободной школьной общины получила продолжение в других сельских воспитательных домах, в частности в Виккерс-дорфе (открыт в 1906 г . Г. Винекеном (1875—1964).

Сельские воспитательные дома формировали культурного, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план, нравственность воспитывали посредством изучения искусства.

В 20 —30-х гг. XX в. на Западе возникли новые очаги экспериментальной работы в сфере среднего образования. Образец такой работы — новая школа в Саммерхилле (Англия) (создана А. Нейлом). Лозунгом школы была «абсолютная свобода» учащихся. Детям позволялось пропускать занятия, выбирать различные факультативы. Формирование общественной личности было основной задачей школы в Саммерхилле. Для этого внедрялись различные формы воспитания: доверительные беседы учителя с учеником, школьное самоуправление.

Во многом придерживалась взглядов А. Нейла созданная в 1925 г . школа в Дартингтон-Холле (Англия).

В 20 —30-х гг. XX в. в Западной Европе и США возникают новые типы экспериментальных школ среднего образования. Так, в Веймарской Республике к таким школам относились Школа свободной умственной работы Г. Гаудига (Лейпциг), школа имени Лихтварка в Гамбурге, школа Р. Штайнера и др.

В женской школе Г. Гаудига (1860—1923) обучение должно было познакомить с мировой культурой. По желанию учениц в план включались новые темы, одни уроки могли быть заменены другими. Воспитательные задачи решались путем организации единого «переживания» и «общественной жизни» (игры, праздники, вечерние беседы и пр.).

В созданной в 1920 г . школе им. Лихтварка поощрялась детская самодеятельность в виде работы по элективным учебным курсам. Главное место было отведено эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовались в рисовании и музыке при оформлении праздников и спектаклей. Преподавание истории культуры должно было развивать личность.

В школе в Валедорф-Астории (Штутгарт), организованной в 1919 г . Р. Штайнером, главным направлением деятельности стал поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности. При освоении учебного материала шли по спирали — от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Школа жила на началах самоуправления. Ключевыми показателями методов обучения являлись преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что надлежит учитывать при подаче и освоении учебного материала.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г . Е. Паркхест в г. Дальтоне — Дальтон-план (США). Суть Дальтон-плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся.

Интенсивный поиск шел в Западной Европе и США на базе экспериментальных начальных школ.

Так, в Англии одним из наиболее известных экспериментальных учебных заведений начального образования стала открытая Б. Расселом (род. в 1872 г .) в 1927 году школа в Бикон-Хилле. Программа школы была куда насыщенней, нежели в обычных начальных классах. Большое значение придавалось самоуправлению учащихся. Каждый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщества.

В Германии в первые годы XX в. получили распространение экспериментальные школы по типу «трудовой»: в Мюнхене (по проекту Г. Кершенштейнера), Дортмунде, Аугсбурге, Лейпциге, Гамбурге и др.

Мюнхенские школы обеспечивали предпрофессиональную подготовку и общественное положение, которое позволяла занять та или иная профессия. В школах Дортмунда и Аугсбурга первостепенным считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В школе Лейпцига как главная задача рассматривалась забота о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра. Это было существенным отличием в сравнении со школами Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. В школах Гамбурга трудом считалась любая активность детей в процессе обучения.

В Веймарской Республике новые формы начального обучения получили развитие в ряде школ: под руководством П. Петер-сена при Иенском университете, под руководством Г. Шаррель-мана в Бремене, под руководством Г. Швенцера в Дрездене и др.

В эксперименте П. Петерсена (Иена-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, они оказывали друг другу помощь; практиковались ответы группой и самооценка учеников. Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали участие в учебно-воспитательном процессе.

Учебный процесс школы Г. Шаррелемана (1871 — 1940) был построен с ориентацией на проверку теории переживания. Учебный материал отбирался с учетом прежде всего интересов самих детей. Для того чтобы вызвать эффект «переживания», использовались разнообразные формы эстетического воспитания.

Заметную известность приобрело созданное в 1907 г . О. Дек-роли в Брюсселе экспериментальное учебное заведение — Школа для жизни (Эрмитаж). В начальных классах Эрмитажа основой обучения явились т. н. центры интересов. Центры интересов группировали учебный материал в соответствии с детскими потребностями. Ими были определены потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал черпали из окружавшей ребенка среды — природы, школьной жизни, семьи, общества.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г . в г. Пи-ульи (Франция) начальная школа под руководством Селесте-на Френе (1896—1966). Им была разработана педагогическая технология (техника Френе), которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. Она состояла из ряда различных по функциям элементов: школьной типографии, школьного самоуправления, «свободных текстов» (детские сочинения), карточек для персональной работы, особой библиотеки учебных пособий и пр.

На протяжении первой половины XX в. нарастали масштабы эксперимента в начальном образовании в США. На рубеже XIX — XX вв. в США был создан ряд экспериментальных учебно-воспитательных учреждений начального образования: лабораторная школа в Чикаго (руководитель Д. Дьюи, 1896 г .), органическая школа (основательница М. Джонсон, 1907 г .), игровая школа (руководитель К. Пратт, 1913 г .), детская школа (руководитель М. Наумберг, 1915 г .) и др.

В лабораторной школе учились дети с 4 —5-летнего до 14 — 15-летнего возраста. Курс обучения был поделен на двухгодичные стадии. Ученики распределялись по группам соответственно этим стадиям. Для общения детей разного возраста была отведена внеклассная деятельность. Занятия вели учителя-предметники. В программе обучения по сравнению с традиционной было увеличено время на изучение истории и географии; много внимания уделялось различным видам трудовой деятельности детей. Объем преподавания чтения и письма был сокращен.

В органической школе начинали обучать чтению лишь с 8 — 9 лет, поскольку предполагалось, что лишь к этому сроку у ребенка созревает естественное желание обратиться к книге. Преподавание арифметики велось таким образом, чтобы дети получили нужные сведения в играх и повседневной деятельности. Младшеклассники могли свободно передвигаться во время урока по классной комнате, «исследуя» различные предметы и явления. Занятия были всегда коллективными.

В игровой школе обучение основывалось на использовании игры. Для школьников устраивались экскурсии, чтобы они набирались жизненного опыта (в магазины, мастерские, на стройки и пр.). После экскурсии они «воссоздавали» то, что наблюдали (например, сооружали дом из кубиков).

В 20 —30-х гг. XX в. в США появились новые экспериментальные начальные школы: под руководством Е. Коллингса, К. Уошборна, А. Флекснера и др.

В школе Е. Коллингса был осуществлен метод проектов американского педагога У. Килпатрика. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материалы для обучения брались из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно было стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного.

В городе Винетке начальные школы под началом К. Уошборна провели эксперимент (Винетка-план), суть которого состояла в следующем. Программа обучения была поделена на две части: основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознайия и граждановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт). При освоении основной программы работа была организована персонально для каждого учащегося. По всем ее разделам были составлены самоучители, по которым ученики занимались самостоятельно и по собственному временному графику. Учитель исполнял роль контролера.

В начальных классах школы под руководством А. Флекснера (Нью-Йорк) основным объектом эксперимента стала программа обучения. Кроме базовых традиционных дисциплин, в программу были включены начала естествознания, эстетики, граждановедения и трудовое обучение. Учебный материал при этом группировался в виде т. н. комплексов труда. Например, занятия по эстетике включали изучение англо-американской литературы, иностранных языков, уроки музыки, живописи, скульптуры. Вместо подробного учебного плана учителя использовали планы, многие из пунктов которых они формулировали сами. В школе практиковалось детское самоуправление.

Работа экспериментальных школ привела к созданию организаций для обобщения и распространения их опыта: Всемирной Ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США), Кооператива светского образования (последователи С. Френе) и др.

Возникнув в сфере частного образования, экспериментальные школы затем появились и в государственной школьной системе. Стали возникать комплексы «научный центр — экспериментальная школа»: Иенский университет — школа Петерсе-на (Германия), Педагогический институт — базовые школы (Франция), Институт им. Руссо — школа Дю Май (Швейцария), Колумбийский университет — школа им. Линкольна (США) и др.

Опыт экспериментальных учебных заведений даже в лучших образцах далеко не всегда становился достоянием обычной школы. Тем не менее в определенной степени он повлиял на развитие воспитания и образования. Так, при реформе средней школы во Франции в 1902 г . был учтен опыт реорганизации учебных программ в Де Рош. В 1936 г . в Бельгии были приняты новые программы начального образования, в которых упоминалось о методе центров интересов школы Эрмитаж. В школах Запада был использован также метод проектов. На результаты экспериментальных школ опирались сторонники демократизации образования, увидев в их опыте подтверждение возможности приобретения всеми учащимися полноценной подготовки. В целом, однако, влияние передового опыта на школьное образование и воспитание оставалось слабым.

26. Педагогическая деятельность и взглояды Я.Корчака

—————————————————

Януш Корчак (Генрик (Хенрик) Гольдшмит (1878–1942)) – известный польский писатель, врач и педагог; был директором двух воспитательных учреждений для детей-сирот в Варшаве — Дома сирот (1911) и Нашего дома (1919); создатель гуманистической педагогической системы, основанной на ненасилии, уважении и любви к ребенку. Автор повестей «Дети улицы», «Дитя гостиной», «Король Матиуш Первый» …

Свои взгляды на воспитание детей Корчак впервые изложил в педагогическом труде «Школа жизни», а позже – в получившей широкую известность книге «Как любить ребенка».

Януш Корчак родился в Варшаве в 1878 году в интеллигентной еврейской семье. Его отец был известным в Варшаве адвокатом. Когда он тяжело заболел, молодой Хенрик занялся репетиторством: ему надо было содержать мать и сестру. Однако он продолжал учиться и, окончив школу, поступил на медицинский факультет Варшавского университета. В это же время он начинает пробовать силы в поэзии, публицистике и художественной прозе и берет себе псевдоним «Януш Корчак», под которым становится одним из самых известных мыслителей педагогики и детских писателей. После окончания университета он работает в детской больнице, в качестве военного врача принимает участие в Русско-Японской войне, а после фронта практикуется в клиниках Берлина, Парижа и Лондона. Вернувшись в Варшаву, Корчак становится знаменитым врачом. В эти же годы крепнет его решение осуществить на практике свои мысли о воспитании детей. В 1908 году Корчак вступает в благотворительную еврейскую организацию «Помощь сиротам», быстро становится там незаменимым членом правления и душой маленького приюта для сирот. Благодаря Корчаку, этот приют превратился в замечательное учреждение.

Специально для него в 1911 году в Варшаве, на улице Крохмальной, 92, было построено новое здание. Это был «Дом сирот», который просуществовал тридцать лет. Всю свою жизнь его создатель посвятил чужим детям, своим воспитанникам, сделав выбор и отказавшись от возможности построить собственную семью. В большом доме, отданном детям, он разместился в маленькой комнатке под крышей. Здесь он писал ночами сказки для детей и книги о воспитании для взрослых, а все свои дни он тоже отдавал детям. В «Доме сирот» было более ста детей (в 1940 году — более двухсот) и всего восемь человек обслуживающего персонала, включая самого директора, причем все — даже повар и прачка — были воспитателями, разделяли идеи Корчака и практически их осуществляли. Это было маленькое «государство» детей, во главе которого стояли сами дети.

Разрабатывая свою педагогическую концепцию, Я. Корчак обращался к находкам известных педагогов прошлого и своих современников. Исследователи его педагогического наследия отмечают, что особенно близки ему были взгляды Л. Н. Толстого на воспитание и развитие ребенка. Корчак выступил продолжателем идей великого русского писателя и педагога, выраженных в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей?», в «Дневнике Яснополянской школы» и в позднем творчестве Л. Н. Толстого. В опубликованных трудах самого Я. Корчака отсутствует упоминание о конкретных идеях великого русского мыслителя, привлекших его внимание и повлиявших на становление его педагогической концепции. Сравнительный анализ творчества и педагогической деятельности Толстого и Я. Корчака позволил выделить наиболее значимые точки их соприкосновения.

1. Идея абсолютной ценности детства. В своем художественном и публицистическом творчестве Л. Н. Толстой создал ценностный гармонический образ детства – самой радостной, счастливой и невозвратимой поры жизни человека (повесть «Детство»). В статье «Кому у кого учиться писать…» он развил свой взгляд на детство как на «идеал гармонии» и на ребенка как на «первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Так же как и Толстой, Я. Корчак неоднократно подчеркивал значение счастливого, радостного детства в формировании личности, считая, что без переживания во всей полноте детства искалечена вся жизнь человека. Поэтому одной из важнейших задач педагогов он считал обеспечение такой жизнедеятельности учреждения, которая помогла бы воспитанникам хотя бы в течение нескольких лет познать радость детства. Идея абсолютной ценности детства легла в основу важнейшего принципа его воспитательной системы – уважения личности и прав ребенка.

Педогогика ебаная — Стр 14

2. Идея гармонического развития ребенка. Данная идея, стоящая в центре статьи Л. Н. Толстого «Кому у кого учиться писать…», оказалась наиболее близка Я. Корчаку. Главной целью воспитания польский педагог считал благо ребенка и необходимость «обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе». Воспитание ребенка для Корчака – «это не милая забава, а дело, требующее капиталовложений – тяжких переживаний, забот бессонных ночей и много, много мыслей…».

3. Взгляд на воспитание как на главный путь преобразования общественного устройства. Корчак, как и Толстой, исходил из убеждения, что изменение мира, несовершенных общественных отношений и норм возможно только через воспитание нового поколения, и «осуществлять это воспитание надо с мыслью об иной, реформированной действительности».

4. Отрицание авторитарного воспитания, воспитания как «формирования» личности, «формы насилия над личностью ребенка» (Л. Н. Толстой); ориентация на сочетание воспитания и самовоспитания. «Давление мы хотим заменить добровольным приспособлением личности к формам коллективной жизни, мертвую мораль заменить радостным стремлением к самосовершенствованию и самовоспитанию. Не формировать и переделывать, а понять и договориться мы хотим с ребенком… Создать их собственную жизнь, испытать силы, моральную стойкость и тенденции развития. На первом плане ставим познание»,– писал Корчак. Деспотизм и тирания в воспитании, считал он, должны быть заменены любовью к воспитаннику. Для Корчака, как и для Толстого, евангельская заповедь о любви к ближнему – не абстракция, а реальность педагогической действительности, «гармония, простор, свобода». Я. Корчак отвергал все формы насилия в воспитании, считая опасным не только прямое, физическое, насилие, но и угрозы, необоснованные запреты, запугивание детей и т. д. В выборе методов воспитания он предлагал придерживаться принципа врачебной этики – «не навредить».

Считая, что «воспитания без участия в нем самого ребенка не существует», Корчак одну из главных задач воспитания видел в развитии в детях стремления к самовоспитанию, самосовершенствованию. Развитие стремления к самовоспитанию, считал он, надо начинать с оказания помощи ребенку в познании самого себя. Однако путь ребенка к самовоспитанию и самопознанию лежит через подобные процессы в личности педагога. В связи с таким – «толстовским» – пониманием воспитания Корчаку близка оказалась и идея свободы («…есть два слова: свобода и воля»), поэтому он отвергал «стремление усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований».

Данные подходы к воспитанию, в которых просматривается несомненное влияние Л. Н. Толстого, нашли претворение в гуманистической воспитательной системе Януша Корчака, определив специфику ее компонентов (целей, принципов, ценностей, деятельности, технологий воспитания), гуманистический характер жизнедеятельности его учреждений.

Главной целью воспитания в детских домах Корчака было объявлено благо ребенка и воспитание активной и самостоятельной личности с развитыми гуманистическими качествами. Важнейшими принципами его воспитательной системы стали: уважение личности ребенка и доверие к нему; взаимодействие воспитания и самовоспитания; безоговорочное соблюдение прав ребенка, особенно ребенка, требующего опеки, нуждающегося в мудрой любви и разумном воспитании («…права ребенка на уважение его незнания и труда познания, его неудач и слез, тайн и отклонений тяжелой работы роста, текущего часа и сегодняшнего дня, мистерии исправления, усилий и доверчивости; права ребенка быть тем, что он есть; права на участие в рассуждениях о нем и приговорах, на внимательное отношение к его проблемам, на высказывание своих мыслей, на самостоятельную организацию своей жизни, на использование своих достоинств и сокрытие своих недостатков, на протест, на ошибку, на тайну, на движение, на собственность, на игру, на смерть»). Задачи изучения ребенка и законов, которые управляют психическим и физическим развитием личности, подготовки воспитанников к жизни и помощи им в выборе профессии, изучения и «выяснения причин отравляющей атмосферы в детском доме и поиска путей ее изменения», создания условий для самовоспитания, самосовершенствования, привития навыков самопознания, самообладания и самостоятельности стали в детских домах Я. Корчака задачами первостепенной важности.

Гуманизм воспитательной системы Корчака ярко проявился в его стремлении ориентировать всю организацию жизни своих учреждений на удовлетворение потребностей психического и физического развития детей-сирот. Корчак создал образ сиротского учреждения – «клиники», «морального курорта», где должны вылечиваться «всякие недомогания души и тела», и стремился воплотить его в реальном педагогическом опыте. В его детских домах проводился целый комплекс мероприятий, имевших целью правильное развитие ребенка: организация рационального питания; личная гигиена и гигиена помещений; организация развивающей среды, выражавшаяся в продуманном расположении учебных, игровых, подсобных и жилых помещений; организация полноценного отдыха, сна, движения на свежем воздухе; постоянное измерение роста, веса ребенка и другие систематические исследования.

Разделяя толстовскую идею свободы как одного из важных условий успешного развития ребенка, Корчак вместе с тем отвергал две крайности в воспитании – деспотизм и полную свободу. В воспитательных системах Нашего дома и Дома сирот нашла реализацию его идея «разумного воспитания». Главными характеристиками «разумного воспитания» Я. Корчак считал бескорыстие, формирование конкретного и диалектического видения ребенка, постоянное и глубокое изучение его, понимание и терпимость воспитателя во взаимоотношениях с детьми. Основным методом разумного воспитания он считал метод ослабления отрицательных и развития положительных черт характера ребенка. Принцип взаимодействия разумного воспитания и самовоспитания детей стал одним из основополагающих в его сиротских домах наравне с принципом уважения личности и прав ребенка.

Цели и задачи, поставленные польским педагогом при воспитании детей-сирот, требовали новых, активных, воспитательных технологий. Главным средством достижения целей воспитания в воспитательной системе Я. Корчака, несомненно, стала организация жизни детей на основе самоуправления, которое обеспечивало развитие самостоятельности, способствовало созданию детского сообщества на основе справедливости, братства, равных прав и обязанностей, создавало реальные условия для самосовершенствования ребенка. Система самоуправления имела разветвленную структуру и включала в себя суд, который отнюдь не копировал задачи и функции суда в государстве, был не органом насилия, наказания и возмездия, а органом, деятельность которого направлялась на создание условий защищенности для каждого ребенка, утверждение в жизни детского дома законов равноправия, регулирование отношений между всеми обитателями дома; совет самоуправления – законодательный орган; сейм – высший орган детского самоуправления; педагогический совет; общие собрания детей и педагогов. Корчак несколько раз сам подавал на себя в суд: когда необоснованно заподозрил девочку в краже, когда сгоряча оскорбил судью, когда выставил расшалившегося мальчишку из спальни и т.д. В этом не было и тени позы. Он сам был частью созданного им государства.

Мудрое детское самоуправление, внеся элемент игры в жизнь детей, в то же время встало на пути детской и взрослой тирании, способствуя развитию гуманистических отношений. Все органы самоуправления в детских домах Корчака возникли из насущных потребностей этих домов. Они были динамичны: их улучшали, изменяли в соответствии с потребностями и воспитательными задачами, преследуя лишь одну цель – благо ребенка.

В рамках воспитательной системы Корчаком были разработаны своеобразные воспитательные приемы и средства, которые вносили в жизнедеятельность домов сирот элементы игры и в то же время регулировали поведение детей и способствовали их саморазвитию: «списки раннего вставания», «списки драк»; переписка с детьми; индивидуальные пари – добровольные обязательства детей по отношению к самим себе, заключаемые в присутствии Корчака, выступавшего при этом в роли секретаря и советчика ребенка; «почтовый ящик»; стенгазета и многие другие.

Во время войны фашисты организовали в Варшаве и других польских городах гетто. В 1940 году гитлеровская администрация переселила «Дом Сирот» с Корчаком и его восемью сотрудниками целиком в Варшавское гетто. Впереди был лагерь смерти в Треблинке. Сотни людей пытались спасти Корчака. Польские воспитанники и бывшие коллеги неоднократно подготавливали Корчаку побег из гетто, но он отказывался: разве мог бы он жить с сознанием, что покинул детей в минуту их смерти…

Днем Корчак ходил по гетто, правдами и неправдами добывая пищу для детей. Он возвращался поздно вечером, иногда с мешком гнилой картошки за спиной, а иногда с пустыми руками, пробирался по улице между мертвыми и умирающими. По ночам он приводил в порядок свои бумаги, свои бесценные тридцатилетние наблюдения за детьми и писал дневник. И он остался только для того, чтобы скрыть от них правду, чтобы до последней минуты, искренне и с любовью глядя им в глаза, говорить, что они едут за город, в деревню… Обман, на который способны только родители умирающего ребенка…

А потом наступил такой день, когда «Дому сирот», детям и воспитателям было приказано явиться с вещами на Умшлягплац — так называлась площадь у Гданьского вокзала при немцах. Когда на заполненной массой избиваемых людей площади появились двести умытых и аккуратно причесанных воспитанников детского дома с Корчаком впереди, немцы, дошедшие до неистовства, кричавшие, хлеставшие бичами и стрелявшие, опешили и остановились.

Из рассказов очевидцев об отправлении детского дома Корчака в Треблинку известно, что дети шли организованно, спокойно, колонной по четыре человека, и несли зеленое знамя своего Дома — со щитом Давида. Они пели — это было шествие, доселе невиданное… Корчак шел во главе колонны поющих детей, держа на руках ослабевшего мальчика, а за руку — девочку, шел, вероятно, с улыбкой, поддерживая в них надежду, отгоняя от них страх смерти… Что еще мог сделать старый доктор? Еще одно свидетельство: «Я был на Умшлагплаце, когда появился Корчак с Домом сирот. Люди замерли, точно перед ними предстал ангел смерти… Так, строем… сюда еще никто не приходил. «Что это?!» — крикнул комендант. «Корчак с детьми», — сказали ему… Когда дети уже были в вагонах, комендант спросил доктора, не он ли написал «Банкротство маленького Джека». «Да, а разве это в какой-то мере связано с отправкой эшелона?» — «Нет, просто я читал вашу книжку в детстве, хорошая книжка, вы можете остаться, доктор…» — «А дети?» — «Невозможно, дети поедут». – «Вы ошибаетесь, — крикнул доктор, — вы ошибаетесь, дети прежде всего!» — и захлопнул за собой дверь вагона.

6 августа 1942 года Януш Корчак погиб вместе со своими детьми и сотрудниками «Дома Сирот» в одной из газовых камер лагеря смерти в Треблинке. Похоронен Корчак на еврейском кладбище в Варшаве.

Имя Януша Корчака навсегда останется символом высоты духа, мудрости Педагога, поистине героической любви к детям.

Педагогические идеи Корчака, получив дальнейшее развитие, реализуются сегодня через деятельность Всемирной ассоциации Януша Корчака с центром в Варшаве, через проходящий в Израиле Корчаковский семинар, через корчаковские общества, которые есть в тридцати странах мира. В 1991 года по инициативе известного ученого доктора педагогических наук, профессора, заведующей кафедрой педагогики и психологии Российской академии повышения квалификации Ирины Дмитриевны Демаковой было создано Российское общество Януша Корчака. На сегодняшний день существует несколько региональных отделений общества: в Санкт-Петербурге, Казани, Курске, Перми.

Российское Общество Януша Корчака занимается пропагандой идей известного педагога, организацией работы с детьми в духе его гуманистических идей, практической помощью сиротам, инвалидам, детям из социально неблагополучных семей, обучением педагогов.

27. ВОспитание у древних славян и в Киеском государстве.

—————————————————

Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя, воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость, выносливость, отцы учили их навыкам военного дела. Существовал обычай вручения отцом лука и стрелы сыну, когда последний становился совершеннолетним. В семье и родовой общине занимались. и нравственным воспитанием детей, приучали их к выполнению обрядов, поклонению языческим богам, повиновению старшим членам общины, почитанию предков. Большую роль в моральном воспитании детей играло у нашего народа его богатое устное творчество: сказки, песни, былины. Передаваемые устно из поколения в поколение, они знакомили детей с жизненными явлениями, давали им представления о семейных и общественных отношениях. Сказки, былины прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил о сказках: “это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа”.

В IX в. на территории Восточной Европы возникло мощное Киевское государство, оформился феодальный строй. Введенная в конце X в. князьями официальная государственная религия — христианство — способствовала этому.

Князья и церковь стали распространять в народе переводные сборники поучений, в которых имелись статьи и изречения педагогического характера, взятые из различных религиозных источников. Рекомендовалось воспитывать у детей чувство страха перед богом, беспрекословное повиновение воле старших, духовенства и правителей. Средствами воспитания считалось выполнение детьми с малых лет религиозных христианских обрядов, заучивание молитв, соблюдение постов. Утверждая, как и католическая религия, что природа человека греховна, Православная религия рекомендовала также в качестве одной из мер воспитательного воздействия физические наказания, которые якобы должны были искоренять в детях злое начало. Православное вероучение, как и католическое, оправдывало эксплуатацию бедных богатыми, угнетение народа князьями и их приближенными. Но в народе новая христианская идеология часто переплеталась с прежним мировоззрением, отражающим отношения, сложившиеся в бесклассовом, родовом обществе. И воспитание детей в широких массах населения также велось средствами, исстари сложившимися в условиях патриархально-родового быт? древних славян, лишь отчасти на практику воспитания оказали влияние христианские представления о сущности и содержании процесса воспитания.

В X в. в Киевской Руси были открыты государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинников, бояр, “княжих мужей”. Князья и церковь создавали также школы, которые готовили священников. Церковь, желая, чтобы народные массы быстрее оставляли язычество и переходили в христианскую веру, организовывала обучение грамоте в монастырях и на дому у священников. Учебными книгами служили: аз бука, часослов и псалтырь. Часослов представлял собой сборник ежедневных молитв и обрядов, совершаемых верующими в разное время дня. В псалтыри были собраны различные религиозные песнопения — псалмы. Детей учили чтению, письму, пению.

Грамотность высоко ценилась на Руси. Все герои русских былин, богатыри изображались грамотными людьми. В былине о буйном молодце Василии Буслаеве рассказывается, как мать “дала его учить грамоте, грамота ему в наук пошла; посадила она пером писать, письмо Василию в наук пошло; отдала она петью учить — петье Василию в наук пошло”.

Замечательным литературно-педагогическим памятником начала XII в. является “Поучение Владимира Мономаха детям”. Умный государственных деятель, Владимир Мономах заботился о том, чтобы его дети росли храбрыми, смелыми, преданными своей земле. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил, что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих земель большой почет.

Важнейшей задачей воспитания Мономах считал внушение детям страха перед богом и духовенством, приучение их строго выполнять обряды православной церкви. Он писал также о воспитании у детей любви к ближнему и других нравственных качеств, якобы соответствующих требованиям христианской морали.

Выдвигая религиозное воспитание на первое место, Владимир Мономах вместе с тем думал о земной жизни. Он призывал детей, помолившись богу, приниматься за выполнение житейских обязанностей. Князю, говорил он своим детям, нельзя полагаться ни на слуг, ни на воевод: ему нужно самому входить во все дела, в походах и сражениях быть впереди своего войска. Он не рекомендовал людям, как это делало духовенство, целиком посвящать себя служению богу, уходить в монастыри, делаться отшельниками, изнурять себя постом, молитвами, теми средствами служения богу, о которых рассказывалось в житиях святых, в проповедях священников.

Князья нуждались в том, чтобы из их детей вырастали руководители государства, умеющие организовать победу над военными противниками, управлять подвластным народом, следить за тем, чтобы население выполняло установленные порядки. Естественно, что в “Поучении Владимира Мономаха” детям все это нашло свое выражение в первую очередь. Вместе с тем “Поучение…” является замечательным памятником, свидетельствующим о высоком уровне культуры и развитии педагогической мысли на Руси в период существования Киевского государства.

Русские княжества в XIII в. попали более чем на два столетия в тяжелую зависимость от монголо-татарских ханов. Завоеватели разоряли и уничтожали древнерусские города, что повлекло за собой гибель библиотек, школ, книг, множества культурных ценностей.

Однако, как показали археологические раскопки, даже в это тяжелое время русская культура продолжала развиваться, широко была распространена грамотность среди населения, особенно в северных княжествах, которые или не подвергались нашествию, или не были сильно разорены, например: в Новгородской земле, в Тверском и Владимирском княжествах, в начавшем крепнуть и возвышаться Московском княжестве.

Распространением грамотности в народе занимались люди, которых называли “мастерами грамоты”. Обычно это были дьячки или “мирские люди, для которых дело обучения грамоте стало их основной профессией. Обычно “мастера грамоты по договоренности с отцом или родственниками ребенка обучали его грамоте у себя дома или в семье ученика. Иногда у мастера обучалось одновременно несколько детей, и таким образом создавалась небольшая школа. Учили по азбуке, часослову, псалтыри, использовали и произведения устного народного творчества.

В отличие от школ Западной Европы, где все обучение велось на латинском языке, на Руси обучение грамоте происходило на церковнославянском языке, более близком к разговорной речи учащихся.

Политическое объединение русских княжеств вокруг Москвы, образование единого Русского централизованного государства способствовало усилению роста товарно-денежных отношений и городов, развитию на Руси ремесел и промыслов, культуры и просвещения. В XV—XVI вв. в Москве выдающиеся зодчие сооружали великолепные храмы, стены которых расписывали замечательные живописцы. При монастырях и княжеских дворах создавались книгохранилища, переписывалось много греческих книг, часть которых переводилась на церковнославянский язык. В XVI в. в Москве возникло книгопечатание, печатали многие книги, в том числе и учебные; открывались школы.

О характере и направлении семейного воспитания на Руси в этот период дает некоторое представление сборник наставлении, относящихся к семейному быту, — “Домострой”. В этом сборнике много внимания уделялось воспитанию детей. “Домострой”, обособляя семью от всего окружающего мира, рекомендовал суровые формы обращения хозяина дома с домочадцами, отца — с детьми. В детях требовалось воспитывать любовь к богу, страх перед ним, умение почитать служителей церкви, беспрекословно повиноваться старшим. Эти советы излагались в особой главе, которая так и называлась “Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божий”. Здесь же рекомендовалось обучать детей вежливости, всяким домашним работам и ремеслам, матери должны учить дочерей, а отцы — сыновей. В “Домострое указано, и какими средствами и методами обучать детей. В главе под названием “Како детей учити и страхом спасати автор требовал установить в доме строжайшую дисциплину и заставить сыновей и дочерей, подчиняться установленному порядку. “Любя же сына своего, учащай ему раны…”,— писал он, рекомендуя физические наказания и воспевая розгу как спасительное средство воспитания.

Во время порабощения Киевской Руси монголо-татарскими ханами западные и юго-западные русские княжества находились в зависимости от Литвы, а в конце XIV в. вошли в состав объединенного Польско-Литовского государства. Польские паны жестоко угнетали белорусов и украинцев, старались насильственно ополячить их и обратить в католичество, неистово преследовали православие. Эти попытки культурного и национального порабощения встречали резкий отпор украинцев и белорусов, которые в целях борьбы против полонизации и католической церкви создавали особые религиозно-национальные братства, открывали противостоявшие польским католическим школам братские школы, которые работали на основе уставов, называемых также “Порядок школьный”.

В уставах говорилось о том, чтобы учитель был демократичным, не делал различий между учениками в зависимости от богатства или общественного положения: для него и богатый, и бедный, и сирота, и нищий—все должны быть равными. Учителю рекомендовалось также относиться к детям гуманно, внимательно, наказывать их “не тирански, а наставнически, не сверх меры, а по силам, не с буйством, а кротко и тихо”.

В братских школах был высокий уровень организации учебной работы, применялась продуманная методика задавания на дом уроков, учитель в школе и родители дома уделяли много внимания проверке знаний учащихся, а также повторению пройденного. В школе было не индивидуальное, а групповое обучение учащихся одинакового уровня знаний. В братских школах Украины и Белоруссии зародилась и практически складывалась классно-урочная система.

Во второй половине XVII в. увеличилось, особенно в Москве, количество школ, дающих повышенное образование. Были открыты новые греко-латинские школы, а также школы, называвшиеся грамматическими, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику.

В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Многие из учеников академии стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, а в XVIII в. — активными участниками петровских просветительных реформ. В академии получил образование составитель прекрасного руководства по арифметике, использовавшегося в русских школах в первой половине XVIII в., Леонтий Магницкий. Здесь же учились великий русский ученый М. В. Ломоносов, первые профессора Московского университета и другие крупные деятели русской культуры.

Развитие науки, увеличение количества образованных людей, организация типографий благоприятно отразились на выпуске учебной литературы. Ее стало больше, и она стала разнообразнее. Относительно большими тиражами выходили азбуки, буквари, азбуковники и другие учебные и детские книги для школ и домашнего. обучения. Большой популярностью пользовался неоднократно переиздававшийся в то время букварь Василия Бурцева. Он начинался с азбуки, в которой были буквы и склады, числа, образцы спряжений и склонений. Затем следовала азбука толковая, в которой содержались нравоучительные изречения, заповеди, притчи, т. е. рассказы из священного писания, а также различные назидания. В некоторых азбуках помещались поговорки, пословицы, вопросы и ответы, формы деловых бумаг. Для обучения и домашнего детского чтения издавались также так называемые потешные листы и книги. Это были картинки из географии, истории, изображающие природные явления, бытовые эпизоды, занятия жителей различных стран.

Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая «книга под названием “Гражданство обычаев детских”, представлявшая собой свод правил поведения в обществе — среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин “гражданство”), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила “благонравия — “благочинного”, приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава “Об игрании”.

Советы Епифания Славинецкого были для того времени психологически обоснованными. Они проникнуты любовным отношением к ребенку. В книге содержалось много ценных гигиенических правил, способствующих физическому развитию, укреплению здоровья, сохранению бодрого настроения. Говоря о моральных поступках детей, Епифаний Славинецкий подчеркивал, что внешнее поведение ребенка является проявлением его внутренних качеств. Он указывал также на связь нравственности детей с их умственным развитием.

ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В XVIII в.

В начале XVIII в. происходило быстрое развитие Русского. государства. В это время были проведены по инициативе Петра I различные хозяйственные, политические, военные, административные и культурные преобразования, направленные на преодоление известной отсталости России, явившейся следствием ханского завоевания. Дав известный толчок развитию производительных сил, реформы не преодолели однако, до конца эту отсталость, так как проводились в целях укрепления и расширения крепостнических отношений.

В первой четверти XVIII в. издавалось много светской научной литературы — переводной и оригинальной, был создан новый гражданский алфавит, на котором теперь печатались книги, открывались светские школы.

В 1701 г. в Москве в Сухаревой башне была открыта школа математических и навигационных наук. В ней изучали арифметику, алгебру, геометрию, тригонометрию и, кроме того, специальные науки: навигацию — для специалистов морского дела, фортификацию, необходимую военным инженерам, астрономию, географию и землемерие. Школа отличалась от прежних русских учебных заведений: главными предметами в ней были светские науки, а не священное писание. Количество учащихся в школе колебалось в пределах 200—300 человек. Они были главным образом из низших сословий: дети дьяков, подьячих, солдат, посадских людей; дворянские дети составляли небольшой процент учащихся. Это объяснялось нежеланием дворян учиться, их косностью, привычкой к праздности. Дети простых людей приходили учиться добровольно, дворян же приходилось присылать в школы принудительно.

Педогогика ебаная — Стр 15

Главным учителем в этой школе был Леонтий Магницкий, один из культурнейших людей своего времени, который составил первое учебное руководство по математике “Арифметика, сиречь наука числительная”. Он подготовил много прекрасных специалистов — математиков, морского дела, артиллерийской службы, учителей и составителей учебников. Московская школа математических и навигационных наук была первым реальным училищем в Европе и явилась образцом для других светских училищ, открытых в начале XVIII в., — артиллерийских, навигационных горных и так называемых “цифирных школ”.

В 1715 г. на основе переведенных в Петербург морских классов этой школы открылась Морская академия.

В 1725 г. в Петербурге была создана Академия наук с университетом и гимназией. Она сыграла большую роль в развитии науки, а ее учебные заведения — в подготовке образованных людей, преданных служителей отечественной науки.

М. В. Ломоносов

Огромное значение для развития в России науки и просвещения имела деятельность гениального русского ученого Михаила Васильевича Ломоносова (1711—1765). Сын крестьянина-помора, он рано выучился грамоте. Как и все русские дети того времени, свое учение он начинал с “духовных книг”, а первыми светскими книгами, по которым учился юный Ломоносов, его “вратами учености были учебник грамматики Смотрицкого и арифметики Магницкого Девятнадцати лет он пешком пришел в Москву и, скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию. Выдающиеся способности огромное трудолюбие и быстрые успехи Ломоносова обращают на него внимание руководства Академии, и в 1736 г. он в числе 12 лучших учеников направляется в Петербург, а затем за границу для продолжения образования.

С 1741 г. начинается активная, исключительно плодотворная и разносторонняя научная и, просветительская деятельность М. В. Ломоносова. В 1745 г. он был назначен профессором химии Петербургской Академии наук, а позже избран академиком. Ломоносов заложил основы развития целого. о ряда наук в России. О его гениальной многогранности выразительно сказал А. С. Пушкин: “Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения. Жажда науки была сильнейшею страстию сей души, исполненной страстей. Историк, Ритор, Механик, Химик, Минералог, Художник и Стихотворец — он все испытал и все проник”. Ломоносов стал основателем русской классической философии, построенной на началах философского материализма, основателем научного естествознания в России. Он первым в истории мировой науки дал наиболее полное и точное определение основного закона природы — закона сохранения материи и движения.

Поразительная широта интересов и знаний, необыкновенная продуктивность этого русского колосса породили среди европейских ученых легенду о том, что в России одновременно существовали два Ломоносовых, и в ряде публикаций рекомендовалось не путать Ломоносова-химика с Ломоносовым-писателем. Объективным свидетельством признания европейскими учеными-современниками заслуг М. В. Ломоносова является факт избрания его почетным членом Шведской (1760 г.) и Болонской (1763 г.) академий, а по признанию французского ученого Н. Леклерка имя М. В. Ломоносова “составляет эпоху в летописи человеческого разума”.

Горячий поборник просвещения народа, Ломоносов вел активную борьбу с реакционерами, которые мешали развитию русской науки и подготовке научных отечественных кадров. Он требовал для простых людей свободного доступа в университет, организации бессословных школ.

Ломоносовым было написано несколько замечательных для своего времени учебников: грамматики, риторики, физики. Особенно большое значение имела его “Российская грамматика”. Ломоносов составил учебные планы гимназии и университета при Академии наук, разрабатывал принципы и методы обучения в них.

М. В. Ломоносов заботился о поднятии благосостояния простого народа. Он считал, что богатство всего государства зависит от “сохранения и размножения российского народа”. Желая улучшить жизнь детей, снизить их смертность и заболеваемость, он настаивал на. запрещении таких браков между крепостными людьми, которые совершались по принуждению помещиков, и предлагал воспретить священникам крестить младенцев в холодной воде. Он ставил вопрос об организации медицинской помощи населению, предлагал устраивать “повивальные бабьи съезды”, т. е. обучение акушерок, добивался издания книг “с наставлениями о народном здравии и распространения их среди народа, требовал вести борьбу с различными суевериями, с ворожбой и гаданиями.

Во второй половине XVIII в. в России усилилась эксплуатация крестьян; вследствие политики правительства все большее количество людей становилось закрепощенным, хотя Екатерина II, правившая государством более 30 лет (1762—1796), лицемерно маскировала свои крепостнические действия и начала свое царствование с лживых обещаний улучшить государственные законы. Переписываясь с французскими просветителями, она ханжески предлагала им принять участие в разработке проектов организации народного образования. В тех же целях переустройства воспитательно-образовательных учреждений она привлекла к практической деятельности И. И. Бецкого (1704—1795), который много лет провел во Франции, где встречался с французскими просветителями, знакомился с работой госпиталей и различных филантропических учреждений.

Педагогические взгляды И. И. Бецкого

В 1764 г. Бецкой представил Екатерине II доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей, который впоследствии получил силу закона и был опубликован под названием “Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества”. В докладе говорилось о необходимости воспитать в России “новую породу людей — образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, и разночинцев — “третий чин людей”, способных развивать промышленность, торговлю, ремесло. Для этого необходимо, считал Бецкой, организовать закрытые воспитательно-образовательные учреждения, в которых дети с пяти-шестилетнего возраста должны пребывать в течение 10—12 лет. Их следует изолировать от окружающих, с тем чтобы не подвергать “развращенному влиянию среды.

От императрицы Бецкой получил задание преобразовать имеющиеся учебные заведения и открыть новые. Он изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания воспитанников. Им был открыт также ряд новых воспитательно-образовательных учреждений для разных сословии, кроме крепостных крестьян, в том числе основан Институт благородных девиц (Смольный институт) в Петербурге для дворянок с отделением при нем для девочек из мещан.

И. И. Бецкой полагал возможным создать “новую породу людей путем воспитания. Переоценивая роль воспитания в общественной жизни, он утверждал, что “корень всему злу и добру — воспитание”. Он надеялся на то, что первые воспитанные в закрытых учебно-воспитательных заведениях новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь — будущим поколениям, и так постепенно, мирным путем изменятся нравственность и поступки людей, а следовательно, улучшатся общество и общественная жизнь. Классовая ограниченность заставляла его верить во всемогущество воспитания.

Главными средствами нравственного Боепитания, “воспитания сердца”, Бецкой считал “вкоренение страха божия”, изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть всегда учтивыми и сострадательными к бедности и несчастью. Следует также, говорил он, внушать детям склонность к опрятности и бережливости, обучать их тому, как вести домашнее хозяйство.

Бецкой придавал очень большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также “увеселение невинными забавами и играми, чтобы мысли всегда в ободрение приводить, искореняя все, что скукою, задумчивостью и прискорбием назваться может”. Он требовал, чтобы соблюдалась чистота, проводились физические упражнения и трудовые занятия, развивающие физические силы детей. Им было составлено руководство по физическому воспитанию детей под названием “Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества”, которое на основании постановления сената было разослано по городам России во все воспитательные учреждения.

Касаясь вопросов умственного воспитания, Бецкой указывал на то, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности. Учить юношество следует, по его мнению, “больше от смотрения и слушания, нежели от твержения уроков”. Бецкой предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, и настаивал на категорическом запрещении физических наказаний. В “Генеральном плане Московского воспитательного дома говорилось по этому поводу: “Единожды навсегда ввести закон и строго утверждать — никогда и ни за что не бить детей”.

Бецкой требовал тщательно выбирать воспитателей, которые должны заменить детям родителей, требовал, чтобы воспитатели были русскими, “добросовестными и примера достойными людьми”, он говорил о том, чтобы из всех живущих в воспитательном доме создать дружную семью. Но, провозглашая прогрессивные идеи, Бецкой мало заботился об их выполнении в создаваемых правительством детских учреждениях.

Взгляды Бецкого имели отпечаток классовой, дворянской ограниченности. Прежде всего это проявилось в его требовании “вкоренения в сердца детей “страха божия”, в его иллюзорной вере в то, что будто бы путем воспитания можно улучшить сословно-крепостнический строй, а также в его требовании изолировать детей от окружающей действительности, поместив их в закрытые учебно-воспитательные заведения.

Н. И. Новиков

Видное место в истории русского просвещения второй половины XVIII в. принадлежит Николаю Ивановичу Новикову (1744—1818). Новиков получил образование в Московском университете, и с этим же выдающимся учебным заведением России связан важный период его просветительской и книгоиздательской деятельности, завершившийся арестом и заключением в Шлиссельбургскую крепость на 15 лет. (Осужденный Екатериной II в 1792 г., он спустя четыре года был освобожден Павлом I.)

В петербургский период своей деятельности Новиков принимал активнейшее участие в создании независимых от государства народных училищ, мобилизовал общественную инициативу на организацию школ для непривилегированных сословии. В издаваемых им сатирических журналах “Живописец”, “Трутень и “Кошелек Новиков проводил идею равенства людей, уважения человеческого достоинства, подвергал резкой критике дворянское воспитание.

С 1779 по 1789 гг. Новиков стоял во главе крупнейшего в России основанного на базе университетской типографии книгоиздательского и книготоргового дела. Среди многочисленных изданий важное место занимали учебники, азбуки, буквари и другие пособия для обучения детей. Новиков был создателем и редактором первого русского журнала для детей “Детское чтение для разума и сердца”. Это издание фактически явилось началом издания детской литературы в России, и выпущенные 20 книжек (номеров) журнала были окном в большой мир для нескольких поколений. Воспитательное и образовательное значение этого журнала высоко оценивалось С. Т. Аксаковым, В. Г. Белинским, Н. И. Пироговым.

Публикации Н. И. Новикова способствовали формированию прогрессивной педагогической мысли в России. Так, в статье “О сократическом способе обучения впервые была выдвинута проблема создания педагогики как науки. В другой его статье “Об эстетическом воспитании впервые рассматривалась задача эстетического воспитания детей как части широкого процесса, охватывающего все стороны формирования личности ребенка.

Особое значение имела статья “О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия”. Это, без сомнения, важнейший педагогический труд того времени, в котором глубоко и основательно рассмотрены вопросы физического, умственного и нравственного воспитания. В разделе “Об образовании разума Новиков сформулировал ряд важных правил, психолого-педагогическая ценность которых не обесценилась и последующим развитием педагогической мысли.

Правило первое: не погашайте любопытство детей ваших или питомцев.

Правило второе: упражняйте детей ваших или питомцев в употреблении чувств; научайте их чувствовать справедливо.

Правило третье: остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точно определенные понятия о какой-нибудь вещи, сколько бы ни была она маловажна. Гораздо лучше не знать им совсем многих вещей, нежели несправедлива оные себе представлять; гораздо. лучше вам совсем отрекаться ответствовать им на некоторые их вопросы, нежели давать двусмысленный и недостаточный ответ.

Правило четвертое: не учите детей ничему такому, чего они по возрасту своему или по недостатку других предполагаемых при том познаний уразуметь не могут.

Правило пятое: старайтесь не только умножить и распространить их познание, но и сделать его основательным и верным.

Все эти правила получили в статье хорошее обоснование и были подкреплены многими результатами внимательных наблюдении за развитием детей.

Деятельность и взгляды Н. И. Новикова имели большое значение для развития общественной и профессионально-педагогической мысли в России.

Воспитательные дома в России во второй половине XVIII в.

В 1763 г. в Москве открылся первый в России воспитательный дом. Попечителем его был назначен Бецкой.

Воспитанники дома делились по возрастам: от 2 до 7 лет,. от 7 до 11, от 11 до 14. До 2 лет дети находились на руках кормилиц, после чего переводились в “общие покои”, где воспитывались в играх и трудовых занятиях. Обучение труду продолжалось в течение всего пребывания ребенка в воспитательном доме. Мальчиков учили огородным и садовым работам-и ремеслу, девочек — домоводству, вязать, прясть, плести кружева, шить, гладить, стряпать. В возрасте с 7 до 11 лет дети посещали школу, в которой занимались всего по одному часу в день, обучаясь грамоте и счету. От 11 до 14 лет в школе же дети изучали катехизис, арифметику, рисование и географию. Им давали очень небольшой объем знаний, за исключением нескольких воспитанников, считавшихся особо одаренными. Внутри каждой возрастной группы дети делились на три подгруппы. К первой относили тех, которые обнаружили большие способности к учению. Их полагалось обучать большему количеству учебных предметов, а по достижении 14 лет отправлять для продолжения учения в Московский университет или Академию художеств. Естественно, что в условиях крепостного строя в эту подгруппу попадало очень незначительное количество детей. Большинство воспитанников ждала тяжелая физическая работа. Во вторую подгруппу попадали дети, проявившие искусство в ремесленных занятиях; из них готовили искусных мастеров. В третью подгруппу включали детей, способных якобы только к физическому труду, которых по окончании срока пребывания в воспитательном доме определяли домашней прислугой к купцам и помещикам. Их тяжелая участь до некоторой степени смягчалась указом, по которому юношей и девушек, выпущенных из. воспитательных домов,. нельзя было делать крепостными. Указ гласил, что, если воспитанник-юноша женится на крепостной или девушка выйдет замуж за крепостного человека, они должны будут принести свободу тем, с кем вступали в брак, и своим будущим детям.

В 1770 г. в Петербурге было открыто отделение Московского воспитательного дома, вскоре ставшее самостоятельным Петербургским воспитательным домом; позже воспитательные дома открылись в провинциальных городах.

Учреждения по призрению сирот и бездомных детей существо вали на благотворительные средства, собираемые различными путями, в том числе на пожертвования богатых людей В интересах укрепления эксплуататорского строя богатые и знатные прибегали иногда к подачкам, одаривая своей “милостыней эксплуатируемые ими трудящиеся массы.

Создание благотворительных филантропических обществ вызывалось различными соображениями. Наибольшее значение имели стремление устранить опасность, грозящую покою угнетателей от наличия в стране бездомных, выброшенных из жизни людей, находящихся, вследствие своего неустроенного положения, в оппозиции к существующему строю. Поступками других благотворителей двигали побуждения личного характера: одни хотели прославиться при жизни, другие, творя “добрые дела на земле в соответствии с требованиями христианской нравственности, рас считывали на загробную жизнь в “раю”. Самолюбию царицы и других членов “воспитательных обществ”, в ведении которых находились воспитательные дома, льстили уставы и документы, регламентирующие работу домов, созданных Бецким и профессором Московского университета Барсовым. Но благотворители и “благодетели не имели в виду на деле следовать требованиям, сформулированным в этих документах.

Жизнь детей, находившихся в воспитательных домах, была очень тяжелой. В каждом доме набиралось очень много детей, иногда до 1000 человек. Огромное скопление детей пред-дошкольного и дошкольного возраста в то время, когда медицина не владела еще средствами борьбы с инфекционными болезнями, приводило к ужасающей детской смертности. В Петербургском доме в 1764 г. из 524 детей умерло 424, иногда из 100 детей умирало 83—87 и даже свыше 90. С 1772 г. воспитательным домам пришлось в целях предупреждения смертности младенцев передавать детей грудного возраста за плату на патронирование в деревни, но и это мероприятие очень тяжело сказывалось на судьбе воспитанников. В народе царские благотворительные учреждения по призрению маленьких детей называли “фабриками ангелов”.

Мизерные материальные средства, отпускаемые воспитательным домам, не давали возможности организовать уход за детьми, их воспитание в соответствии с требованиями медицины и педагогики. Ввиду широко распространенного в крепостнической России казнокрадства и лихоимства со стороны служащих и чиновников воспитанники домов не получали даже того скудного довольствия, которое им полагалось. Вследствие отсутствия заботы правительства о подготовке воспитателей дома были укомплектованы неквалифицированным персоналом, в них работали в большинстве случаев невежественные люди, получавшие за свою работу жалкое вознаграждение. “Воспитатели были далеки от тех гуманных требований, которые проповедовал И. И. Бецкой, они обращались с детьми народа грубо и жестоко, что поддерживалось всей системой сословно-крепостнических отношений.

Педагогические взгляды А. Н. Радищева

Александр Николаевич Радищев (1749—1802) является родоначальником русского революционного просветительства. Он не только мужественно встал на защиту интересов крепостного крестьянства, но и поднялся до понимания необходимости революционной борьбы с царизмом. Радищев оправдывал крестьянскую войну, возглавленную Пугачевым, он разрабатывал теорию народной революции и считал восстание народа единственным способом освобождения России от крепостничества и самодержавия.

В. И. Ленин называл Радищева гордостью русского народа.

А. Н. Радищев придавал большое значение правильно поставленному воспитанию. В своей книге “Путешествие из Петербурга. в Москву Радищев нарисовал тяжелую картину страданий крестьянских детей. Он показал, как из-за крепостнических порядков притупляются их способности, жизнерадостность, общительность, свойственные крестьянским детям. Он страстно негодовал против существующего в России неравенства в образовании и развитии детей.

Целью воспитания Радищев считал формирование человека-гражданина, способного бороться за счастье своего народа и с ненавистью относящегося к его притеснителям. В своем произведении “Беседа о том, что есть сын отечества Радищев говорил, что основной задачей воспитания является воспитание человека высокой нравственности, любящего больше всего свою родину, отдающего всего себя борьбе за благо народа. Радищев считал, что настоящим патриотом может быть только революционер, борющийся с самодержавием.

Выдвигая перед воспитанием революционную задачу — формирование “сына отечества”, Радищев коренным образом расходился с официальной царской педагогикой в понимании патриотизма. В то время как в. казенных учреждениях (кадетских корпусах, институтах, школах, воспитательных домах) старались готовить из детей верных слуг самодержавия, и церкви, лжепатриотов, защищающих эксплуататорский строй, Радищев ставил вопрос о воспитании истинного патриота, борющегося с самодержавием, не жалеющего своей жизни в том случае, если эта жертва “принесет крепость и славу отечеству”. Настоящий сын отечества ненавидит от всей души “раболепствование, коварство, ложь, вероломство, сребролюбие… зверство и борется с носителями этих пороков.

Критикуя русских (Бецкой) и западноевропейских педагогов (Руссо и др.), которые выступали в это время с требованием изолировать детей от окружающей жизни, революционер Радищев подчеркивал: “Человек рожден для общежития… Да, человеки не разыдутся, как звери”. Он говорил, что удаление детей от реальной жизни способствует воспитанию индивидуалистов, людей, думающих только о своих личных интересах, не способных участвовать в переустройстве общества, быть идейными борцами.

А. Н. Радищев вносил в педагогическую теорию революционность и материализм. Он утверждал, что человек является частью природы, существом материальным, что умственное развитие ребенка происходит вместе с ростом детского организма, “разверзение сил умственных в человеке,— говорил он,— следует во всем силам телесным”.

Указывая на наличие у всех детей природных данных к развитию и воспитанию, Радищев вместе с тем считал, что формирование личности человека определяется не его природой; а обстоятельствами жизни, социальными условиями, в которых он находится. В отличие от Бецкого он не считал, что можно изменить общество путем воспитания. Наоборот, утверждал, что только в разумном обществе можно правильно организовать воспитание.

Радищев стоял за такую организацию воспитания, которая способствовала бы развитию в ребенке общественных интересов, стремлений к общему благу; говорил, что в развитии полноценной человеческой личности большую роль играет активное участие воспитанника в борьбе со всем косным во имя лучшего будущего. Он утверждал, что характер человека формируется его деятельностью на общее благо, постоянным противодействием несправедливым законам, косным порядкам, невежеству корыстных людей.

А. Н. Радищев был зачинателем новой, революционной морали, основанной на ненависти к угнетателям, стремлении бороться с ними во имя счастья простого народа.

Настаивая на необходимости прививать детям истинную любовь к родине, к народу, А. Н. Радищев решительно выступал против свойственного дворянам пренебрежительного отношения к отечественной культуре, против их чрезмерного увлечения французским языком. Он считал, что истинный патриот должен в совершенстве знать родной язык, что честь и достоинство настоящего гражданина требуют от него решительной борьбы с теми, кто не верит в силы своего народа.

Намечая широкий круг общеобразовательных знаний, которыми должен овладеть человек, Радищев многозначительно умалчивал о религии. Он считал, что самодержавие и церковь вместе, “союзно”, как он говорил, угнетают общество, что религия притупляет человеческие способности, парализует волю людей к борьбе.

Правительство Екатерины II приняло все меры к тому, чтобы скрыть от общества произведения Радищева, вытравить память о нем в сознании русских людей. Однако гневный голос великого патриота, мужественно звавшего на революционную борьбу с крепостничеством и самодержавием, был услышан передовыми русскими людьми. Его произведения, запрещенные правительством, тайно распространялись в рукописях.

Огромна роль А. Н. Радищева в развитии общественной мысли и педагогической теории в России, в развитии русского революционного движения и передовой педагогики.

29. Просвещение и школа в Московском государстве в XVI-XvIIвв.

—————————————————

Зачинателем монастырских центров книжного обучения явился великий русский просветитель и религиозный деятель Сергий Радонежский (1314-1391). В монастырских школах можно было получить энциклопедическое по тем временам образование.

Однако акцент в них делался не столько на усвоение суммы знаний, сколько на нравственно-религиозное воспитание, духовное самосовершенствование.

На западных рубежах древнерусских земель в XV-XVI вв. развивались формы «ученья книжного», обогащенные сведениями о школьном деле в Западной Европе. Потомки древнерусского населения Украины и Белоруссии, пытаясь сохранить в неприкосновенности свое вероисповедание, создали в православных общинах так называемые «братские школы». В XVI-XVII вв. в братских школах Львова, Луцка, Киева и других крупных городов изучали славянскую и греческую грамматику, латинский язык, диалектику, риторику, философию, математику и другие школьные науки, трактовавшиеся в духе православия. На основе братских школ киевским митрополитом Петром Могилой в 1632 г. было основано высшее учебное заведение — коллегиум. Выпускники Киевского коллегиума получали образование на уровне западноевропейских схоластических стандартов. Некоторые из них (Е. Славинецкий, А. Сатановский, С. Полоцкий и др.) приняли деятельное участие в создании на Руси новых учебных заведений, приближавшихся по своей сути к западноевропейским образцам, где изучали так называемые семь свободных искусств.

Известно, что в 40-е годы XVII в. в московском Андреевском монастыре боярином Ф. М. Ртищевым была основана школа, учителями которой являлись выпускники Киевского коллегиума Арсений Сатановский, Епифаний Славинецкий, Дамаскин Птицкий, ориентированные на греческую школьную традицию.

В середине 60-х годов в Спасском монастыре в Москве Симеоном Полоцким, поборником латинской ориентации, была открыта школа повышенного типа. Он ставил перед этой школой задачу подготовки особо доверенных чиновников личной канцелярии царя Алексея Михайловича, подьячих Приказа тайных дел. Особое внимание в ней уделялось изучению латинского языка, который в то время являлся языком международной дипломатии. В 1681 г. иеромонахом Тимофеем была открыта Типографская школа при московском Печатном дворе.

Педогогика ебаная — Стр 16

В Богоявленском монастыре в Москве в 1685 г. была открыта школа докторами Падуанского университета, греческими иеромонахами братьями Иоанникием и Софронием Лихудами. Они ставили перед собой задачу создать не среднюю школу, поскольку она в России уже существовала, а высшую.

В 1687 г. в Москве было открыто первое собственно высшее учебное заведение в России — Эллино-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия, выпускники которой стали деятелями просвещения уже петровской эпохи развития школьного дела в нашем отечестве — поэты А. Кантемир, К. Истомин, математик Л. Магницкий, первый русский доктор медицины П. Постников и др. Инициатором создания этой Академии был С. Полоцкий.

Академический курс начинался с подготовительного класса, который назывался «русской школой». После него ученики переходили в «школу греческого книжного писания», затем приступали к изучению грамматики. Риторику, логику, физику и пиитику изучали и на греческом, и на латинском языках. Учебники по этим предметам были составлены братьями Лихудами, которые следовали образцам учебных книг европейских университетов. Следует, однако, отметить, что учебный материал осмыслялся с позиций православного учения. Например, «Риторика», по определению Лихудов, не просто должна научить красиво говорить, риторически отстаивать свою позицию, что характерно для западноевропейской возрожденческой культуры, цель ее в России была определена иначе — помочь ученикам научиться защищать православные духовные ценности. Такой подход к обучению был характерен для всех учебных заведений того времени.

Необходимо отметить, что границы между средними и высшими школами в России XVII в. были размыты. Все зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения. Например, Заиконоспасская школа Симеона Полоцкого приближалась по своему характеру к высшему учебному заведению европейского типа. Должность старосты этой школы занимал москвич, русский поэт Сильвестр Медведев. Латинский язык преподавался по известному в Европе методическому пособию иезуита Альвара, а курс обучения включал пиитику, риторику, диалектику, философию и богословие.

Этот тип школ вызывал резкий протест православной московской общественности, опасавшейся, что вместе с такой направленностью школьного образования в Россию проникнут западноевропейские «ереси». Крайними выразителями этой позиции были старообрядцы, боровшиеся против латинского влияния, но и к греческому относившиеся с подозрением. Их идеалом являлась традиция монастырского образования, сложившаяся в России к XVII в. Нужно заметить, что московские правители предпочитали ориентацию на греческую школу, византийскую систему образования. Типографская школа при Печатном дворе (1681-1687) как раз и была примером подобного учебного заведения. Преподавателем греческого языка в этой школе был москвич Карион Истомин, учитель царевича Петра Алексеевича, автор многих учебников.

Совокупность многих фактов позволяет сделать вывод: Россия XVII в. вместо западного университета получила как бы духовную семинарию. Несмотря на довольно широкую программу обучения, преподавались здесь лишь те дисциплины, которые не противоречили православию, способствовали подготовке верных слуг царя и патриарха.

30. Развитие Педагогической мысли в Беларуси в XIV-XVII вв. Ф.Скорина и С.Полоцкий,их педагогические идеи и деятельность.

—————————————————

На рубеже VIII-IX вв. возникло раннефеодальное государство с центром в Киеве, просуществовавшее до монголо-татарского нашествия (XIII-XV вв.). Был образован мощный политический союз, объединивший под властью киевских князей многочисленные славянские племена от Карпат до Урала. В киевский период произошло становление древнерусской народности и государственности, в качестве официальной религии было принято православие (988), что наложило свой отпечаток на воспитание и образование. В результате на Руси оформился особый замкнутый культурный мир, отличающийся языковой изолированностью (была распространена азбука Кирилла и Мефодия на основе греческого алфавита с учетом звуков славянского языка). Латинский и греческий языки не получили развития в качестве языков богослужения и науки. Древнерусское государство не унаследовало ни традиций античного образования, ни систему светского воспитания, сложившуюся в Византии.

Главным очагом воспитания и обучения была семья. Церковь контролировала домашнее воспитание. Как правило, в богатые семьи в качестве домашних учителей приглашались священники. Важнейшей стороной воспитания ребенка было его приобщение к православию. Родители должны были воспитывать детей в строгости и «страхе Божьем». Дети простых людей приучались к сельскохозяйственному труду, работе по дому. Их отдавали к мастерам учиться ремеслу, где наряду с этим обучали чтению, письму, церковному пению. Начальное обучение осуществляли также мастера грамоты — люди, которые занимались обучением детей, часто совмещая педагогическую деятельность с другой профессией. Учителями грамоты были монахи, принадлежащие к низшему духовенству (дьячки, певчие), а также светские лица. Грамоте обучали следующим образом: сначала учили писать и произносить буквы, затем читать молитвы по Псалтырю. Тексты псалмов заучивались наизусть и пелись. На занятиях по математике изучали четыре арифметических действия.

Вторая ступень обучения на Руси традиционно называлась «школы учения книжного». В XI—XIII вв. были открыты по всей Руси при княжеских дворах, церквах, монастырях, как мужские, так и женские. После принятия христианства князь Владимир приказал брать у знатных людей их детей и отдавать «на учение книжное». Сын Владимира Ярослав в 1028 г. в Новгороде собрал 300 детей старост и попов, чтобы «учить их книгам» и утверждал: «Велика бывает польза от учения книжного». Сам князь Владимир чрезвычайно любил чтение и книги, свободно переводил тексты с греческого на славянский. Любитель книг Ярослав, прозванный Мудрым, основал первую библиотеку на Руси (в Софийском Киевском соборе). Святослав Ярославич Черниговский был образованнейшим человеком; с его именем связан замечательный памятник русской культуры — «Изборник». Всеволод Ярославич знал мять языков, кроме родного, греческий, латинский, немецкий, венгерский, польский. Дочь Ярослава — Анна, вышедшая замуж за французского короля, читала и писала как на русском, так и на латинском языке, тогда как ее муж был неграмотен. Весьма начитанным и образованным для своего времени был сын Всеволода — Владимир Мономах.

В XI-XI1 вв. на Руси появляется ряд книг (сборников), в которых освещаются вопросы обучения и воспитания. Так, в упомянутом выше «Изборнике Святослава» (1073) помещено наставление детям одного греческого придворного и его жены. Книга содержала элементы знаний, входивших в курс семи свободных искусств, а также круг христианских идей и представлений через помещенные в ней рассказы из Библии, отрывки из произведений христианского проповедника Иоанна Златоуста. Помимо религиозно-нравственных сентенций в подобной воспитательной литературе обосновывалась необходимость суровой дисциплины и телесных наказаний.

Оригинальный педагогический памятник XII в. — «Поучение князя Владимира Мономаха детям» (1096), который представляет собой своеобразный свод правил нравственного воспитания того времени. В «Поучении» выделяются три основные линии: а) призыв быть гуманным по отношению к своим подданным, почтительным к старшим; б) быть патриотом сноси страны, защищать ее единство, быть деятельным, трудолюбивым, храбрым и борьбе с врагом; в) любить пауку, почитать книжное знание. Богу надо угождать, писал Владимир Мономах, не отшельничеством, не постом, а добрыми делами. Достойными подражания В.Мономах называл тех, кто «владел умением книжным».

1.2 Просвещение, школа и педагогическая мысль в Московском и Русском государстве в XIV-XVII вв.

Педагогическая мысль средневековой Руси XIV-XVI вв. была направлена прежде всего на проблемы воспитания. Сведения об идеалах, программе воспитания, его формах и методах содержались в ряде письменных памятников этого периода. Так, в сборнике афоризмов «Пчела» собраны морально-этические правила жизни: «Учение имеет корень горький, а плод сладкий», «Копающий яму под ближним своим — упадет в нее», «Уча учи поступкам, а не словам». Важным свидетельством быта и воспитания средневековой Руси служит «Домострой» — книга наставлений и советов ремесленно-купеческому городскому люду, в которой ряд разделов посвящен воспитанию: «Наставление отца сыну», «Как дочерей воспитывать», «Как детей учить», «Как детям отца и мать любить» и др.

В 1574 г. появляется первая печатная «Азбука», созданная основателем книгопечатания Иваном Федоровым (1510-1583). Эта книга содержала усовершенствованную систему обучения грамоте и элементарную грамматику. Автор подобрал ряд текстов для закрепления и развития навыков чтения и письма, поместил в книге молитвы и наставления о том, как учить детей: «Насильственное учение не может быть твердым, но то, что приходит с радостью и весельем, закрепляется прочно».

Социально-экономическое развитие России во II половине XVII в. оказало влияние на рост и распространение грамотности и светских знаний. В этот период появляется большое число рукописных книг -азбуковников. Часть из них представляла собой «энциклопедические словари», которые в алфавитном порядке давали разъяснение ряда слов, особенно иностранного происхождения. Второй вид азбуковников включал в себя курс славянской грамматики, полный курс арифметики, религиозно-нравственные поучения. С середины XVII в. начинают появляться печатные буквари.

К XVII в. относится чрезвычайно интересный памятник педагогики — труд Епифания Славинецкого (1600-1675) «Гражданство обычаев детских». Книга представляет собой сборник «благолепных обычаев», изложенных в вопросах и ответах (всего 163 правила). Очень подробно даются указания, как правильно держать себя детям за столом, при встрече с кем-нибудь, в играх, в школе и т.д. Вот некоторые из этих правил: «Смеяться следует умеренно, но ни в коем случае не «ржати»; «Нельзя почесывать часто голову»; «Не следует руки под бока подпирати»; «Локтей на стол не класть»; «По окончании школьных занятий чинно выходить из школы, не бежать «подобно неистовым коням»; «Дома чинно, усердно и без «роптания» выполнять задания».

Весьма плодотворной в этот период была теоретическая и практическая деятельность выходца из Беларуси Симеона Полоцкого (1629-1680). В 1664 г. при Спасском монастыре им была открыта греко-латинская школа повышенного типа. И 1667 г.- он был назначен учителем детей царя Алексея Михайловича; Алексея, Федора и Софьи, с 1679 г. наблюдал за воспитанием Петра I. С. Полоцкий был инициатором создания Славяно-греко-латинской академии первого высшего учебного заведения в Москве. Он составил устав академии, который был ориентирован на программу европейского университета, В ней должны были готовить православных священников, государственных служащих, преподавателей. Академия была открыта в 1687 г., уже после смерти С.Полоцкого. Свои педагогические мысли С.Полоцкий изложил в учебных книгах: «Псалтырь рифмованная», «Ветроград многоцветный», «Букварь языка словенска». Считал, что основную роль в формировании взглядов и привычек ребенка играют воспитание и среда, родители и учителя. Пытался ответить на вопрос, почему у хороших родителей бывают плохие дети, и давал ответ: причина — чрезмерная любовь матери, нетребовательность отца, взаимное попустительство. Огромное значение в воспитании придавал словам: «Ребенка легко склонить к доброму или злому … с помощью слов».

2. Педагогическая мысль в России XVIII в.

2.1 Реформы первой половины XVIII в. в области просвещения. Педагогическая деятельность М.В.Ломоносова

XVIII век, вошедший в историю как век Просвещения, имел особое значение для России. Происходит значительное событие — открытие первых светских государственных школ. Вначале эти школы имели практическую направленность: школа математических и навигационных наук (1701), пушкарская школа (1701), хирургическая школа (1707), артиллерийская школа (1712) и др. В 1714 г. принимается указ об открытии первых государственных общеобразовательных школ. Это были цифирные школы для обучения детей грамоте, письму и арифметике, элементарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. В 1725 г. в Петербурге учреждается Академия наук. В целях подготовки ученых при академии создается два учебных заведения – университет и гимназия. Важным событием в развитии школьного дела было также открытие в 1755 г. в Москве университета и университетских гимназий. Большой вклад в развитие университетского образования внес М.В.Ломоносов.

Михаил Васильевич Ломоносов

(1711-1765). Первый русский ученый-естествоиспытатель, поэт, философ, художник, историк, просветитель. Был инициатором разнообразных научных, технических и культурных начинаний в России XVIII в. В 1741 г. М.В.Ломоносов становится адъюнктом Академии наук, а в 1745 г. — профессором химии и в дальнейшем академиком. Ведя борьбу с религиозным мировоззрением, М.В.Ломоносов явился создателем русской классической философии. С именем М.В. Ломоносова связано создание русского литературного языка. Он был первым академиком, начавшим читать лекции по физике и писать свои научные труды на русском языке. С 1753 г. М.В.Ломоносов становится во главе академического университета и гимназии, развернувших с этого времени большую работу по подготовке русских ученых. Им были разработаны учебный план гимназии и распорядок работы университета, созданы принципы и методы обучения в этих учебных заведениях. Для гимназии и университета М.В.Ломоносов написал ряд учебников. В 1748 г. была издана его «Риторика», в 1755 г. — «Российская грамматика», которые в течение 50 лет являлись лучшими учебными руководствами русской общеобразовательной школы. Книги были глубоко патриотичными. «Грамматика» прославляла богатство, глубину содержания и многосторонность русского языка. «Риторика» устанавливала более правильный взгляд на роль красноречия: человек должен обладать красноречием для того, чтобы прославлять величие своей родины, говорить о любви к своему отечеству. В воспитании М.В.Ломоносов исходил из принципов гуманизма и народности и высоко ценил общечеловеческую нравственность. В нравственности особо выделял патриотизм, милосердие, трудолюбие. Выступал против таких пороков, как леность, лицемерие, упрямство, самохвальство. В 1755 г. открывается Московский университет, при котором в 1779 г. учреждается первая педагогическая (учительская) семинария. С 1804 г. в России при университетах стали открываться педагогические институты (при Московском — в 1804 , при Харьковском — в 1811, при Казанском — в 1812). В 1816 г. как самостоятельное учебное заведение в Петербурге был открыт Главный педагогический институт, где обучалось около 100 студентом в точение шести лет. В нем преподавалась теоретическая педагогика и осуществлялась практическая подготовка в форме прохождения студентами педагогической практики в гимназиях, городских и уездных училищах. 28 января 1840 г. в Петербургском главном педагогическом институте впервые в России создается кафедра педагогики. 5 ноября 1850 г. принимается решение об открытии кафедр педагогики в Санкт-Петербургском, Московском, Харьковском, Св. Владимира и Казанском университетах.

2.2 Создание государственной системы образования

Вклад в развитие педагогики И.И.Бецкого, Ф.И.Янковича, И.И.Новикова. В эпоху правления Екатерины II предпринимается попытка создания государственной системы образования и изменения постановки учебно-воспитательной работы в существующих учреждениях образования. Активное участие в этом деле принимал И.И.Бецкой.

Иван Иванович Бецкой (1704-1795). Родился в Стокгольме, был сыном фельдмаршала князя Ю.Н.Трубецкого, который тогда был в плену у шведов. Учился в Копенгагенском кадетском корпусе. В 40-х гг. служил в Петербурге в Коллегии иностранных дел, в 1747 г. вышел в отставку. Жил за границей, где познакомился с идеями Дж.Локка, Д.Дидро, Ж.Ж.Руссо, К.А.Гельвеция. В 1762 г. был вызван Екатериной и из-за границы в Петербург и привлечен к созданию системы воспитательно-образовательных учреждений. Спустя два года И.И.Бецкой представил на рассмотрение императрицы документ «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», в котором изложил свою концепцию воспитания молодого поколения. Суть се заключалась в следующем. России нужны просвещенные, законопослушные, преданные монарху подданные. Необходимо с раннего детства воспитывать у детей любовь к Отечеству, унижение к существующему правопорядку, трудолюбие. Воспитание должно осуществляться не в семье, а в закрытых учебных заведениях, созданных по сословному принципу.

И.И.Бецкой надеялся посредством воспитания создать «новую породу людей» (гуманных дворян, купцом, ремесленников) с целью сглаживания противоречий в обществе. Условием формирования первого поколения «новых людей» он считал строгую изоляцию воспитанников от пагубного влияния общества, его предрассудков и пороков. С этой целью в 60-70-е гг. в Москве и Петербурге создается система закрытых учебно-воспитательных учреждений сословного характера для детей от 5-6 до 17-20 лет. По проектам И.И.Бецкого были открыты: воспитательное училище в Петербурге при Академии художеств для мальчиков всякого звания, кроме крепостных; коммерческое училище в Москве, готовящее «новую породу» русских купцов; воспитательные дома в Москве и Петербурге, а затем в ряде губернских городов для «незаконнорожденных» детей.

Особое внимание И.И.Бецкой уделял женскому воспитанию. Он способствовал открытию первого женского образовательно-воспитательного учреждения в окрестностях Петербурга (у деревни Смольной) — Смольного института благородных девиц на 200 учениц. В институт принимались дочери дворян в возрасте 6 лет, которые воспитывались там до 18-летнего возраста. Главными предметами обучения были французский язык, арифметика, рисование, история, география, словесность; изучались танцы, музыка, рукоделие, различные виды домоводства. Классные дамы приучали девиц к светским манерам, умению красиво одеваться, принимать гостей.

И.И.Бецкой издал специальное руководство для воспитателей по вопросам ухода за детьми и их воспитания под названием «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества». В уставах отдельных воспитательных заведений, инструкциях их воспитателям И.И.Бецкой, ставя нравственное воспитание выше обучения, настаивал на том, чтобы воспитатели подавали детям хорошие примеры, не докучали им наставлениями, видели свою задачу в том, чтобы сохранять в детях «веселость, вольные действия души и приятное учтивство».

И.И.Бецкой отрицательно относился к физическим наказаниям, говорил, что дети под влиянием наказаний становятся мстительными, притворными, нечувствительными, приучаются ко лжи и ожесточаются. Для Московского воспитательного дома, подчеркивал он, следует ввести незыблемое правило: «Единожды навсегда ввести в сей Дом неподвижный закон и строго утвердить — никогда и ни за что не бить детей». Касаясь обучения детей, И.И.Бецкой говорит, что оно должно сообразовываться со склонностями и охотой воспитанника: «Ибо давно доказано, что не преуспевает он ни в чем том, чему будет прилежать поневоле, а не по своему желанию».

В 1782-1786 гг. в России осуществляется школьная реформа, основная цель которой — открытие учебных заведений для третьего сословия. В целях подготовки реформы создается правительственная Комиссия об учреждении народных училищ, В работе которой деятельное участие принимал Ф.И.Янкович.

Федор Иванович Янкович де Мариево (1741-1814). Серб по происхождению. Получил юридическое образование и Венском университете, был последователем Я.Л.Коменского. В Россию приглашен Екатериной II по рекомендации австрийского императора. В 1782 г. при активном участии Ф.И.Янковича в Петербурге открывается Главное народное училище, ставшее учебным заведением типа учительской семинарии, в котором готовились учителя для будущих народных училищ. Уже к началу XIXв. учительская семинария выпустила более 300 человек народных учителей.

В 1786 г. правительством был опубликован подготовленный комиссией «Устав народным училищам в Российской империи», согласно которому в городах разрешалось открывать малые (с двухлетним курсом) и главные (с пятилетним курсом обучения) народные училища. К концу XVIIIв. в России открылось 315 малых и главных училищ с общим количеством учащихся около 20 000 человек; в них работало 790 учителей. Учебная работа во вновь созданных училищах проводилась на основе принципов и методов, разработанных Ф.И.Янковичем совместно с учеными Академии наук и Московского университета. Было написано серьезное дидактическое пособие «Руководство учителям народных училищ», в котором имелись указания, касающиеся всех сторон школьной работы.

В качестве организационной формы учебной работы Ф.И.Янкович вводил классно-урочную (вместо индивидуальной) систему обучения. Для коллективной работы учителя с классом рекомендовал следующие методы обучения. Совокупное или коллективное чтение. В классе должна читаться учителем или вызванным учеником учебная книга, которую имеют все ученики. Совокупное наставление, т.е. объяснение учителем прочитанного материала. Таблицы, т.е. составление планов, тезисов, конспектирование текстов учебника, Изображение начальными буквами, т.е. изображение на доске или в тетради определения или правила начальными буквами тех СЛОВ, которые составляют это правило. Это был мнемонический прием, облегчающий запоминание. Вопрошение, т.е. опрос учащихся; при этом учителю рекомендовалось, спрашивая учеников, выяснять, поняли ли они его объяснения. В пособии говорилось, что учитель должен обращаться не столько к памяти учащихся, сколько к их разуму, добиваться понимания, а не одного запоминания. «Руководство» считалось официальной дидактикой, разработанной Комиссией народных училищ, учителям предписывалось строго выполнять все рекомендации этой книги, не отступая от них ни в чем.

Известным представителем общественно-педагогического движения второй половины XVIIIв. был Н.И.Новиков.

Николай Иванович Новиков (1744-1818). Выдающийся русский просветитель-педагог, книгоиздатель, писатель-публицист. Возглавил в Петербурге общественное движение по организации независимых от царской власти народных училищ и создание школ для детей непривилегированного населения. В своих сатирических журналах «Трутень» и «Живописец» помещал статьи на педагогические темы, привлекая внимание общественности к вопросам воспитания. За деятельность, направленную на разоблачение «носителей пороков» и в первую очередь дворянство, чиновничество, придворных, а иногда и царицу, Н.И.Новикова обвинили в вольнодумстве и заточили на 15 лет в Шлиссельбургскую крепость, из которой он был выпущен в 1796 г. Павлом I.

Н.И.Новиков был создателем и редактором первого в России детского журнала «Детское чтение для сердца и разума», издание которого затем передал известному историку Н.М.Карамзину. Целью воспитания Н.И.Новиков считал формирование активной добродетельной личности и призывал людей к нравственному самосовершенствованию, считая, что они станут добродетельными, если будут просвещенными и образованными. Полагал, что задачу воспитания юношества должно взять на себя общество. Считал необходимым любить и уважать детей, воспитывать их на положительных примерах, заставлять вдумываться в мотивы своих поступков, постоянно упражняться в нравственных действиях, воспитывать любовь к правде и твердое намерение отстаивать истину.

В журнале «Прибавлений к Московским ведомостям» Н.И. Новиков напечатал статью «О воспитании и наставлении детей». В ней автор призывал к разработке педагогики как теории воспитания, утверждал, что есть уже «довольно материалом для сии науки, которую можно назвать педагогикой». Таким образом, Н.И. Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой и подчеркнул, что она «есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие знания и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка».

3. Педагогические идеи российских педагогов XIX в.

3.1 Общественно-педагогическое движение в России во второй половине XIX в.

Наиболее значительное развитие школы и педагогики в России Нового времени пришлось на вторую половину XIX в. — эпоху важных социальных реформ, предпринятых в ходе отмены крепостной зависимости крестьянства. В обществе широко распространялся взгляд на просвещение как на способ изменения условий жизни. В педагогике нарастало внимание к отдельной личности. Как необходимое условие для выработки принципов воспитания и обучения рассматривалось изучение характера, быта, потребностей народных низов. В этот период в России развернулось мощное общественно-педагогическое движение. Борьба против сословной школы и за утверждение светскости образования, догматизма и схоластики, зубрежки и муштры, за образование женщин, уважительное отношение к личности ребенка, разработка на прогрессивных началах дидактических вопросов, требование широкой сети народных школ — таковы были важнейшие вопросы, выдвинутые русской прогрессивной педагогикой 60-х гг. XIX в.

Под влиянием общественно-педагогического движения в эти годы развивается педагогическая журналистика и издаются журналы: «Учитель», «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Журнал Министерства народного просвещения», «Педагогическим сборник», «Журнал для родителей и наставников» и др. Вопросы воспитания и народного образования освещались также литературными, политическими и профессиональными журналами. Например, в «Современнике» – журнале революционно-демократического направления были помещены статьи педагогического содержания Н.Г.Чернышевского (1828-1889) «Заметки в журналах», «Научились ли?» и Н.А. Добролюбова (1836-1861) «О значении авторитета в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами».

В 1856 г. в журнале «Морской сборник» печатается статья известного русского хирурга Н.И.Пирогова (1810-1881) под названием «Вопросы жизни», которая имела значительный отклик в педагогических и общественных кругах, пробудив, как писал К.Д.Ушинский, «спавшую педагогическую мысль». В статье поднималась проблема общечеловеческого воспитания, цель которого автор видел в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором: «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание». Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных округов, Н.И.Пирогов проявил себя сторонником и участником прогрессивных преобразований в системе просвещения. Он настаивал на либеральных, коллегиальных началах управления учебными заведениями, выступал против регламентации сверху программ обучения. В статье «Нужно ли сечь детей» осуждал применение телесных наказаний, доказывал антипедагогичность применения розг, считая, что это «уничтожает в ребенке стыд».

3.2 Классики российской педагогики XIX в. (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, В.П. Острогорский, П.Ф. Каптерев) и их вклад в развитие педагогической науки

Педогогика ебаная — Стр 17

Вторая половина XIX в. была порой расцвета русской педагогики, представители которой внесли достойный вклад в развитие мировой педагогической мысли.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Основатель научной педагогики в России, опирающийся на идею народности. Как писал один из его последователей Л.Н.Модзалевский, «Ушинский — это наш действительно народный педагог, точно так же, как Ломоносов — наш народный ученый, Суворов — наш народный полководец, Пушкин — наш народный поэт, Глинка — наш народный композитор». Родился К.Д.Ушинский в Туле в семье небогатого дворянина. Детство провел в усадьбе отца, расположенной вблизи города Новгород-Северска Черниговской губернии. Среднее образование получил, обучаясь в Новгород-Северской гимназии. В 1840 г. поступил на юридический факультет Московского университета, который блестяще закончил в 1844 г. В течение двух лет готовился к профессорскому званию и в возрасте 22 лет был назначен исполняющим обязанности профессора камеральных паук (финансовое право, государственное право, элементы наук о хозяйстве) в Ярославском Демидовском юридическом лицее, в котором проработал 3 года.

После европейских революций 1848 г., опасаясь распространения в России революционных идей, царское правительство усилило репрессии. Профессорам всех высших учебных заведений было предписано представлять конспекты предстоящих лекций па просмотр ректорам. К.Д.Ушинский отказался выполнить это требование, считая, что учебную деятельность и преподавание в высших учебных заведениях нельзя связывать с такими формальностями. В 1849 г. К.Д.Ушинский был уволен из числа профессоров за «прогрессивные убеждения». Нуждаясь материально, он устраивается на службу мелким чиновником в министерство внутренних дел, которая, однако, его не удовлетворяла. Несколько скрасила эти годы работа в журналах «Современник» и «Библиотека для чтения», где он помещал переводы с английского, рефераты статей, обозрения материалов, опубликованных в иностранных журналах. Однако после того, как К.Д.Ушинский однажды резко отозвался о своем начальнике графе Д.А.Толстом, службу в департаменте пришлось оставить. В 1854 г. К.Д.Ушинскому удалось получить назначение инспектором Гатчинского сиротского института. Здесь он нашел запечатанную несколько лет назад библиотеку известного русского педагога Гугеля, добился ее открытия и с увлечением перечитал находившиеся в ней произведения крупнейших западноевропейских педагогов. Под впечатлением прочитанного К.Д.Ушинский пишет ряд статей: «О пользе педагогической литературы» (1857), «О народности в общественном воспитании» (1857), «Три элемента школы» (1858) и др.

В 1859 г. К.Д.Ушинский, уже пользовавшийся славой лучшего педагога, был назначен инспектором классов Смольного института благородных девиц. В этом учреждении, тесно связанном с царским двором, процветала атмосфера угодничества и заискивания перед ближайшим окружением царицы. Девушек воспитывали в духе христианской морали, давали мало реальных знаний и больше заботились о привитии им светских манер. К.Д.Ушинский, невзирая на противодействия реакционных педагогов, смело пропел реформу института: привлек для преподавания видных педагогов-методистов (В.И.Водовозова — по литературе, Д.Д.Семенона — по истории и др.); разработал новый учебный план, главными предметами которого сделал русский язык, лучшие произведения русской литературы, естественные науки; широко использовал наглядность в обучении, проводил опыты на уроках биологии и физики. Для подготовки воспитанниц к трудовой деятельности, сверх общеобразовательных семи классов, был введен двухлетний педагогический класс. В первый год воспитанницы изучали педагогику и методику, второй был посвящен педагогической практике.

В это же время К.Д.Ушинским была составлена хрестоматия по русскому языку «Детский мир» (1861) в двух частях для преподавания в младших классах. В 1860-1861 гг. К.Д.Ушинский редактировал «Журнал Министерства народного просвещения». Он совершенно изменил его программу, превратив малоинтересный официальный ведомственный орган в научно-педагогический журнал. В эти годы он поместил в нем свои статьи «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Родное слово», «Проект учительской семинарии».

Короткий период либеральных веяний в правительственных кругах скоро сменился реакцией. Против К.Д.Ушинского выступила начальница института, священник и уволенные им учителя, обвинив его в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности. К.Д.Ушинский был уволен из Смольного института. Царское правительство, чтобы завуалировать незаконное отстранение К.Д.Ушинского от работы, направило его в длительную командировку за границу для изучения женского образования за рубежом. В середине мая 1862 г. К.Д.Ушинский переезжает с семьей за границу, а в августе уже приступает к выполнению задания: в Берне посещает женское училище Фрелиха, знакомится с учительской семинарией Рюга в Мюнхене, изучает работу женского городского училища в Цюрихе. По продлении командировки в 1863 г. знакомится с высшими женскими школами и сиротским домом в Карлсруэ, изучает постановку воспитания и обучения в женском и мужском институтах в Корнтале, осматривает женскую семинарию в Людвигсбурге. В поездке по Швейцарии изучает постановку начального обучения. Итоги своей работы он отразил в заметках «Отчет командированного для осмотра заграничных женских учебных заведений коллежского советника К.Д.Ушинского» и письмах «Педагогическая поездка по Швейцарии».

Во время пребывания за границей К.Д.Ушинский работает над составлением книги для классного чтения «Родное слово» и методического руководства к ней, готовит к печати два тома своего главного психолого-педагогического труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» и собирает материал для третьего тома. После возвращения в Россию (1867) прожил недолго: умер 22 декабря 1870 г., похоронен в Киеве па территории Выдубецкого монастыря. В чем же конкретно выражается педагогическое наследие К.Д.Ушинского?

К.Д.Ушинский первым среди русских педагогов предпринял попытку суммировать научные знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с данными антропологических наук (науки о происхождении и эволюции человека), к которым он относил анатомию, физиологию, психологию человека, логику, философию, географию, статистику, политическую экономию, историю. В этих пауках, считал К.Д.Ушинский, обнаруживается совокупность «свойств предмета воспитания, то есть человека» На особое место в числе указанных наук ставилась психология. При этом К.Д.Ушинский разделял тезис других ученых о первостепенности внешнего воздействия в развитии психики и человека в целом. Ученый осознавал необходимость философского осмысления педагогики: «Основанием воспитания должна служить и руководить философская идея». К.Д.Ушинский принадлежит к числу тех великих педагогов, кто не только заявил о существовании закономерностей воспитания, но и попытался объяснить их. Знание законов воспитания ставилось в зависимость от познания человека во всех его проявлениях: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

Идея общественного смысла воспитания ярко проявляется у К.Д.Ушинского в принципе народности. Это стержень его педагогической концепции. В наиболее общем виде идея народности означала для педагога объективную потребность каждого народа в собственной системе обучения и воспитания со своими отличительными национальными чертами и творческими проявлениями: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах…» В русской школе принцип народности, по мнению К.Д.Ушинского, должен быть реализован через идею патриотизма русского народа и приоритет родного языка как предмета школьного образования. Не менее важное место в трактовке принципа народности педагог отводит идее труда как ведупцего фактора развития личности. В подготовке ребенка к трудовой деятельности он видел вхождение в народную жизнь: «Воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а с другой — внушить ему неутолимую жажду труда».

К.Д.Ушинский поддерживал общемировую традицию классно-урочной системы обучения. Он считал правильным соблюдать определенную регламентацию такой системы: стабильный состав учащихся в классе; твердый порядок проведения занятий по времени и расписанию; занятия преподавателя со всем классом и с отдельными учащимися. Размышляя об уроке как основе классно-урочной системы, К.Д.Ушинский подчеркивал ведущую роль учителя, отмечал необходимость разнообразных форм урока в зависимости от его задач (объяснение нового материала, закрепление, выяснение знаний учащихся и др.). Он разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Общая дидактика занимается базовыми принципами и методами обучения, а частная дидактика использует эти принципы и методы в отношении отдельных учебных дисциплин. В то же время он отмечал, что «дидактика не может перечислить все правила и приемы преподавания…, их практическое применение бесконечно разнообразно и зависит от самого наставника».

Много нового и ценного внес К.Д.Ушинский в теоретическую разработку основных принципов обучения. Принцип наглядности, например, обосновывал, исходя из психологических особенностей детского возраста: «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще; отсюда — необходимость для детей наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком…» Одним из важнейших принципов педагог считал принцип основательности и прочности обучения: «Следует как можно чаще повторять пройденное с прибавлением нового при каждом повторении». Основополагающими считал также принцип сознательности и активности, принцип посилъности и последовательности, принцип доступности.

Обучение К.Д.Ушинский рассматривал как напряженный труд, который требует от школьника значительных волевых усилий: «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли». К.Д.Ушинский считал необходимым развивать активное внимание, давая в то же время пищу вниманию пассивному. По вопросу о памяти и запоминании он делает следующие указания: частым повторением «следует предупреждать забывание, а не возобновлять забытое». В нравственном воспитании предлагал отказаться от педагогики «страха», от поддержания школьной дисциплины путем наград и наказаний. Он советовал воспитывать школьника в атмосфере здравомыслия и гуманности: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность».

Василий Иванович Водовозов (1825-1886). Был последователем и продолжателем идей К.Д.Ушинского. Когда Ушинский был уволен из Смольного института, В.И.Водовозов в виде протеста подал в отставку. В своей книге «Предметы обучения в народной школе» (1873) Водовозов изложил психологические основы методики первоначального обучения и дал ряд ценных указаний для правильной постановки обучения грамоте и арифметике. Составил «Книгу для первоначального чтения в народных школах» в двух частях, которая знакомила учащихся с географией, историей, природой и промыслами России. Им были написаны также «Русская азбука для детей» и к ней «Наставление для учителя». В.И.Водовозов протестовал против засилья классицизма в средней школе и предлагал главными учебными предметами сделать русский язык и литературу. В методике преподавания литературы он видел средство воспитания гражданственности, общественности и патриотизма. Широкой известностью пользовались составленные В.И.Водовозовым «Рассказы из русской истории».

В методике преподавания особое значение В.И.Водовозов придавал соблюдению принципов наглядности и последовательности. В связи с этим он писал: «Мы знаем, что ребенок приобретает представления и понятия лишь после того, как предмет разносторонне действовал на его чувства. Следовательно, при всяком объяснении предмета нужно обращаться к чувствам ребенка; преподавание должно быть наглядным в обширном значении этого слова, то есть следует не только показывать ребенку предмет, но и давать, где нужно, осязать его, действовать и на слух, и на обоняние, и на вкус учащихся. Ребенок имеет лишь понятие о том, что он видел и наблюдал, и только постепенно через скопление новых наблюдений переходит к новым понятиям».

Лев Николаевич Толстой (1829-1910). Активная педагогическая деятельность Л.Н. Толстого начинается с 1859 г., когда он открывает в Ясной Поляне школу для крестьянских детей и продолжается (с перерывами в разное время) до конца его жизни. В I860 г. Л.Н.Толстой совершает поездку за границу. Там он знакомится с работой школ Франции, Италии, Бельгии, Англии и Германии. Школы стран Западной Европы произвели на Л.Н.Толстого отрицательное впечатление. Отметив в качестве основных недостатков этих школ формализм, педантизм, отсутствие всякой свободы учащихся, он приходит к выводу, что заимствовать опыт этих школ нельзя, что в России надо строить школу на иной основе. Такой основой ему представляется идея свободного воспитания.

Приступив по возвращении из-за границы к занятиям в Яснополянской школе (1861), Л.Н.Толстой широко экспериментирует постановку работы на основе этой идеи и в результате достигает значительных успехов: учащиеся охотно посещали школу, прилежно, с большим интересом занимались в ней, проявляли большую творческую активность и самостоятельность в работе, прочно овладевали знаниями. Убежденный в правоте своей позиции, он добивается разрешения на издание журнала «Ясная Поляна». В первых номерах журнала были помещены статьи Л.Н.Толстого «О народном образовании», «О свободном возникновении и развитии школ в народе», «О методах обучения грамоте» и др. В 70-х гг. Л.Н.Толстой составил «Азбуку» с книгами для чтения. К каждой из четырех книг приложено руководство для учителя. В 1875 г. он издал «Новую азбуку», которая пользовалась популярностью и до конца XIX в. выдержала 30 изданий.

Главный пункт педагогической концепции Л.Н.Толстого — идея «свободного воспитания». Вслед за Ж.-Ж.Руссо он высказывал убеждение в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит («Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя … требованиям безусловной гармонии»; «Воспитание портит, а не исправляет человека»). Однако толстовское понимание «свободного воспитания» существенно отличается от руссоистского. Л.Н.Толстой видел свободу не в воспитании вне цивилизации, а, напротив, — в условиях свободной общественной жизни». Он утверждал, что воспитание есть, прежде всего, саморазвитие. Задача воспитателей — оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания.

Идеальную школу Л.Н.Толстой представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно воспринимают их. Ребенок волен, посещать или не посещать школу. Он может в любое время дня оставить занятия в школе, но может и продолжать их до позднего времени. Всякие заранее установленные программы и твердое учебное расписание отрицались. Содержание учебных занятий в школе должно определяться исходя из интересов и потребностей детей, с которыми учитель обязан считаться и удовлетворять их. Увлекательной постановкой преподавания он будет возбуждать детские интересы, активность и прилежание, но в этих целях он не должен прибегать к наказаниям, приказаниям и другим видам принуждения. Понятно, что идея «свободного воспитания», явившись своеобразным выражением протеста против основ крепостнической системы воспитания и педагогики, таила в себе совершенно неприемлемые стороны: отсутствие распорядка работы школы, отказ от учебных программ, отрицание разумного руководства воспитанием детей.

Л.Н.Толстой считал, что «недопустимо разделять воспитание и образование». «И воспитание, и образование, — писал он, — нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно». Много ценных мыслей высказал он по вопросам методики обучения. При выборе методов обучения советовал исходить из отношения учеников к тому или другому методу: «Только тот способ преподавания верен, которым довольны ученики». Особое место отводил «живому слову учителя» (рассказ, беседа), а также экскурсиям. В обучении грамоте Л.Н.Толстой защищал свой метод, при котором согласные буквы назывались с приставкой гласного звука «е» (бе, ве, ге и т.д.), считая его наиболее легким и обеспечивающим быстрое овладение детьми техникой чтения.

Большое значение придавал Л.Н.Толстой развитию творчества детей, В связи с этим рекомендовал давать учащимся самостоятельную работу по написанию сочинений на различные темы. В статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» он художественно описывает процесс написания учениками коллективного классного сочинения. Советовал вести преподавание так, чтобы все учащиеся успевали. В методическом приложении к «Азбуке» Л.Н.Толстой перечисляет условия, при соблюдении которых будет достигнуто успешное обучение: а) если ученику не говорят о том, чего он не может знать и понять, а также о том, что он хорошо уже знает; б) если ученик не стыдится учителя и товарищей, а между ними существуют простые естественные отношения; в) если ученик не боится наказаний за непонимание, если ум ученика не переутомляется и каждый урок посилен ему.

Петр Францевич Лесгафт (1837-1909). Был крупным общественным деятелем, создателем вольных высших педагогических учебных заведений. Свою профессорскую деятельность начал в конце 60-х гг. в Казанском университете, но вскоре за смелую статью, разоблачавшую злоупотребления в университете, был уволен и отдан под надзор полиции. В 1893 г. П.Ф.Лесгафт организовал в Петербурге Курсы воспитательниц и руководительниц физического воспитания. Эти курсы дали России многих женщин-педагогов, получивших название «лесгафтичек». П.Ф.Лесгафт внес большой вклад в педагогику, разработав теорию «физического воспитания». Свои взгляды по этому вопросу он изложил в двухтомной работе «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста». В физическом воспитании педагог видел одно из важнейших средств всестороннего развития человека и считал, что оно находится в теснейшей связи с умственным воспитанием.

Большой интерес для педагогики представляет «теория семейного воспитания» П.Ф.Лесгафта, которую он изложил в работе «Семейное воспитание ребенка и его значение». В ней он вскрыл типичные для его времени недостатки семейного воспитания, губительно сказывающиеся на детях. Например, П.Ф.Лесгафт указывал, что существуют нормальные раздражители, которые способствуют возбуждению физической и умственной деятельности человека. Но обычно ребенка приучают к прибавочным или искусственным раздражителям (качают, пеленают, закармливают сладостями, заласкивают, культивируют тщеславие, играют на детском честолюбии), чем понижают нормальную чувствительность его нервной системы. И тогда, чтобы добиться должной реакции, прибегают к усиленным раздражителям. «Сначала, — говорит он, — конфетка, потом конфетка с ромом, потом ром с конфеткой и, наконец, чистый ром». П.Ф.Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относиться к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Действия родителей должны быть строго продуманными. Важно сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развить сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности.

Виктор Петрович Острогорский (1840-1902). Известен как крупный методист по русской литературе. Работал учителем словесности в петербургских гимназиях и преподавал на женских педагогических курсах. Особое значение придавал эмоциональному восприятию художественного произведения и формированию эстетических вкусов учащихся. Разработал программу и методику обучения выразительному чтению, которое наряду с заучиванием наизусть считал одним из условий успешного преподавания литературы. В.П.Острогорский подчеркивал, что более глубокому восприятию и пониманию произведений способствует знакомство учащихся с личностью писателя, с его биографией. Он разработал систему литературного образования от первого до выпускного классов, выступал против чрезмерного увлечения древностью, за широкое знакомство учащихся с современной русской и зарубежной литературой. В.П.Острогорский — автор рассказов для детей, литературно-критических работ, посвященных творчеству Лермонтова, Гоголя, Гончарова, один из первых исследователей творчества Кольцова, Плещеева, Помяловского. В.П.Острогорский вел большую просветительную работу, активно выступал в защиту женского образования, открыл в Валдае на личные средства бесплатную школу и библиотеку для крестьянских детей, выступал как лектор-методист на учительских земских курсах, был организатором первых воскресных школ в Петербурге. Среди наиболее известных работ В,П.Острогорского — «Письма об эстетическом воспитании», «Этюды о русских писателях», «Беседы с преподавателями о словесности».

Петр Федорович Каптерев (1849-1922). Преподавал педагогику и психологию в средних и высших учебных заведениях Петербурга, был видным деятелем С.-Петербургского комитета грамотности, являлся одним из организаторов 1-го съезда по семейному воспитанию и 1-го Всероссийского съезда по а педагогической психологии. П.Ф.Каптерев и продолжил традицию антропологического воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии. По его мнению, педагогика — прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и рекомендации, которые являются «обобщением личного опыта».

Видное место в творчестве П.Ф.Каптерева занимают вопросы семейного и общественного воспитания. Анализ психофизических факторов, известных науке того времени относительно жизни новорожденного ребенка, приводит его к заключению, что воспитание должно начинаться с момента его рождения. Но незнание и неумение родителей ведет к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются в ребенке. «Без этого знания, — подчеркивал он, — воспитание невозможно». П.Ф.Каптерев поддерживал идею создания детских яслей и садов и считал, что индивидуальность ребенка в правильно организованном детском саду не подавляется, а, наоборот, развивается.

В поле зрения П.Ф.Каптерева постоянно находились проблемы школьного обучения. Уже в своих ранних работах по дидактике он утверждал идею развивающего обучения, полагая, что обучение должно быть поставлено так, чтобы оно возбуждало любознательность учащихся, приучало их к умственному труду. Главная задача школы, отмечал П.Ф.Каптерев, заключается не в сообщении ученикам возможно большей суммы сведений, а в наиболее полном развитии их умственных способностей и познавательных интересов, в формировании навыков самостоятельного мышления. Такая задача может быть решена нелюбыми способами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, делать простые обобщения и выводы. Истинно развивающее обучение ведет учеников к размышлению и исследованию: «Знание готовое, законченное, сформированное в одной голове и в этом законченном виде перенесенное в другую голову, едва ли может быть полезно для этой последней. Это будет мертвое знание». П.Ф.Каптерев верно определил главное в умственном образовании — оно заключается в качестве, а не в количестве знаний. Это качество достигается тогда, когда научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя.

Большое значение придавал П.Ф.Каптерев использованию возможностей учебного процесса для развития и воспитания учащихся. В школе, отмечал он, учитывается лишь учебный результат ученика, а не то, какой ценой он получен: «Тройка одного ученика может стоить пятерки другого, если эта тройка получена ценой большого волевого усилия и напряжения характера». Воспитательные возможности процесса обучения педагог видел и в другом: в интересном уроке и умелом использовании учителем методических приемов. Хороший урок он, например, характеризует тремя основными чертами: а) познавательным интересом, б) основательной проработкой учебного материала, в) наличием упражнений не только для ума, но и для воли. Урок тогда бывает интересен, подчеркивал П.Ф.Каптерев, когда научный материал привлекает внимание учащихся своей неожиданной стороной, когда соблюдается мера конкретного и отвлеченного, связь последующего с предыдущим, когда обеспечивается систематичность мышления, а само занятие ведется живо, с использованием разнообразного материала. Дидактические взгляды П.Ф.Каптерева наиболее полно представлены в его работе «Дидактические очерки. Теория образования «.

Одна из основных идей в педагогическом наследии П.Ф.Каптерева -идея о самодеятельности и ее роли в развитии личности. Наиболее ярко она выражена в его работах «Педагогический процесс», «Педагогическая психология», в статье «О саморазвитии и самовоспитании». Фактически каждый организм, пишет П.Ф.Каптерев, заключает в себе самом источник деятельности. Внешние впечатления — возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того, что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, педагог приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает. Признание самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания.

П.Ф.Каптерев известен в педагогике и как автор многих монографий по русской истории педагогики, получивших всеобщее признание и оценку его современников, Это такие работы, как «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели», «История русской педагогии», статьи «Развитие мировоззрения Н.И.Пирогова», «Общий характер педагогических статей Н.А.Добролюбова» и др.

4. Педагогика советского периода

4.1 Официальная педагогика в 20-30-е гг. XX в.

Сразу после Октябрьской революции 1917 г. была выдвинута проблема коренной перестройки школы. В 1918 г. новое государство издает документы, в которых излагаются цели, задачи и программа школьного образования: «Положение о единой трудовой школе» и «Декларация о единой трудовой школе». Согласно этим документам вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень -5 лет обучения и 2-я ступень — 4 года обучения.

Педогогика ебаная — Стр 18

Реорганизацию школы начал Наркомпрос, созданный в 1918 г. Первым наркомом просвещения был Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), который возглавлял Наркомпрос до 1929 г. Совместно с комиссией он разрабатывал важнейшие теоретические проблемы народного образования, общую стратегию советской школы. В статье «О социальном воспитании» Луначарский ставит вопрос о цели воспитания: для кого воспитывается человек — для себя или для общества. Ответ — в интересах социалистического общества. А.В.Луначарский был сторонником политехнической трудовой школы и понимал политехнизацию как триединую программу: а) содержание образования, тесно связанное с жизнью; б) обучение через труд и внедрение в учебный процесс активных методов преподавания (экскурсии, лабораторные занятия и т.п.); в) приобщение детей и подростков к общественно полезному труду. Главным теоретиком Наркомпроса стала Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она участвовала в разработке основополагающих документов советской школы. При ее активном участии в 20-е гг. проводились многочисленные педагогические съезды, конференции, совещания. С именем Н.К.Крупской связаны разработка теоретических основ деятельности детских и юношеских организаций, становление теории и практики дошкольного воспитания. Н.К.Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, коллективного воспитания и развития самоуправления в школе, эстетического воспитания, связи школы и семьи, роли личности учителя в обучении и воспитании учащихся.

В 1920-е гг. советская педагогическая наука развивалась весьма интенсивно. Причин тому было много. Еще работали ученые — носители педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были положительно настроены к нововведениям. Решению педагогических проблем была призвана содействовать учрежденная в 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа). Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием процессов воспитания и образования. В качестве основополагающих они выдвинули принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности.

Первые документы советской власти о школе декларировали демократические подходы к воспитанию и были пронизаны идеей гуманного отношения к личности ребенка. Предполагалось создавать предпосылки для раскрытия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества — коллективизма, добровольной дисциплины, готовности к работе на пользу трудящихся всего мира. У многих педагогов эти идеи вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких, кто увидел в них утопию и даже фальши и лицемерие. Ученые, вставшие в оппозицию к официальной педагогике, не приняли задачи воспитания нового человека — борца за коммунизм, считая их утопическими. В этот период происходили довольно частые педагогические дискуссии, во время которых обсуждались важные и актуальные проблемы: соотношение философии и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, содержание образования, методы обучения и др. Однако диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся. Россию вынуждены были покинуть многие ученые-педагоги (В.В.Зеньковский, С.И.Гессем, 11.Л.Бердяев, И.А.Ильин и др.).

Политика искоренения инакомыслия привела к тому, что к середине 30-х гг. педагогические идеи 20-х гг. в целом были объявлены вредными и прожектерскими. Единственно верной методологией педагогики провозглашалось марксистско-ленинское учение. Подавлялся плюрализм в педагогических подходах и концепциях. Однако педагогика продолжала развиваться, несмотря на неблагоприятные условия существующего режима.

4.2 Представители творческой педагогики советского периода (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский) и их роль в обогащении теории и практики воспитания

Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934). Известен как создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений «Сеттлемент» (1906), «Бодрая жизнь» (1911), «Первая опытная станция» (1919-1932). В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др. Написал работы: «Годы исканий», «Бодрая жизнь», «Системарусского детского сада», «Учет –основа метода».

Источник развития педагогической науки С.Т.Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи, сверстников и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка оказывают не генетические задатки, а социально-экономическая среда: «Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе, а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды». Такой подход резко контрастировал с биологизмом педологии. Педагог высказывал сомнения в правомерности создания педологии как новой отрасли знания, но и отвергал примитивно-социологизаторский подход к ребенку, считая безумием «ломать» детскую природу и «ковать» нового человека во имя прекрасного завтра.

С.Т.Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умения объединять усилия при достижении общей цели (самоуправление); учет макро- и микросоциального окружения ребенка. Оставляя за школой основную роль воспитательной работы с детьми, С.Т.Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное учреждение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе обучения и воспитания называл творчество и самостоятельность.

Павел Петрович Блонский (1884-1941). По окончании историко-филологического факультета Киевского университета (1907) преподавал педагогику и психологию в московских женских учебных заведениях, с 1913 г. начал читать лекции по психологии и философии в Московском университете в качестве приват-доцента. П.П.Блонский являлся одним из создателей Академии социального воспитания им. Н.К. Крупской, участвовал в подготовке научных кадров, руководил коллективом молодых психологов и аспирантов в Московском институте психологии. Опытная и экспериментальная работа в школе была неотъемлемой частью научной деятельности П.П.Блонского. Издал свыше 200 работ по психологии, педагогике, философии, в том числе книги: «Трудовая школа», «Педагогика», «Основы педагогики», «Память и мышление», «Развитие мышления школьника». Написал автобиографическую работу «Как я стал педагогом».

П.П.Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении. Важнейшим инструментарием научной педагогики и гарантией достоверного педагогического знания считал объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. П.П.Блонский не любил учителей, которые приходят на урок, спрашивают, ставят оценки, задают на дом и покидают класс. Он хотел дать учителю истинное, серьезное знание о ребенке. Когда появилась новая наука — педология, наука о поведении ребенка, он увлекся ею, написал большой труд — «Педология», а также книги — «Педология в массовой школе» и «Трудные школьники», и которых полно и последовательно изложил основы этой науки.

Извечную гуманистическую идею превращения ребенка в центр педагогического процесса П.П.Блонский стремился облечь в строго научные формы, позволяющие перейти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию. Подлинные любовь и уважение к личности, подчеркивал он, состоят в глубоком знании и учете в воспитании «возрастных, персональных и типических» особенностей ребенка. Так, рассуждая о типологии учащихся, П.П.Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается б дополнительных занятиях («неуспевающих детей надо развивать»). По убеждению П.П.Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при условии знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного класса. Школьный класс он считал сложной системой, выполняющей интегративные функции через общественное мнение, настроение, доминирующие установки вожаков и членов группы.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939). В педагогическую науку А.С.Макаренко пришел как блестящий практик. По окончании городского училища в г. Кременчуге и педагогических курсов в 1905 г. начал работать учителем двухклассного железнодорожного училища в пос. Крюково. В 1914 г., имея уже 10-летний учительский стаж, поступил в Полтавский педагогический институт, который закончил с золотой медалью. В 1917-1919 гг. работал инспектором (заведующим) высшего начального училища в пос. Крюково.

Осенью 1920 г. Полтавский губернский отдел народного образования поручил Антону Семеновичу организовать колонию для несовершеннолетних правонарушителей. В полуразрушенном здании бывшей колонии для малолетних преступников в шести километрах от Полтавы А.С. Макаренко основал детскую трудовую колонию. К февралю 1921 г. в ней насчитывалось 50 воспитанников. Умелыми педагогическими приемами, с большой выдержкой и тактом, проявляя заботу о воспитанниках, терпя вместе с ними лишения и невзгоды, предъявив им строгие конкретные требования, А.С.Макаренко сумел создать образцовое воспитательное учреждение -«Трудовую колонию имени А.М.Горького». С годами мужал и креп детский коллектив, руководимый А.С.Макаренко: совершенствовалась его структура и организация, появились отряды, постоянные и сводные, обретали все большую силу органы самоуправления (общее собрание, совет командиров).

Анализируя кризисные явления в жизни коллектива, А.С.Макаренко делает одно из главных своих педагогических открытий: в жизни коллектива не может быть остановки, он должен развиваться. В 1926 г., когда хозяйство колонии находилось уже в цветущем состоянии, колонисты, число которых дошло до 120, переселились в Куряж, близ Харькова, в колонию, где находились 280 запущенных воспитанников. Воспитатели по ночам закрывались от воспитанников, которые воровали, пьянствовали, сводили счеты в поножовщине. Могло случиться, что 120 воспитанников Макаренко, 40 из которых были к тому же новичками, «растворятся» среди 280 совершенно недисциплинированных куряжан. Но педагогическая система А.С.Макаренко выдержала это испытание. Скоро от куряжской «малины» не осталось и воспоминаний, колония имени А.М.Горького зажила на новом месте, а число колонистов дошло до 500 воспитанников.

Свою «педагогическую систему» А.С.Макаренко повторил, когда стал в 1928 г. руководить трудовой коммуной им. Ф.Э.Дзержинского. Именно в коммуне педагог добивается таких результатов воспитательной работы, которые и сейчас потрясают воображение. Центром педагогической системы стала общеобразовательная школа. При участии коммунаров были построены и оборудованы два первоклассных завода, производивших электроинструменты и фотоаппараты марки «ФЭД» на уровне мировых стандартов. Все коммунары приобрели по 2-3 рабочие профессии, трудясь на производстве по 4 часа в день. Коммунарское самоуправление обеспечивало вовлечение всех воспитанников в управление делами коллектива. Центром досуга становится клуб, душой и организатором которого был талантливый педагог В.Н.Терский. Колонисты занимались почти всеми видами спорта — от тенниса и шахмат до стрелкового и кавалерийского спорта, ежегодно участвовали в туристских путешествиях по стране в летнее время. В коммуне функционировали свой театр, кино, библиотека, духовой оркестр, выходила многотиражная газета «Дзержинец».

Педагог и журналист Лев Чубаров в течение многих лет изучал судьбы воспитанников Антона Семеновича и посвятил им книгу «Макаренковцы». В ней он писал: «Свыше трех тысяч детей, в том числе с изломанным детством, прошли через педагогические руки и человеческое сердце Антона Семеновича Макаренко, и ведь ни один из них не попал в тюрьму, не оказался полицаем в годы войны, не покинул Родину в трудное для нее время; нет среди них ни подлеца, ни труса, ни плохого человека».

В 1935 г. А.С.Макаренко оставил работу в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского, переехал сначала в Киев, а затем в Москву и занялся литературной деятельностью. Значительное место в его литературно-педагогическом наследии занимает «Педагогическая поэма» — художественное обобщение опыта колонии имени А.М.Горького. Опыт коммуны имени Ф.Э.Дзержинского описан А.С.Макаренко в повестях «Марш 30 года» и «Флаги на башнях». В 1936 г. А.С.Макаренко издал книгу «Методика организации воспитательного процесса». В 1937 г. им была написана «Книга для родителей». В последние годы жизни А.С.Макаренко выступал с докладами и лекциями перед учителями и родителями, писал статьи для центральных газет. Особое место среди этих работ занимает цикл лекций «Проблемы школьного советского воспитания», прочитанных для сотрудников Наркомпроса РСФСР в 1938 г., в которых наиболее полно изложены педагогические воззрения А.С.Макаренко.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970). Один из известных педагогов 50-70-х гг. XX в, проработавший 33 года директором Павлышской средней школы Кировоградской области (Украинская ССР), заслуженный учитель УССР, Герой Социалистического Труда. Опыт работы этой школы обобщен им в книгах «Павлышская средняя школа», «Сердце отдаю детям» и др. В.А.Сухомлинский создал целостную воспитательную систему, основанную на признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Он настойчиво подчеркивал, что воспитание детей должно быть проникнуто духом гуманизма, горячей любви к детям, уважения к личности ребенка, сердечной заботой о его всестороннем развитии.

Любовь к детям, отмечал В.А.Сухомлинский, требует знания их психологии. Давая советы начинающим директорам школ, в книге «Разговор с молодым директором» он писал: «Знать ребенка — это та самая главная точка, где соприкасаются теория и практика педагогики, где сходятся все нити педагогического руководства школьным коллективом»

Перу В.А.Сухомлинского принадлежит обширная работа «Духовный мир школьника», в которой запечатлены выведенные из многолетнего опыта общения автора с детьми содержательные рекомендации по воспитанию детей на разных возрастных этапах их развития. Много внимания уделял ВА.Сухомлинский вопросам формирования у школьников гражданской зрелости, их идейно-политическому воспитанию, деятельности ученического коллектива совместно с педагогами. Эти мысли он изложил в книге «Рождение гражданина».

4.3 Российские педагоги 60-90-х гг. XX в. и проблематика их научных исследований

В 1960-1970-е гг. наиболее известными российскими педагогами были П.Р.Атутов, Н.И.Болдырев, В.Е.Гмурман, П.Н.Груздев, М.А.Данилое, Н.К.Гончаров, Л.В.Занков, Б.П.Есипов, Т.И.Ильина, И.А.Каиров, Т.Е.Конникова, Ф.Ф.Королев, И.Я.Лернер, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Г,И.Щукина и др. Они разрабатывали проблемы методологии педагогики (воспитание как общественное явление, социальные функции воспитания, биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования, теории обучения, политического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности. Получили развитие и такие их идеи, как единство обучения и воспитания, соотношение коллектива и личности, целостность процесса воспитания, взаимосвязь теории познания и теории обучения, взаимообусловленность принципов обучения и др.

В 1980-1990-е гг. большой вклад в развитие педагогики внесли такие ученые-педагоги, как Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, Г.Н.Волков, О.С.Богданова, З.И.Васильева, И.Ф.Козлов, В.М.Коротов, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, З.А.Малъкова, И.С.Маръеико, Л.И.Новикова, А.И.Пискунов, Г.Г.Филонов, М.Ф.Шабаева, Г А.Ягодин и др. В поле зрения их научной и практической педагогической деятельности были проблемы философских оснований педагогики, критериев истины в педагогике, закономерностей и принципов педагогического процесса, оптимизации процесса обучения, повышения уровня профессионально-технического образования, педагогики детского коллектива, совершенствования нравственно-этического воспитания, комплексного характера воспитания, интегративного подхода к процессу формирования личностных свойств и качеств, профессионального становления учителя, развития этнопедагогических знаний, сравнительной педагогики и др.

После распада СССР в 1992 г. новые направления в педагогике стали разрабатывать такие российские ученые-педагоги, как В.И.Андреев, В.П.Беспалъко, Б.М.Бим-Бад, Г.А.Бордоеский, В.А.Караковский, Г.МЖоджаспирова, В.В.Краевский, В.В.Кумарии, Л.И.Маленкова, Л.И.Новикова, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, В.И.Смирнов, Г.И.Шамова, Н.Е.Щуркова, И.С.Якиманская и др. Они исследуют проблемы государственных образовательных стандартов, принципы государственной политики в области образования, обновления содержания образования, инновационных процессов обучения, целостности педагогического процесса, современных методик воспитательного процесса, личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании, индивидуализации и самоактуализации личности в воспитательном процессе, организационных форм управленческой деятельности, мониторинга образования и воспитания, сравнительной педагогики и др.

5. Развитие педагогической мысли в Беларуси

5.1 Первые письменные педагогические источники на Беларуси (ХП-ХШ вв.) и дальнейшее развитие педагогической мысли в XIV-XVII вв.

История педагогической мысли Беларуси — это отражение многовековой жизни белорусского народа, его трудовых усилий, борьбы, стремления к социальной справедливости. Развитие материальной и духовной культуры во многом обязано народной педагогике, которая обеспечивала преемственную связь поколений, передачу исторического и социального опыта последующим поколениям. Народная педагогика является ценнейшим наследием общей культуры белорусского народа. С появлением письменности народная педагогика стала неисчерпаемым источником для официальной педагогики, произведений художественной литературы, в которых затрагивались вопросы воспитания. Педагогические рассуждения имели место в агиографической литературе и, в частности, в «Житии Ефросиньи Полоцкой», учебно-дидактический характер носили произведения К.Туровского.

Ефросинья Полоцкая (1110-1173). Представительница христианского культурно-просветительного движения в Полоцком княжестве. Сведения о ее деятельности дошли до нас с «Жития Ефросиньи Полоцкой». В нем рассказывается о том, что одна молодая княжна с разрешения полоцкого епископа Ильи поселилась в Софийском соборе и начала переписывать книги (священные писания, исторические хроники, летописи, трактаты). Это была Ефросинья Полоцкая. Часть переписанных ею книг шла на продажу, а приобретенные деньги по ее просьбе отдавались беднякам. Ефросинья Полоцкая основала уникальную библиотеку Софийского собора, которая, к сожалению, была утрачена за годы многочисленных войн. Ефросинья мечтала, чтобы перепиской занимались не единицы, а десятки грамотных людей. Мечта сбылась после основания ею двух монастырей — Спасского женского и мужского. При них она организовала мастерские по переписыванию книг, а также школы для мальчиков и девочек, где они обучались грамоте. Ефросинья объединила вокруг себя талантливых зодчих и живописцев и поддерживала их новаторские идеи. По ее инициативе в Полоцке был построен Спасский храм. Необычная судьба, самоотверженное служение родной земле возвысили Ефросинью Полоцкую над своей эпохой. Православная церковь канонизировала ее и 5 июня отмечает как День ее памяти.

Кирилл Туровский (ок.1130-ок.1182). Древнерусский (старобелорусский) писатель, просветитель, церковный деятель. Родился в г. Турове, который был тогда своеобразным культурным центром. Свою жизнь решил посвятить служению Богу и людям. За годы жизни в монастыре он прославился как ученый-книжник, как человек необыкновенной моральной чистоты. Переселившись в монастырскую башню, перенес туда свою библиотеку и приказал замуровать двери, чтобы не иметь возможности выйти. Несколько лет он провел в молитвах, читал святые книги и писал сам. Жители Турова уговорили Кирилла занять место епископа. Прославился чтением проповедей. За красноречие Кирилла Туровского прозвали Златоустом. До нас дошли его «Слова-проповеди», «Молитвы», «Притчи». Вот как он писал в «Притче о душе и теле» о книге и ее роли в жизни человека: «Сладок медовый сот и хорош сахар, но книжный разум лучше их обоих: он есть сокровище вечной жизни». Известно, что в народе книги с притчами К.Туровского переписывали от руки вплоть до XIX в.

В XIII в. западнорусские земли входят в состав Великого княжества Литовского, в котором белорусский язык фактически считался государственным. В середине ХШ в. начала складываться белорусская народность, оказавшая существенное влияние на развитие самобытной духовной и материальной культуры, просвещения и школы в Беларуси. В XIV-XV вв. центрами образования становятся крупные города — Вильно (Вильнюс), Полоцк, Витебск, Менск (Минск), Городня (Гродно), Берестье (Брест) и др. Здесь складываются передовые идеи просвещения и возникают первые школы. В результате религиозно-политического движения на территории белорусских земель в противовес католической экспансии возникают православные церковные братства. Их главной целью была борьба за сохранение национальной культуры, языка, традиций. В конце XVI — первой половине XVII вв. братства создают целую сеть братских школ, наиболее известными из которых являлись Виленская (1584), Могилевская (1590), Брестская (1591), Оршанская (1591), Городокская (1591, Полоцкая (1633).

Известными представителями просвещения и педагогической мысли на Беларуси в XVI-XVII вв. были Н.Гусовский, Ф.Скорина, С.Будный, В.Тяпинский, Л.Зизаний, М.Смотрицкий и др.

Николай Гусовский (1470-1533). Просветитель, поэт-гуманист, один из основателей эстетической науки и литературной критики эпохи Возрождения. Его поэтический сборник «Песнь о зубре» — это патриотический призыв к объединению и дружбе разных по вере и культуре народов, прославление деятельной, свободной, гармонически развитой личности. Зубр в поэме — аллегорический образ родного края, символ его могущества. Н.Гусовский пропагандировал систему латинского европейского образования, выдвигал цель морально-эстетического совершенствования общества, повышения его образованности. В посвящении, адресованном королеве Боне, поэт просит ее взять на себя государственную опеку над талантливыми и напрактикованными в науке и искусстве людьми. Большую роль в воспитании отводил общению детей с природой, овладению ими искусством и наукой. В народной мудрости просветитель видел неисчерпаемый источник поэзии, одну из причин стойкости народного духа. Поэт положил начало сбору материалов, характеризующих народную мудрость белорусского народа. Большая заслуга Н.Гусовского в постановке им проблемы охраны природы, бережного отношения к ней, рационального использования и приумножения природных богатств.

Франциск Скорина (ок.1490-1551). Белорусский первопечатник, мыслитель-гуманист, ученый-энциклопедист и писатель эпохи Возрождения. Учился в Краковском университете, где получил степень бакалавра философских наук. В 1507-1511 гг. работал и учился в Западной Европе и в 1512 г. получил в Подуанском университете степень доктора медицины. Имел также степень доктора свободных наук. При поддержке виленских меценатов создал в Праге первую в истории белорусскую типографию. В течение 1517-1519 гг. Ф.Скорина опубликовал с комментариями на языке, приближенном к языку белорусской письменности, 23 книги Библии под общим названием «Библия русская…» Вернувшись на родину, Ф.Скорина в 1521 г. основал в Вильно первую на территории Беларуси типографию. Издал «Малую подорожную книжицу» (1522) и «Апостол» (1525). В конце 1520-х гг. посетил Москву, где пытался заинтересовать русское правительство книгоиздательской деятельностью. В 1535 г. уехал в Прагу, где работал королевским ботаником, там и умер предположительно в 1551 г.

Ф.Скорина — основатель популярных в XVI-XVII вв. жанров белорусской литературы: предисловий, послесловий и аннотаций к книгам. В них излагаются морально-этические взгляды белорусского просветителя. Он основывает принцип развития человеческой личности, считает, что критерием этого развития является познание, разум. Моральная автономия человека, подчеркивает Ф.Скорина, заключается в его достоинстве, определяемом не столько его происхождением и социальным положением, сколько нравственными добродетелями, личными заслугами. Ученый стремится осмыслить явления природы, проникнуть в сущность самого человека, объяснить отношения между человеком и природой.

Ф.Скорина ставил и решал одну из важнейших философско-этических проблем — проблему соотношения индивидуального и общего добра. Только в обществе, считал он, жизнь человека имеет подлинный смысл, поэтому люди должны учиться «вкупе жить». Общественная жизнь требует от человека бескорыстного служения «всех своих способностей и талантов в интересах общего добра». Однако это «общее добро» Ф.Скорина не абсолютизирует, а стремится гармонично решать проблему взаимоотношений общего и индивидуального добра. Чтобы быть полезным обществу, содействовать его оздоровлению, совершенствованию, сохранению его целостности, человек должен постоянно развивать свою духовность, воспитывать у себя моральные качества, необходимые для жизни в обществе.

Ф.Скорина прославлял идею любви к своей родине, народу, родной земле и был основателем национально-патриотических традиций в истории белорусской культуры и общественной мысли. Он предопределил пути дальнейшего развития просвещения и книжной культуры восточньех славян. Братские школы в конце XVI — начале XVII в. восприняли пропагандируемую просветителем систему образования путем изучения «семи свободных наук». С именем Ф.Скорины связано зарождение таких наук, как филология, ботаника, медицина, изобразительное искусство и др.

Симон Будный (ок. 1530—1593). Всесторонне образованный ученый, получивший мировую известность, видный деятель белорусской культуры, переводчик и педагог, один из руководителей реформаторского движения в Беларуси и Литве. С.Будный активно боролся с официальной католической церковью, теоретически разоблачая догмы христианства. Просветитель проявлял большую заботу о школьном образовании, выдвигая на первый план требование права на образование всех сословий. С точки зрения С.Будного основа воспитания — труд. Он требует всестороннего развития человека, предлагает выявлять и воспитывать среди народа таланты. Следуя примеру Ф.Скорины, Будный осуществляет перевод Библии и делает соответствующие комментарии, толкования и разъяснения, предполагая использовать ее как источник знаний и средство просвещения населения. Большую роль в обучении отводил изучению языка и сам знал более 10 языков. Выступал против схоластической школы, пренебрегающей национальным языком. Известны 24 работы С.Будного. Среди них: «Катехизис для детей», «Оправдание грешного человека перед богом «, «О власти меча » и др.

Педогогика ебаная — Стр 19

Василь Тяпинский (1540-1603). Просветитель-гуманист, писатель и книгоиздатель, продолжатель просветительских традиций Ф.Скорины и С.Будного. Он смело и широко вводил в язык своих произведений элементы живой разговорной речи белорусского народа. В.Тяпинский считал, что единственным средством избавления родины от общественно-политических и национальных бед является забота о развитии народного образования, воспитании самосознания и национального достоинства. Для этого он взялся за трудное, но благородное дело переводчика и издателя Евангелия на старобелорусском языке, в котором видел мощное средство развития культуры. В.Тяпинский написал предисловие к Евангелию, в котором с волнением и решительностью поднимал вопросы образования, возрождения национальной культуры. Это была уникальная работа в защиту родного языка, культуры, от уровня которой зависел престиж края в глазах представителей других народов. В.Тяпинский горячо отстаивал права белорусского народа обучаться на родном языке. Советовал обращаться к истории и брать там пример со своих предков, а также с деятельности Кириллы и Мефодия, которые плодотворно работали на ниве славянского образования и, благодаря этому, стали гордостью славян. Охраняя национально-культурные интересы родины, В.Тяпинский одним из первых решительно выступил против полонизации родного края.

Лаврентий Зизаний (Тустановский — ок.1560-1634). Педагог-гуманист, церковный деятель, языковед, переводчик, публицист. Работал учителем церковнославянского и греческого языков во Львовской, Брестской и Виленской братских школах. В 1596 г. в Вильно было издано его учебное пособие «Азбука», которое состояло из трех частей: материал, который учил читать и писать; дополнительный лексический материал; церковные полемические тексты и молитвы. Книга могла использоваться и в церковном, и в светском обучении. В этом же году вышла книга Л.Зизания «Лексис» — своеобразная славянская энциклопедия, в которой приводились различные сведения из военной истории, философии, географии, этнографии, биологии, медицины, давалось объяснение некоторых психологических и педагогических терминов.

Большую роль в развитии старобелорусского языка сыграла «Грамматика словепска» (1596) Л.3изания — первый учебник по славянской грамматике. В заглавии учебника помещена миниатюра, где грамматика показана в виде женщины с ключом в руках. Этим ученый хотел сказать, что ключ от всех наук находится в руках грамматики. «Грамматика» укрепила общественную мысль о необходимости изучения «семи свободнъгх искусств», подчеркивала их большую роль в развитии образования. Ее изданием Л.Зизаний обратил на себя внимание многих князей, которые стремились дать хорошее образование своим детям. В 1597-1600 гг. Л.Зизаний был домашним учителем детей кричевского старосты, потом два года работал у князя А.К.Острожского, в 1612 г. был приглашен домашним учителем детей князя Я.Корецкого. В 1619 г. Л.Зизаний переехал в Киево-Печерскую лавру, где сразу занял соответствующее место в ученом обществе, работал учителем в школе, редактировал книги, которые готовились к изданию в типографии.

Милетий Смотрицкий (ок. 578-1633). Общественно-политический и церковный деятель, писатель. Занимался педагогической деятельностью в православных братских школах Вильно, Минска, Киева, где преподавал старославянский, греческий и латинский языки. Был учителем сына князя Б.Соломорецкого Богдана и вместе с ним продолжал образование в разных городах Силезии, Словакии, Германии, слушал лекции в университетах Лейпцига, Нюрнберга, Виттенберга. За рубежом получил степень доктора медицины.

Обобщением научной деятельности и педагогической практики М.Смотрицкого явилась его книга «Грамматики словвнския правилное синтагма» (1619). Это была первая систематизированная работа по описанию законов и форм церковнославянского языка. По аналогии с греческим языком М.Смотрицкий разделил грамматику на орфографию, этимологию и синтаксис. В первой части «Грамматики» рассматривалась система правил написания и произношения слов. Именно М.Смотрицкий ввел 10 знаков препинания, которые сохранились до нашего времени (черта (/), запятая (,), двоеточие (:), точка (.), вопросная (?), удивная (!) и др. Вторая часть книги посвящена анализу 8 частей языка. О высоком уровне грамматической мысли М.Смотрицкого свидетельствует тот факт, что его «Грамматика» переиздавалась в течение почти 150 лет. Все последующие издания грамматик в разных странах были или сокращениями, или незначительными переработками, или прямым копированием «Грамматики» М.Смотрицкого.

5.2 Педагогическая мысль в Беларуси в XVIII-XIX вв. Вклад в развитие педагогический идей ученых-методистов и деятелей белорусской культуры (К.И.Тихомиров, Ф.А.Кудринский, Д.А.Сцепуро, А.Е.Богданович, Тётка, Я.Колас)

В XVIII в. педагогическая мысль Беларуси развивалась на фоне взаимодействия славянских культур — русской, украинской, белорусской и польской. С 1773 г. в Беларуси начала работать Эдукационная комиссия, которая попыталась внестинекоторые преобразования в просвещении, разработала социальные и педагогические проекты просветительского характера. Центром науки и культуры края стала Виленская академия, позже реорганизованная в Виленский университет (1803). В конце XVIII в. (1772-1795) Беларусь вошла в состав России, что создавало более благоприятные условия для проникновения достижений прогрессивной русской культуры. Идеи виднейших русских педагогов становятся широко известными благодаря тому, что в школах Беларуси начинают работать выпускники учебных заведений России, используются русские учебные книги. Положительную роль в распространении просвещения в Беларуси и активизации педагогической мысли сыграло открытие двух главных и шести малых народных училищ в Полоцке, Витебске, Могилеве и других городах.

С середины XIX в. деятели просвещения и прогрессивные педагоги выдвигают идею о создании белорусской школы, об обучении детей на родном языке. Просветительские идеи были ведущими в творчестве белорусских писателей-демократов (В.И.Дунин-Марцинкевич, Ф.Богушевич, Я.Лучина). В их произведениях особо подчеркивалось уважительное отношение к личности человека труда, необходимость просвещения народа на родном ему языке. В начале XX в. острейшие проблемы народного образования широко обсуждались на страницах белорусской педагогической печати («Голос учителя», «Белорусский учитель», «Педагогическое дело», «Народное образование в Виленском учебном округе» и др.). В статьях рассматривались такие проблемы учебно-воспитательного процесса, как осуществление межпредметных связей, учет и оценка знаний, взаимоотношения между учителем и учащимися. Важную роль в развитии педагогической мысли сыграли ученые-педагоги, разрабатывавшие проблемы методики преподавания различных предметов. Значительный вклад в развитие школы и педагогической мысли в этот период внесли такие писатели, педагоги и общественные деятели, как К.И.Тихомиров, А.Е.Богданович, Ф.А.Кудринский, Д.А.Сцепуро, Тётка, Я.Колас и др.

Клавдий Иванович Тихомиров (1858-после 1920). Прогрессивный педагог, внесший большой вклад в подготовку учителей народных школ в Беларуси в начале XX в. Работал инспектором народных училищ, директором Свислочской, а затем Полоцкой учительских семинарий (1905-1910), директором Витебского учительского института (1910-1918). Преподавал педагогику и психологию с элементами логики. Статьи К.И.Тихомирова «Главнейшие результаты изучения памяти», «Психологические основы обучения», «Обучение грамоте» представляют определенный интерес для современного учителя и не утратили своего значения до настоящего времени. Важным условием успешного обучения К.И.Тихомиров считал интерес к учению и развитие внимания учащихся. В своих лекциях теоретические положения стремился иллюстрировать убедительными примерами из педагогической практики. Под его руководством интересно и поучительно проходили разборы пробных уроков на педагогической практике в школе и при семинарии.

К.И.Тихомиров стремился осуществлять всестороннее развитие учащихся. Он ввел внеклассное чтение, собеседования по прочитанным книгам, экскурсии. Выступал за расширение содержания образования и ввел предметы естественного цикла (ботаника, зоология, минералогия), древнюю, среднюю и новую историю. Исключил обязательное чтение Евангелия перед первым уроком. Природоведение и географию считал важным средством борьбы с суевериями и предрассудками. Отстаивал и популяризировал важные дидактические правила: всякое обучение начинать с изучения уже известных фактов; переходить к неизвестному только тогда, когда ученики уже хорошо разобрались в предшествующем учебном материале, поняли его и усвоили; на уроке всякое «неумеренное разнообразие и однообразие притупляют внимание, вызывают рассеянность» и поэтому учителю нужно воспитывать в себе чувство меры. Критиковал постановку изучения природы только по книгам, путем словесного обучения, решение проблемы наглядности в преподавании географии только с помощью одной карты. Чтению и письму рекомендовал обучать одновременно, долго не задерживая учеников на написании элементов букв.

Адам Егорович Богданович (1862-1940). Прогрессивный педагог, этнограф, фольклорист, лингвист, критик; отец известного белорусского поэта Максима Богдановича. К его наиболее известным педагогическим статьям относятся: «Педагогические воззрения белорусского народа» (1886) и «Школьная страда» (1894). В них он вскрыл пороки существующей школьной системы, подверг резкой критике постановку начального и среднего образования, осуждал догматизм в преподавании, отрыв учебного дела от воспитательной работы, бюрократизм иформализм во всей системе народного образования. Резко выступал против бессмысленной зубрежки и был убежден, что только сознательное усвоение знаний учащимися является условием их прочности и успешного обучения. Он считал, что каждый учебный предмет имеет не только образовательное, но и воспитательное значение, так как дает материал для формирования мировоззрения, базируется на научном освещении природы и общества.

Страстный патриот своей родины, А.Е.Богданоеич считал воспитание любви к Отечеству неотъемлемым качеством гармонически развитой личности. Этой цели, отмечал педагог, должны служить родной язык, произведения народного творчества, художественная и историческая литература. Большое внимание уделял А.Е.Богданович педагогическому мастерству учителя. Предъявляя к учителю высокие требования, он придерживался правила: «каков учитель, такова и школа». Он подчеркивал, что успехи учащихся зависят от преподавателей, «от степени их подготовленности к своему делу, от их талантливости как педагогов, от умения преподавать». Требовал от учителя широкой эрудиции, знаний из разных областей науки, придавал большое значение авторитету и личному примеру учителя, считал, что учитель обязан творчески относиться к педагогической деятельности.

Федот Андреевич Кудринский (Богдан Степанец — 1867-1933). Педагог-исследователь, историк, этнограф, писатель, публицист, активный участник общественно-педагогического движения в Беларуси в начале XX в. Работал в Несвижской учительской семинарии преподавателем русского языка и словесности, в Вильно работал в Центральном историческом архиве, преподавал русский язык и педагогику в Мариинском высшем женском училище. После Октябрьской революции работал в Ленинградской библиотеке им. М.Е.Салтыкова-Щедрина. Издал учебное пособие «Курс новой литературы в органически-конспективном виде» (1913) и ряд педагогических статей: «О воспитании и обучении’1, «Педагогическиеразговоры»‘, «О практических уроках в учительских семинариях» и др.

Под псевдонимом Богдан Степанец выступал с рядом критических статей по проблемам подготовки народных учителей. Писал о том, что перегруженность учебных планов, формализм в обучении и в обращении педагогов с учащимися приводят к «консервации умов». Лучшим средством воспитания считал патриотизм, в основе которого — осознание тесной связи с народом и языком. Высоко ценил воспитательное значение родного языка и называл его «сердцем народа». Поддерживал и развивал идею воспитывающего обучения, утверждал, что науки и знания имеют огромную воспитательную силу.

Ф.А.Кудринский настойчиво выступал за осуществление всеобщего начального обучения, расширение женского образования, распространение грамотности и естественнонаучных знаний в народе. Предлагал увеличение срока обучения в учительских семинариях до 4 лет, повышение общеобразовательного уровня будущих учителей, вооружение их знаниями достижений педагогики и психологии, широкое внедрение новейших методов обучения. Рассматривал педагогику как постоянно развивающуюся на основе достижений прошлого науку. Написал ряд работ, посвященных анализу педагогического наследия известных русских педагогов.

Дмитрий Антонович Сцепуро (1871 — г. смерти неизв.). Педагог, просветитель, представитель либерального направления в педагогике. Работал учителем Виленского приходского училища (1897-1898), учителем подготовительного класса Несвижской учительской семинарии (1898-1900), инспектором народных училищ Ковенской губернии (1900-1906), директором Рогачевской учительской семинарии (1909-1914), был первым директором Минского учительского института, открытого 21 ноября 1914 г. Впоследствии преподавал в этом институте логику, психологию и педагогику. Написал статьи «Экспериментальная теория обучения правописания в начальной школе», «Педагогическая журналистика», «На каком языке учить е школах Беларуси», «О воспитании «, «Новые веяния в современном воспитании » и др.

Будучи высокообразованным человеком своего времени, талантливым преподавателем и чутким воспитателем, Д.А.Сцепуро придавал большое значение подготовке народных учителей и считал этот вопрос важнейшим в развитии народного просвещения. В Рогачевской учительской семинарии он организовал краткосрочные педагогические курсы учителей начальных школ, воскресную школу по обучению грамоте взрослых. В 1909 г. создал в ней педагогический музей, который сыграл определенную роль в повышении квалификации народных учителей Рогачевского уезда. В семинарии проводились литературно-вокальные вечера, благотворительные спектакли в пользу нуждающихся учащихся. В статье «О воспитании» Д.А. Сцепуро излагает свои взгляды на профессионализм учителя: «Владеть знаниями для преподавания даже при обыкновенных способностях — дело нехитрое.., не так головоломна pi методическая сторона… А вот то драгоценно, но далеко не всегда в наличности: биение особого, учительского пульса, звучание сердечной струны, мерцание педагогического огонька, привязанность к делу, живая связь с питомцами, неотделимость от школы и преданность ей, вдохновенность, педагогический дар, педагогическое призвание…».

Тётка (Алоиза Степановна Пашкевич -1876-1916). Поэтесса, просветительница, проводившая огромную практическую работу среди народных масс, инициатор открытия белорусских школ. Считая первостепенной задачей получение образования народом, Тётка боролась за то, чтобы народные школы были бесплатными. Она понимала, что это откроет белорусскому народу путь к образованию, к культуре. Большое значение для достижения этой цели имели ее статьи в защиту народной школы («Как нам учиться», «Берегите родное слово», «К школьной молодежи»), а также издание молодежного журнала «Лучынка». По инициативе Тётки в первые годы мировой войны началась работа по открытию народных школ, где преподавание велось на родном, белорусском языке. Она искала учителей, собирала детей, сама руководила школьной работой, преподавала на учительских курсах.

Открытие белорусских школ требовало издания книг и учебных пособий на родном языке. Многие учебники, существующие в то время, не соответствовали развитию детей, часто носили схоластический характер. Понимая это, Тётка взялась за создание учебных книг для детей, а в 1906 г. она подготовила и издала книжку на белорусском языке «Гостинец для маленьких детей». Ее следующая книга «Первое чтение для деток белорусов» состояла из оригинальных белорусских текстов для чтения, большинство из которых она написала для этой книги сама. Книга состояла из двух частей. Первая часть была набрана крупными буквами, над каждым словом стояло ударение, чтобы дети учились правильно произносить слова. В ней были помещены небольшие рассказы, басни, сказки, песни, стихи о быте крестьянской семьи, об окружающих предметах и природных явлениях. Во второй части — более сложные рассказы-описания пронизано национальным колоритом, знанием быта и жизни белорусской деревни. Большое внимание уделено трудовому воспитанию, уважению к родителям, воспитанию чувства справедливости.

Якуб Колас (Константин Михайлович Мицкевич — 1882-1956). Писатель, поэт, общественный деятель, ученый-педагог, талантливый учитель. Закончил Несвижскую учительскую семинарию. Педагогическую деятельность начал в качестве народного учителя на Полесье. В своей дореволюционной деятельности боролся за демократизацию школы, за расширение прав учителя. За участие в подготовке и проведении нелегального ВЦ съезда учителей Минской губернии (1906) Я.Колас был задержан полицией и отстранен от учительской работы. Находясь под следствием (1906-1908), большую часть времени жил в лесничестве у своего старшего брата, где открыл нелегальную белорусскую школу. В это время написал ряд статей по вопросам педагогики («Белорусский язык в казенной школе», «О народном учителе», «Уважайте и любите свой родной язык»).

Важнейшим трудом Я.Коласа этого периода был его учебник на белорусском языке «Второе чтение для детей белорусов». Создавая книгу, Я.Колас использовал опыт и традиции К.Д.Ушинского в написании аналогичных книг, а также собственный учительский опыт. Он стремился сделать свой учебник доступным и занимательным. Материал учебника, считал Я.Колас, призван не только давать знания, но и воспитывать такие качества, как смелость, правдивость, честность, скромность, мужество, трудолюбие. В 1926 г. вышла книга Я.Коласа «Методика родного языка» — первое методическое пособие в Белоруссии. В этой работе нашли свое отражение как личный опыт, так и достижения педагогической и методической науки того времени, тщательно разработаны основы методики обучения чтению и письму, развития устной и письменной речи.

В художественных произведениях, стихах, статьях, речах и письмах Я.Коласа содержится много ценных мыслей и суждений по вопросам формирования научного мировоззрения, трудового, нравственного и эстетического воспитания детей. Он приветствовал учителей, которые в работе с детьми выходили за рамки школьной программы, учили детей критически мыслить, обдуманно относиться к своим поступкам. Большое значение Я.Колас придавал патриотическому воспитанию. Воспитание патриотизма, подчеркивал он, осуществляется не на абстрактных понятиях и теориях, а на конкретных фактах. Оно начинается со знакомства с окружающей действительностью, природой, родной местностью и людьми.

5.3 Белорусские педагоги XX в. и их исследования в области обучения и воспитания

В конце 20-х тт. XX в. в Белоруссии назрела необходимость создания специального учреждения, которое бы обеспечивало решение научно-педагогических проблем народного образования. В 1929 г. в Минске открывается НИИ педагогики и педологии. В дальнейшем он неоднократно переименовывался: НИИ коммунистического воспитания (1931-1934), НИИ школьной педагогики (1934-1939), НИИ школ (1940-1951), НИИ педагогики (1951-1990), БелНИИ образования (1990-1993), Национальный институт образования (1993). Организатором создания НИИ и первым его директором стал П.ЯЛанкееич (1895-1938). В 1929 г. он первым из белорусов получил степень доктора педагогических наук, а в 1931 г. был избран первым в области педагогики действительным членом АН Беларуси. П.Я.Панкевичу принадлежат такие труды, как «Основные вопросы фабзавуча» (1926); «Политехническая школа в связи с развитием современной крупной индустрии» (1928); «Гiсторыя педагогiкi: кароткi нарыс» (1928) и др.

Основными направлениями исследований в белорусской педагогике 30-х гг. стали вопросы организации учебного процесса по классно-урочной системе, соединения обучения с производительным трудом и общественно полезной работой, изучения и обобщения накопленного учителями опыта. Проблемы дидактики в эти годы разрабатывали А.И,Кравцов, М.Ф.Лозбенъ, КН.Марголин, С.К.Павлович, С.Я.Раскин, И.В.Страхов, А.В.Текучев, Л.В.Шаков и др.

Качественно новый этап в развитии педагогической науки Беларуси начинается в 50-60-е гг. Предметом исследования становятся проблемы повышения эффективности учебно-воспитательной работы, формирования внутренней активности растущего человека, направленной на развитие его умственных и нравственных сил. Они нашли отражение в монографиях И. Ф.Харламова «Основные вопросы организации воспитательной работы в школе» (1967), «Активизация учения школьников» (1969), Я.И.Колбаско «Подготовка старшеклассников к самообразованию»(1968), коллективном исследовании под ред. Н.Г.Огурцова и ВЛ.Александровского «Воспитание общественной активности учащихся» (1969).

В 60-70-е гг. активно разрабатываются педагогические основы политехнического обучения, его связи с производительным трудом и профориентацией учащихся, нашедшие отражение в работах М. У.Пискунова «Политехническое обучение во внеклассной работе» (1962) и «Обучение и труд» (1975), А.Х.Рычагова «Организация общественно полезного труда школьников» (1972), Л.Н.Дрозда «Взаимосвязь и соотношение производительного обучения с общим политехническим образованием» (1975), М.А.Дмитриева «Поиски путей совершенствования трудового воспитания учащихся» (1976), И.Д.Чернышевского «Общественно полезный труд школьников» (1976).

В эти годы развитию теории воспитания содействовали углубленные исследования проблем обеспечения эмоционального благополучия позиции ребенка в коллективе (КМ.Аргеткина, Н.А.Бергзовин, К.В.Гавриловец), педагогических основ воспитания в детских и юношеских организациях (Ж.Е.Завадская, В.Т.Кабуш, Р.С Лионова, Т.Г.Шаронова). Вопросы теории и практики эстетического воспитания разрабатывались А.А.Гримотем, И.И.Казимирской, И.КРыдановой. В книге Н.И.Щирякова «Эстетическое воспитание учащихся» (1970) раскрыта роль эстетического воспитания в формировании мировоззрения человека, его социально-эстетического опыта и системы жизненных ценностей.

Общей тенденцией в исследованиях 70-80-х гг. становится системный подход, предполагающий изучение педагогических процессов как совокупности структурных компонентов, находящихся в функциональных взаимосвязях, движении и развитии. В монографии И.Ф.Харламова «Теория нравственного воспитания (1972) рассмотрен генезис идей нравственного воспитания начиная с античности и кончая современностью. Данным исследованием И.Ф.Харламов внес значительный вклад в разработку методологических основ теории воспитания. Процесс нравственного воспитания, его противоречия, движущие силы и методы развития нравственной культуры личности освещен в работах Д.КВодзинского «Научные основы нравственного воспитания школьников» (1982), П.Ф.Харламова «Нравственное воспитание школьников» (1983).

Проблема системного подхода к формированию мировоззрения рассмотрена Н.Г.Огурцовым. Он является соавтором коллективной монографии под редакцией Э.И.Моносзона «Формирование научного мировоззрения» (1985). В монографии К.В.Гавриловец «Воспитание человечности» (1985) исследуется структура гуманности как личностного отношения человека к человеку, выделены ее специфические компоненты: эмоциональные состояния, потребности, интересы, ценностные ориентации. Автор раскрывает педагогические условия формирования гуманности на разных возрастных этапах личностного становления и развития. С позиций системного подхода рассматривает процесс самовоспитания А.И.Кочетов в своих работах «Как заниматься самовоспитанием» (1986), «Организация самовоспитания школьников» (1990).

Активизируются исследования по истории педагогической мысли и образования Беларуси (Е.Г.Андреева, Л.Н.Дрозд, М.С.Мятелъский, З.А.Пастухова, Г.Г.Сенъкевич, С.А.Умрейко и др.). Вслед за опубликованными работами С.А.Умрейко, И.М.Ильюшина «Народное образование в Белорусской ССР» (1981) и коллективной монографией «Нарысы гiсторыi народнай асветы i педагапчнай думкi у Беларуси под редакцией С.А.Умрейко, Г.Г.Сенькевича и др. (1968) появились учебные пособия С.В.Селiцкого «Братские школы в Белоруссии», Г.ГСенькгвич «Женские училища и гимназии в Белоруссии во второй половине XIX века», А.В.Трухан «Педагогические общества и пресса начала XX века». Под редакцией М.А.Лазарука изданы коллективные монографии «Асвета i педагагiчная думка Беларусi са старажытных часоу да 1917 года» (1985) и «Антология педагогической мысли Белорусской ССР» (1986).

В начале 90-х гг. в связи с образованием Республики Беларусь теоретико-методологические и научно-методические проблемы исследования были связаны с созданием национальной системы образования и воспитания. Разработанная в НИИ РБ (В.П.Пархоменко, Н.И.Латыш, В.П.Ставров) и одобренная в 1993 г. Советом Министров республики «Концепция образования и воспитания в Беларуси» содержала ряд идей (переход на 12-летнее среднее образование, 5-дневную учебную неделю, начало обучения с 6 лет и др.), которые легли в основу реформирования национальной системы образования.

Особо значимыми в 90-е гг. стали проблемы формирования профессионализма и педагогического творчества учителя. Важный вклад в их разработку внесли А.И.Жук, А.И.Кочетов, В.П.Пархоменко, А.П.Сманцер, В.П.Тарантей, Л.Н.Тихонов, И.Ф.Харламов, И.И.Цыркун и др. В монографии В.П.Пархоменко «Творческая личность как цель воспитания» (1994) представлена концепция целеполагания в образовательно-воспитательной системе, раскрыта его специфика, основные структурные компоненты и детерминанты. В работе А.А.Гримотя и Л.Н.Тихонова «На шляхах да стварэння нацыянальнай сiстэмы падрыхтоукi педагагiчных кадрау» (1993) изложены теоретико-методические основы многоуровневой национальной системы подготовки педагогических кадров.

Проблема качества педагогической деятельности широко представлена в статьях И.Ф.Харламова «О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве» (1992), «Ступенi прафесiянальнага росту настаунiка» (1993), «Педагагiчнае умельства: сутнасць i праблемы фармiравання» (1995) и др. В них дается научно обоснованная трактовка понятий «педагогическая умелость», «педагогическое мастерство», «педагогическое творчество», «педагогическое новаторство», рассматриваются условия формирования этих профессиональных образований.

Дальнейшую разработку в 90-х гг. получили вопросы гуманизации и гуманитаризации образования: воспитание национального самосознания и нравственных идеалов личности (В.Ф.Володъко, А.А.Гримоть), ценностных ориентации учащихся (И.ИПрокопьее), развитие духовных сил и способностей личности (Ф.В.Кадол), формирования гуманистической системы воспитания (В.Т.Кабуш), педагогической культуры семьи (Е.И.Сермяжко, В.В.Чечет) и др. В книге В.Т.Кабуша «Выхаванне у сучаснай школе» (1995) определяются цели, задачи и содержание воспитания, рассматриваются теоретические, методические и организационные подходы к системе воспитания на основе экспериментальных данных, положительной и негативной практики работы школ Беларуси. В пособии для педагогов Ф.В.Кадола «Воспитание чести и достоинства старшеклассников» (1998) дается историко-педагогический анализ этой проблемы, определяются понятия «честь» и «достоинство», раскрываются психолого-педагогические предпосылки и пути формирования этих качеств у старших школьников.

Педогогика ебаная — Стр 20

В эти годы интенсивно исследуется история белорусской педагогической мысли (Е.Г.Андреева, В.С.Болбас, ГА.Бутрим, Е.Л.Евдокимова, К.А.Кулинкович, С.В.Снапковская, Т.Г.Шаронова), дальнейшее развитие получает коррекционная педагогика (Т.И.Григорьева, Т.Л.Лещинская). Оформляется такая отрасль педагогической науки, как сравнительная педагогика, становление которой обеспечили исследования В.И.Андреева, В.А.Капрановой, Э.Н.Крайко и др. Начаты исследования в области стандартов образования {М.С.Крот, Г.Н.Петровский).

С середины 90-х гг. активизируются исследования в области высшего педагогического образования, которые набирают силу и в начале 2000-х гг. дают существенные результаты. К этим исследованиям относятся: разработка концепции непрерывного педагогического образования и концепции высшего педагогического образования по многоуровневой системе (А.И.Жук, Р.С.Пионова, А.П.Сманцер, В.И.Стражев); создание нормативного курса педагогики высшей школы (Р.С.Пионова); изучение вопросов преемственности в обучении школьников и студентов (С.А.Пуйман, А.П.Сманцер); развитие научных основ педагогической практики студентов (И.Ф.Харламов, В.П.Горленко, Т.К.Каленникова, С.С.Кашлев). В монографической работе Р.С.Пионовой «Педагогика высшей школы» (2001) дается анализ современной системы подготовки педагогических кадров в Республике Беларусь, раскрываются теоретико-концептуальные и методические основы обучения и воспитания студентов. В монографии В.П.Горленко «Педагогическая практика студентов: развитие научных основ» (2002) анализируется генезис и эволюция педагогической практики в системе подготовки будущих учителей, раскрываются теоретико-методические основы и инновационные подходы к ее дальнейшему совершенствованию с учетом научных основ ее организации.

Важным направлением в развитии педагогической науки в Беларуси конца 90-х — начала 2000-х гг. явилось создание учебников и учебных пособий по педагогике. Начал эту работу И.Ф.Харламов. Первое его учебное пособие «Педагогика: Курс лекций» вышло в 1979 г., второе — «Педагогика: Учеб. пособие» было издано в 1990 г. В 1996 г. на белорусском языке выпущена книга «Педагогiка: Падручнiк для пед. ВНУ». В 1998 г. учебник педагогики был издан на русском языке, который затем переиздавался в 2000 и 2002 гг. И.Ф.Харламов является также автором компактного (краткого) курса педагогики. Такое учебное пособие выходило в 2001, 2003 и 2004 годах. Традицию создания учебных пособий но педагогике продолжили: Н.К.Степаненков (Педагогика: Учеб. пособие, 1998, 2000), М.С.Ковалевич (Педагогiка: Вучэб. дапам., 2000), И.П.Прокопьев (Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика, 2002), О.Л.Жук (Педагогика: Учеб. метод, комплекс для студ. пед. специальностей, 2003), В.Т.Чепиков (Педагогика: Краткий учебный курс, 2003).

Иван Федорович Харламов (30.06.20-12.04.03, д. Шарпиловка Гомельского района, 11 Гомельской обл.). Окончил Речицкое педагогигiческое училище (1938), Рогачевский учительский институт (1940), литературный факультет Гомельского педагогического института (1952), аспирантуру (1955). Учитель, директор Карповской, Хоминской, Крупейской, Шарпиловской школ Лоевского района Гомельской области, заведующий Лоевским районом 1939- 1952). Старший преподаватель, доцент, про- ректор по учебной и научной работе, заведующий кафедрой педагогики и психологии педагогического института им. В.П.Чкалова (1955-1969). С 1969 по 2003 гг. заведующий кафедрой педагогики Гомельского государственного университета. Доктор педагогических наук (1973), профессор (1974), член-корреспондент АПН СССР (1974-1990), действительный член АПН СССР (1990), академик НАН РБ (1995), зарубежный член Российской академии образования (1999). Заслуженный деятель науки БССР (1980). Награжден орденами «Трудового Красного Знамени» (1978), «Отечественной войны II степени» (1985), медалями, Почетными Грамотами Верховного Совета БССР (1975, 1978), серебряной медалью ВДНХ за разработку пособий по нравственному воспитанию учащихся (1991). Почетный профессор Гомельского государственного университета (1999). Присуждена Государственная премия Республики Беларусь за учебник «Педагогика» на белорусском языке (2001).

За время педагогической деятельности И.Ф.Харламовым издано 33 книги, 18 брошюр и более 300 научно-методических статей. Важнейшие из них: «Основные вопросы организации воспитательной работы в школе» (1967), «Активизация учения школьников» (1970), «Теория нравственного воспитания» (1972), «Нравственное воспитание школьников» (1983), серийное издание книг «Этические беседы с учащимися» (1977, 1982, 1983, 1984, 1985, 1987, 1992, 1994). И.Ф.Харламов является автором многократно переиздававшихся учебных пособий и учебников по педагогике для студентов педагогических институтов и университетов.

31. Просвещение и школа в России в п

ервой половине XVIIIв.

—————————————————

Реформы начала XVIII века в области просвещения. К XVIII веку Россия превратилась в обширное многонациональное феодально-абсолютистское государство.

Усиленно развивалось мануфактурное производство и особенно металлургическая промышленность. Международное значение страны значительно возросло и укрепилось. Но несмотря на значительные сдвиги, страна продолжала отставать от западноевропейских государств.

В интересах роста производительных сил и укрепления обороноспособности страны дворянское правительство Петра I осуществило различные реформы в области культуры, науки и техники. Эти реформы прежде всего способствовали возвышению дворянства. В армии, флоте и государственном аппарате все командные посты были закреплены за дворянами. Много было сделано и для усиления нарождающегося сословия купцов.

Для развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительные реформы, как введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, в частности издание первой газеты «Ведомости», выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук. Крупнейшим событием культурной жизни России было открытие первых светских государственных школ.

Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701 году. Это было первое реальное училище в Европе. Другое, открытое в 1708 году в Галле (Германия) реальное учебное заведение, называвшееся «Математическое, механическое и экономическое реальное училище», было частным, имело мало учеников (12 человек) и просуществовало всего несколько лет.

Московская школа, функционировавшая в течение первой половины XVIII века, была государственной, в ней обучалось ежегодно не менее 200, а иногда до 500 учащихся.

В учебный план школы входили математика (арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия), астрономия, географические сведения и специальные науки: геодезия, мореплавание и другие светские науки. Являясь профессионально-техническим учебным заведением широкого профиля, школа выпускала специалистов разных профессий.

Сюда принимали учащихся, «добровольно хотящих, других же паче, со принуждением». В принудительном порядке зачислялись дворянские дети, не желавшие учиться вследствие косности, привычки к праздности, порождаемой у правящего сословия крепостным строем. Большое количество учащихся принадлежало к «низшим» сословиям (дети дьяков, подьячих, посадских и солдат), заинтересованным в получении образования и технической специальности.

Для работы в этой школе были приглашены из Англии профессор Форварсон и два преподавателя. Но в ней основным учителем был Леонтий Филиппович Магницкий (1669-1739), образованный математик и прекрасный педагог, отдавший школе все свои силы и способности.

Были созданы учебные пособия, среди которых особо важную роль играла книга Л. Ф. Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная» (1703). В 1715 году морские классы школы математических и навигационных наук были переведены в Петербург, где на их основе открылась Морская академия.

В школе не было установлено определенных сроков обучения. По мере усвоения одной науки учащиеся в индивидуальном порядке переходили к изучению другой и, таким образом, выпускались из нее в разное время в зависимости от личных успехов, а иногда по требованию различных ведомств.

По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли хозяйства, управления, культуры и науки, а некоторые учителями открываемых училищ. Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии, в которую иногда попадали из «низшего чина» люди, отличившиеся в Московской школе своими способностями и усердием. Многие питомцы школы принимали самое активное участие в экспедициях, организуемых Академией наук для изучения России.

Специальные и общеобразовательные школы. В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в Петербурге, в Москве и других крупных городах, навигацкие школы — в портовых городах, а также хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве.

В начале XVIII века были созданы первые металлургические заводы по разработке уральской руды, которым нужны были специалисты горнорудного дела.

В 1721 году на Урале создается первая горнозаводская школа под руководством русского ученого и государственного деятеля В. Н. Татищева, который в то время управлял уральскими горными заводами. Позже при всех уральских государственных заводах были открыты арифметические школы, на некоторых — горнозаводские школы, в Екатеринбурге-Центральная школа, руководившая всеми арифметическими и горнозаводскими школами Урала. Эти школы умело сочетали общеобразовательную и специальную подготовку учащихся.

В начале XVIII века была сделана попытка создать государственные общеобразовательные школы. В 1714 году был разослан указ по всем церковным епархиям об открытии цифирных училищ для обучения грамоте, письму и арифметике, а также элементарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. В 1718 году было открыто 42 цифирных училища, в них, так же как и в школе математических и навигацких наук, зачислялись не только добровольно, но и принудительно дети всех сословий, за исключением крепостных крестьян.

Наряду с организацией светских школ была проведена реформа духовного образования: созданы начальные архирейские школы и духовные семинарии, имевшие довольно широкую общеобразовательную программу. В них обучались иногда и дети податного населения. Крепостное крестьянство было лишено возможности получать образование в государственных школах. Только редкие одиночки из народа учились у дьячков и домашних учителей церковной грамоте.

При всей своей классовой ограниченности реформы оказали большое влияние на развитие просвещения и школы.

В 1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия наук. Еще при его жизни, в 1724 году, был опубликован Устав Академии, приглашены из Западной Европы крупные ученые, заказано оборудование, проведены другие мероприятия по организации Академии. При Академии были открыты университет и гимназия, в которых иностранные ученые должны были готовить русских ученых и специалистов.

В Академии наук не было представлено богословие, и вся ее работа носила светский характер. В ее стенах совместно трудились крупнейшие иностранные ученые (Эйлер, братья Бернулли, Гмелин, Паллас и др.) и русские люди, получившие теперь возможность проявить себя в области научного исследования. Это были главным образом выходцы из демократических слоев населения. Первое место среди них по праву принадлежит М. В. Ломоносову.

М. В. Ломоносов и его значение для развития русской педагогики и школы. Изумительная разносторонняя деятельность великого сына русского народа М. В. Ломоносова вдохновлялась его страстным патриотическим стремлением сделать свою любимую родину могучей, богатой и просвещенной.

Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765), сын крестьянина-помора, учился сначала у себя в селе близ Холмогор у домашних учителей по учебникам Смотрицкого и Магницкого. Девятнадцати лет он пешком пришел в Москву и, скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию, откуда был командирован как один из лучших учеников в академическую гимназию в Петербург. В 1736 году был направлен для продолжения образования за границу, где учился у крупнейших ученых.

В 1741 году Ломоносов становится адъюнктом Петербургской Академии наук, затем в 1745 году — профессором химии, а в дальнейшем — академиком. Его деятельность была исключительно разносторонней и эффективной; он создал ряд новых отраслей науки. «Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения… Историк, Ритор, Механик, Химик, Минералог, Художник и Стихотворец — он все испытал и все проник», — писал А. С. Пушкин.

Ломоносов явился создателем русской классической философии, основоположником философского материализма, научного естествознания. Он открыл всеобщий закон природы — закон сохранения материи и движения, который лежит в основе естествознания.

С именем Ломоносова связано создание русской грамматики и формирование в России литературного языка, что имело огромное значение для дальнейшего развития литературы, поэзии, искусства. Ломоносов обогатил лексику русского языка научными терминами, первый из академиков читал лекции по физике и писал научные труды на русском языке.

Ломоносов вел непримиримую борьбу с теми реакционными учеными, которые тормозили развитие русской науки и подготовку «ученых россиян», пользуясь поддержкой придворных невежд, действовавших в корыстных целях. Он с возмущением говорил о том, что крестьянам закрывают доступ в учебные заведения, всемерно добивался организации в России бессословной школы.

В патриотической борьбе Ломоносова за развитие русской науки большое место занимала его педагогическая деятельность в университете и гимназии при Академии наук.

Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов определил общие правила работы гимназии и университета, разработал учебный план гимназии и распорядок учебной работы университета, установил принципы и методы обучения в этих учебных заведениях. В составленном им в 1758 году «Регламенте академической гимназии» Ломоносов отстаивал мысль об общеобразовательном и бессословном характере средней школы.

Для гимназии и университета он создал ряд учебников. В 1748 году им была написана «Риторика», в 1755 году — «Российская грамматика», которые в течение 50 лет были лучшими учебными руководствами русской общеобразовательной школы. В них нашло свое применение передовое учение Ломоносова о языке и литературе, в которых, по его мнению, отражаются реальные отношения действительности. Ломоносов написал книгу по истории. В переведенном им учебнике «Экспериментальная физика» явления природы объяснялись в духе философского материализма. В этой книге впервые было дано не догматическое изложение физических законов, а описание физических опытов, подводящих учащихся к пониманию законов физики.

Ломоносов принял самое активное участие в создании Московского университета.

Закрытые сословно-дворянские учебные заведения.Мероприятия государства в области экономики, политики и культуры, осуществленные в XVIII веке, способствовали возвышению дворянства. Дворянство превращается в правящее сословие, оно пользуется большими привилегиями. Для дворян начиная с 1731 года создаются особые военные школы — кадетские корпуса, в которых дворянские дети подготовлялись к военной службе в офицерских чинах.

Первая закрытая сословно-дворянская школа — Сухопутный шляхетский корпус — была открыта в 1731 году в Петербурге. По его образцу строились все кадетские корпуса. В этих школах наряду со специальной военной подготовкой дети дворян получали широкое общее образование и «светское» воспитание.

В кадетском корпусе было четыре класса. В каждом из них обучение продолжалось от двух до четырех лет. Общий срок обучения составлял в среднем 10-12 лет. Счет классам велся в обратном порядке, т. е. первый класс считался четвертым, а выпускной — первым.

В первых двух классах (четвертом и третьем) изучались общеобразовательные предметы: словесность, математика, история и география, а в старших классах — специальные. Кроме того, в корпусе уделялось большое внимание верховой езде, фехтованию, танцам и музыке, выработке у дворянских детей хороших манер, умения вести себя в «высшем обществе», в «свете».

Определение будущей профессии производилось не в принудительном порядке, как это имело место в государственных школах, открытых при Петре I, а в зависимости от склонностей и желаний самих воспитанников, которые могли специализироваться в области гражданской или военной службы.

Создавая для своих детей закрытые учебные заведения, дворяне использовали достижения современной педагогики. Обращалось большое внимание на физическое и эстетическое воспитание учащихся, применялись гуманные методы обучения. При кадетском корпусе имелись хорошо составленная библиотека, свой театр, среди учащихся было широко развито стихотворное творчество, ими издавался журнал, проводились вечера, различные увеселения, прогулки и т. п.

В связи с усилением сословно-дворянской политики образование в этих школах приобретает к середине XVIII века ярко выраженный сословный характер.

В 1752 году Морская академия переименовывается в Морской кадетский корпус — замкнутую сословно-дворянскую школу. Существовавшие в Петербурге артиллерийская и инженерная школы превращаются в Артиллерийский и Инженерный дворянские корпуса.

В Петербурге и Москве открываются иностранные пансионы — частные воспитательно-образовательные заведения. В помещичьи усадьбы приглашаются из-за границы, особенно из Франции, воспитатели и гувернеры, обучающие дворянских детей французскому языку и светским манерам.

Для детей духовенства организуются духовные школы. Для низших слоев населения предназначаются особые школы; так, несколько уцелевших к тому времени цифирных училищ преобразуется в гарнизонные школы, где обучаются солдатские дети.

Сложившаяся в России к середине XVIII века сословная система образования отличалась следующими характерными чертами: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы школ для разных сословий были различными. В то время как дворянские школы процветали, школы для других сословий влачили жалкое существование.

Московский университет и его влияние на развитие педагогики и школы. Ко второй половине XVIII века появилась немногочисленная русская интеллигенция — прогрессивные ученые, группировавшиеся вокруг М. В. Ломоносова. Как важнейшая проблема тогда выдвигалась задача создания центра отечественной науки, который готовил бы кадры ученых из «природных россиян». Ломоносов доказывал, что новый центр науки необходимо организовать в Москве, которая и после основания Петербурга продолжала оставаться экономическим, культурным и общественным центром русской жизни. В апреле 1755 года при самом ближайшем участии М. В. Ломоносова был открыт в Москве университет в составе трех факультетов: юридического, философского и медицинского. В отличие от западноевропейских университетов он не имел богословского факультета. Структура и направление работы каждого факультета обеспечивали интересы развития наук природоведческих (особенно физики) и общественных (словесности и истории). На медицинском факультете должны были изучаться естественные науки «во всем их пространстве», а в состав философского факультета входили историко-филологические кафедры. Московский университет стал центром светского образования.

Заботясь о том, чтобы ученые могли заниматься научными исследованиями, М. В. Ломоносов предусмотрел создание при университете различных вспомогательных учреждений (физического кабинета, анатомического театра и т.д.).

При университете были открыты две гимназии. В соответствии с устоями самодержавно-крепостнического строя и сословными воззрениями дворянства на задачи и формы образования одна гимназия предназначалась для дворян и вторая — для разных чинов людей, кроме крепостных крестьян. Мечты гениального Ломоносова о разрешении крестьянам получать образование в университете не осуществились.

В гимназии изучались языки российский, латинский и один из иностранных, словесность, математика и история. Важно отметить, что среднее образование начиналось в университетской гимназии с изучения отечественного языка.

На основе опыта этой гимназии по инициативе профессоров Московского университета была открыта в 1758 году в Казани гимназия, готовившая к поступлению в университет. В течение 30 лет Московский университет обеспечивал эту гимназию преподавателями, учебниками, учебными пособиями и оборудованием. В 1804 году на базе этой гимназии был открыт Казанский университет, в который позднее поступил В. И. Ленин.

Велика заслуга М. В. Ломоносова в создании Московского университета и университетской гимназии, оставивших глубокий след в истории развития науки, просвещения и культуры в России.

При Московском университете работала школа известного русского архитектора Казакова, ставившая своей задачей подготовку зодчих и строителей из «природных россиян». Другой крупнейший русский архитектор, Баженов, сам окончивший Московский университет, тоже открыл школу, в которой обучались талантливые разночинцы и вольноотпущенники из крепостных. Огромный вклад в дело русского просвещения в XVIII веке сделан профессорами и преподавателями Московского университета и гимназии. Например, профессора Аничков, Барсов, Двигубский и другие создавали учебники, воспитанниками московской гимназии и университета были профессора Афонин, Карамышев (защитившие диссертации у знаменитого естествоиспытателя К. Линнея), профессора Перевощиков и Десницкий (защитившие диссертации у Адама Смита), писатели-просветители Фонвизин и Новиков и многие другие виднейшие деятели отечественной науки и просвещения.

Профессора и преподаватели университета, ученики и последователи Ломоносова много занимались вопросами воспитания. В своих речах на университетских актах эти ученые освещали важнейшие педагогические вопросы. Они занимались разработкой методики обучения и создали очень ценное оригинальное пособие, которое содержало указания, как обучать отдельным предметам (истории, математике и т.д.). Это пособие было издано в 1771 году на русском, латинском, немецком и французском языках под названием «Способ учения подготовляющегося к университету».

В 1779 году при университете была открыта первая учительская семинария в России, которая готовила учителей для Московской и Казанской гимназий, а также для пансионов.

При университете на протяжении второй половины XVIII века работало много различных литературных и научных обществ. Большую роль в развитии школьного обучения играло «Типографическое общество», в котором большую роль сыграл видный писатель-сатирик и просветитель — педагог Н. И. Новиков. Общество собирало пожертвования на организацию книжных лавок, местных типографий и библиотек в провинциальных городах, а также издавало много учебной литературы для школ и домашнего обучения.

В деятельности типографии при Московском университете и литературных обществ большое место занимали переводы лучших зарубежных педагогических трудов. Так, был переведен на русский язык учебник Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» и другие его произведения, трактат Локка «Мысли о воспитании», книга Руссо «Эмиль, или О воспитании» (последняя была запрещена Екатериной II к продаже).

После крестьянской войны под водительством Пугачева правительство закрыло все общества Московского университета, некоторые деятели этих обществ были арестованы, заключены в крепость, а затем сосланы. Несмотря на все гонения, Московский университет и его прогрессивные деятели продолжали оказывать влияние на развитие культуры, просвещения, школы и педагогической мысли России.

Педагогическая деятельность И. И. Бецкого. Во второй половине XVIII века жестокая эксплуатация помещиками крепостных крестьян была доведена до крайних пределов. Усилилась классовая борьба между крестьянами и помещиками, вспыхнула грозная крестьянская война.

Екатерина II начала в 1762 году свое царствование с обещаний улучшить государственные законы и положения различных сословий. Она состояла в переписке с французскими просветителями, которых лицемерно приглашала участвовать в разработке и осуществлении проектов организации народного образования, обещала улучшить воспитание и школы. Для этой цели был привлечен Иван Иванович Бецкой (1704-1795), который много лет провел во Франции, встречался с французскими просветителями, знакомился с учреждениями просветительного характера. В 1763 году в Москве по его инициативе открылся воспитательный дом с госпиталем для родильниц. Позже был создан Петербургский воспитательный дом и воспитательные дома в провинциальных городах.

И. И. Бецкой представил Екатерине доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей. Доклад был опубликован в 1764 году под названием «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» и получил силу закона. В нем говорилось о необходимости воспитать в России «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-образовательных, учреждений, в которых дети должны пребывать с 5-6 лет до 18-летнего возраста. Все это время они должны быть изолированы от окружающей жизни, чтобы не подвергаться «развращающему» влиянию простых людей.

Бецкой изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания воспитанников, открыл новые воспитательно-образовательные учреждения для разных сословий, кроме крепостных крестьян, а именно: училище при Академии художеств и Коммерческое училище для мальчиков, Смольный институт благородных девиц в Петербурге для дворянок с отделением для девочек из мещан.

Бецкой, как все просветители XVIII века, очень высоко ставил роль воспитания в общественной жизни, говорил, что «корень всему злу и добру — воспитание». Он рассчитывал создать путем воспитания «новую породу людей» — образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, а также разночинцев — «третий чин людей», которые занимались бы промышленностью, торговлей, ремеслом. Он также надеялся, что эти новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь — будущим поколениям, и так постепенно изменятся нравственность и поступки людей, а следовательно, улучшится общество. Он предлагал провести общественные преобразования, но с обязательным сохранением в неприкосновенности крепостнического строя.

Бецкой считал главными средствами нравственного воспитания внушение «страха божия», изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал в закрытых воспитательных учреждениях поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть учтивыми, сострадательными к бедности и несчастью.

Бецкой придавал большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также «увеселение невинными забавами и играми». Касаясь вопросов умственного воспитания, он указывал, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности, рекомендовал учить юношество «больше от смотрения и слышания, нежели от твержения уроков», предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, категорически настаивал на запрещении физических наказаний. В «Генеральном плане Московского дома» говорилось по этому поводу: «Единажды навсегда ввести закон и строго утверждать — никогда и ни за что не бить детей».

Педогогика ебаная — Стр 21

Сторонник женского образования, Бецкой признавал важную роль женщин в деле воспитания детей, особенно раннего возраста, говорил о необходимости создания в обществе уважения к женщине, как матери и воспитательнице. Он сыграл большую роль в открытии первого женского воспитательно-образовательного учреждения — Института благородных девиц (Смольный институт). Однако во взглядах Бецкого отчетливо выступает печать классовой, дворянской ограниченности: в его требовании «вкоренить» в сердца детей «страх божий», в иллюзорной вере, что посредством воспитания можно улучшить крепостнический строй, в стремлении изолировать детей от окружающей действительности и организовать сословную систему воспитания, в которой каждому сословию доступны только определенные школы, а крепостные люди лишены возможности учиться.

Создание училищ в городах. Деятельность Ф. И. Янковича. Подъем экономического развития России, рост городов и увеличение городского населения, поставленная крепостниками после разгрома крестьянской войны задача усиления на местах государственного аппарата (повсеместное учреждение в 1775 году губерний) заставляли правительство заняться делом организации школ для непривилегированного городского населения.

В 1782 году была создана в Петербурге Комиссия народных училищ — правительственно-бюрократический орган, в который не были введены виднейшие деятели русской культуры того времени. Самым деятельным членом этой комиссии стал серб Федор Иванович Янкович (1741-1814), приглашенный из Австро-Венгрии по рекомендации австрийского императора. Янкович был крупным дидактом, последователем идей Коменского.

В 1786 году правительством был опубликован подготовленный комиссией «Устав народным училищам в Российской империи», согласно которому в городах разрешалось открывать малые (с двухлетним курсом) и главные (с пятилетним курсом обучения в составе четырех классов, последний класс был двухгодичным) народные училища.

В учебный план главных училищ включались следующие предметы: чтение, письмо, счет, краткий катехизис, священная история, чистописание, рисование, арифметика, история (всеобщая и русская), география, грамматика, геометрия, механика, физика, естественная история, архитектура. При главных училищах рекомендовалось открывать библиотеки, а также учебные кабинеты, в которых должны быть наглядные пособия по естественной истории, математике, физике.

В уездных городах открывались малые училища, в которых изучались учебные предметы первых классов главных училищ.

Учебником для школьников считалась «Книга о должностях человека и гражданина», в которой объяснялись детям их обязанности по отношению к богу, царю, людям в духе самодержавно-крепостнической идеологии. Материальное снабжение и руководство народными училищами было возложено на приказы общественного призрения, во главе которых стояли чиновники губернии, а не педагогическая администрация. Школы были отданы в ведение местных властей, которые не были заинтересованы в их развитии, не знали педагогики, видели в учителях мелких чиновников и третировали их.

К концу XVIII века в России открылось 315 малых и главных училищ с общим количеством учащихся около 20000 человек; в них работало 790 учителей. Для такой огромной страны, как Россия, это число школ и учащихся было, конечно, крайне недостаточно.

Учебная работа во вновь созданных училищах проводилась на основе принципов и методов, разработанных Янковичем совместно с русскими учеными, принявшими активное участие в работе Петербургского главного народного училища. Оно было открыто в 1782 году и фактически выполняло роль учительской семинарии, подготовлявшей учителей для будущих народных училищ. Деятели Академии наук и Московского университета создали учебники по всем предметам, входившим в учебный план народных училищ. Был написан серьезный дидактический трактат «Руководство учителям народных училищ». В этой книге давались указания по всем вопросам учебно-воспитательной работы школы, рекомендовалась классно-урочная организация учебной работы вместо индивидуальной системы обучения.

Рекомендовались такие методы:

Совокупное, или коллективное, чтение. В классе должна читаться учителем или вызванным им учеником учебная книга, которую имеют все ученики.

Совокупное наставление, т. е. объяснение учителем трудных мест учебной книги, читаемой в классе и изучаемой учащимися дома.

Таблицы, т. е. составление планов, тезисов, конспектирование текста учебника.

Изображение начальными буквами. Изображение на доске или в тетради определения или правила начальными буквами тех слов, которые составляли это правило. Это был мнемонический прием, облегчающий запоминание.

Вопрошение, т. е. опрос учащихся; при этом учителю рекомендовалось, опрашивая учеников, выяснить, поняли ли они его объяснения.

В «Руководстве» говорилось, что учитель должен обращаться не столько к памяти учащихся, сколько к их разуму, добиваться понимания, а не одного запоминания. Однако разработанные методы были рассчитаны все же главным образом на запоминание текста учебника. Над текстом в классе проводилась большая работа, облегчавшая усвоение учебника. В этом несомненная ценность рекомендованных приемов преподавания.

В народных училищах должны были проводиться два раза в год испытания: в середине учебного года — частные испытания учеников в присутствии учителей других классов, а в конце учебного года — публичные испытания в присутствии большого количества приглашенных лиц и гостей из дворянства, купечества, духовенства и чиновников города. Публичные испытания проводились в торжественной обстановке: учителя должны были говорить приветственные речи, в которых пропагандировалось значение науки и государственного обучения. Ученики декламировали стихи. Гости имели право задавать ученикам вопросы в соответствии с программой испытаний.

«Руководство учителям» считалось официальной дидактикой, учителям предписывалось строго выполнять все рекомендации этой книги, не отступая от них ни в чем.

Яркими представителями педагогической мысли России были во второй половине XVIII века выразители антикрепостнических настроений Г. С. Сковорода, Н. И. Новиков и выдающийся представитель русского революционного просветительства А. Н. Радищев.

Педагогические взгляды Г. С. Сковороды. Выдающийся украинский философ, демократ и просветитель Григорий Саввич Сковорода (1722-1794) был бесстрашным обличителем официальной религии и мертвой церковной схоластики. Хотя его мировоззрение в целом было идеалистическим, в его взглядах имелось много материалистических элементов, которые роднят его с М. В. Ломоносовым. Г. С. Сковорода полагал, что «природа является всему началом, что она безгранична в пространстве и времени, не имеет ни начала, ни конца». Сковорода отрицал врожденные идеи, считал источником знаний окружающий мир. Он подверг резкой критике господствующие представления о воспитании. Одним из важнейших положений, которое он отстаивал, является утверждение о способности простого народа к самостоятельному педагогическому творчеству, о вреде механического заимствования чужеземных теорий.

В притче «Благодарный Еродий» он высмеивает стремление украинского дворянства механически подражать французам и немцам, рассказывает об обезьяне, которая дает своим детям особое, не такое, как у простого народа, а «благородное» воспитание. Это воспитание осуществляется французскими учителями, обучающими мартышек говорить по-французски, петь, играть, танцевать, владеть светскими манерами, с тем чтобы они могли попасть в придворные к марокканскому владельцу.

В противовес мартышке, которая по-обезьяньи подражает вкусам и требованиям марокканских властелинов (т. е. русских дворян), Скворода выводит простого, по-настоящему благородного аиста Еродия. Воспитывая своих детей, он старается спасти их от спеси, праздности, безнравственности, эгоизма.

Сковорода выступил, как и Руссо, с требованием природосообразного воспитания, однако не считал первобытное состояние людей идеальной формой общественной жизни, не идеализировал детской природы и не требовал удаления детей от общества на лоно природы. Его мысль о необходимости строить воспитание в соответствии с природными особенностями детей имела положительное социальное содержание. Он требовал, чтобы людей предназначали к той или иной деятельности в соответствии с их способностями и интересами, а не в зависимости от их социальной принадлежности и положения в обществе.

Сковорода считал, что воспитатель должен руководить воспитанием, а природные задатки детей следует развивать путем упражнений и деятельности. В притче «Благодарный Еродий» аист говорит обезьяне: «Отец родил мне крыла, а я сам научился летать. Он вродил мне благое сердце, я же самовольно навыкаю».

Большое значение в деле нравственного совершенствования человека Сковорода придавал трудовому воспитанию. Он выдвинул передовые дидактические требования, настаивал на том, чтобы ученики понимали изучаемый материал, самостоятельно его продумывали.

Сковорода считал необходимым дать образование всем детям и был сторонником равного образования для мужчин и женщин.

Педагогическая деятельность и взгляды Н. И. Новикова. Известный просветитель-педагог второй половины XVIII века Николай Иванович Новиков (1744-1818) воспитывался в Московском университете, где формировалось его мировоззрение а затем развернулась просветительская деятельность. Новиков возглавил общественное движение по организации независимых от царской власти народных училищ, направляя общественную инициативу на создание школ для непривилегированного населения. Он стремился помочь домашним учителям правильно поставить обучение детей и издал много учебной литературы: азбук, букварей, учебников по различным предметам. Новиков был создателем и редактором первого в России детского журнала «Детское чтение для сердца и разума», издание которого затем передал известному историку и писателю Н. М. Карамзину. Об этом журнале очень положительно впоследствии отзывался В. Г. Белинский. В своих сатирических журналах «Трутень», «Живописец» и других изданиях Новиков помещал статьи на педагогические темы, привлекая общественное внимание к вопросам воспитания.

Вся просветительская деятельность Новикова была проникнута ненавистью к самодержавию, к крепостническому режиму и всем его порождениям, в том числе к крепостнической системе воспитания. Однако борьбу против рабства, деспотизма и произвола он вел с просветительских позиций. В просвещении Новиков видел главное средство разрешения социальных вопросов. «Причина всех заблуждений человеческих есть невежество, а совершенства — знание»,- говорил он.

Новиков призывал к нравственному совершенствованию людей, полагая, что они станут добродетельными, если будут просвещенными и образованными, стремился примирить науку с религией и видел в религиозном воспитании составную часть нравственного воспитания детей и юношества. Но Новиков не был защитником официальной религии и господствующей церкви. Он являлся поборником веротерпимости, критиковал православное духовенство, выдвигал антиклерикальные идеи, высказал предположение, что развитие мира совершается по своим естественным законам.

Цель воспитания, по его мнению, заключается в формировании активной добродетельной личности, направляющей свою деятельность на то, чтобы приносить пользу отечеству и своим согражданам.

Всякий человек тем полезнее бывает государству, чем просвещеннее его разум, и Новиков настаивал на том, чтобы дать детям широкое и разностороннее умственное образование. Он считал, что образование должно не только обогащать разум детей новыми знаниями, но и развивать их способность мыслить. «Разум их должен быть не только упражняем и обогащаем разными познаниями, но и так упражняем, чтобы они мало-помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают, удобно отличать истинное от ложного».

Руководствуясь идеей народности воспитания, которая занимает большое место во всей его педагогической системе, Новиков считал, что детям необходимо прежде всего изучить родной язык и словесность, историю и географию своей страны. В содержание обучения он включал «элементарные основания» как гуманитарных, так и точных наук, а также знания о природе.

Новиков считал, что детям надо изучать мир растений и животных, знакомиться с трудовой деятельностью людей и с трудовыми процессами. В то время как в дворянской России подрастающему поколению внушали презрение к простым людям, занятым физическим трудом, он открыто призывал воспитателей прививать детям уважение к труженикам. «Водите их в домы и житницы крестьянина, в работные дома художников и рукодельцев, показывайте им там, как обрабатываются многоразличные богатства земли, как приготовляются они к употреблению для пользы и удовольствия человеков, научайте их знать главнейшие орудия, к тому употребляемые, и почитать надлежащим образом тем занимающихся».

В области нравственного воспитания Новиков сделал также много ценных предложений. Он считал необходимым любить и уважать детей, воспитывать их на положительных примерах, заставлять их вдумываться в мотивы своих поступков, постоянно упражняться в нравственных действиях. Новиков решительно выступал против физических наказаний. Он указывал, что сознание детей следует обогатить правильными моральными представлениями и прежде всего «впечатлевать глубоко натуральное равенство человеков», призывал развивать у детей любовь к людям вне зависимости от их состояния, религии, национальности, положения в обществе. Чтобы вызвать у детей сострадание и уважение к бедным и обездоленным, советовал «водить их в печальные, но поучительные жилища бедных, больных и умирающих», показывать им, как трудно достается хлеб больным и нуждающимся.

Очень важно воспитывать у детей любовь к правде и твердое намерение отстаивать истину, с ранних лет приучать детей к полезному труду.

В журнале «Прибавление к Московским ведомостям» Новиков напечатал замечательную статью «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия». Это важнейший педагогический труд своего времени, в котором рассматриваются вопросы физического, нравственного и умственного воспитания. Автор призывал в нем к разработке педагогики как теории воспитания, утверждал, что есть уже «довольно материалов для сия науки, которую можно назвать педагогикой», стремился ознакомить широкий круг читателей его изданий, родителей и воспитателей с уже имеющимися в педагогике сведениями о том, как следует воспитывать детей. Деятельность и взгляды Новикова оказали большое влияние на формирование мировоззрения передовых людей России, в частности А. Н. Радищева.

Выдающийся революционный просветитель А. Н. Радищев. Крупнейшим представителем прогрессивной педагогической мысли России второй половины XVIII века является зачинатель русского революционного движения Александр Николаевич Радищев (1749-1802). В период усиления крепостничества, беспощадной эксплуатации народа он смело и мужественно встал на его защиту.

«Твердость в предприятиях, неутомимость в исполнении суть качества, отличающие народ российский… О народ, к величию и славе рожденный!» — восклицает Радищев. Он один из немногих передовых русских дворян поднялся в XVIII веке до понимания необходимости революционной борьбы с самодержавием. Революционер Радищев внимательно изучал опыт крестьянской войны под водительством Пугачева, разрабатывал теорию народной революции.

Веря в то, что народные массы сами изменят к лучшему общественный строй России, Радищев предвидел наступление того времени, когда не будет эксплуататоров и власть возьмут в свои руки трудящиеся. «Не мечта сие, — пророчески предсказывал он, — но взор проницает густую завесу времени, от очей наших будущее скрывающую; я зрю сквозь целое столетие!»

Он опирался на научные открытия Ломоносова, перед которым преклонялся, считая его взгляды вершиной научной мысли XVIII века. Он развивал передовые положения русского философского материализма во взглядах на природу, происхождение человека и его сознания. Радищев признавал наличие внешнего мира, его материальность, познаваемость, а официальную церковную идеологию и масонские учения называл мистическими бреднями, напоминающими прежние времена схоластики.

Следует, однако, отметить, что в своем основном философском трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии» Радищев все же колебался между утверждением церкви о бессмертии души и наукой, не признающей загробной жизни.

Историческая ограниченность взглядов Радищева, как и всех представителей материалистической философии XVIII века, сказалась в том, что он давал идеалистическое объяснение законов общественного развития. Однако, как уже указывалось выше, он поднялся до признания необходимости самой активной революционной борьбы за новый строй.

Педагогические взгляды А. Н. Радищева отражают сильные и слабые стороны его материализма и революционно-просветительских воззрений. Он рассматривал человека как материальное существо — часть природы. Выступая против религиозно-идеалистического взгляда на человека, Радищев говорил: «Мы не унижаем человека, находя сходственности в его сложении с другими тварями, показуя, что он в существенности следует одинаковым с ними законам…» Он указывал на связь между физическим и умственным развитием человека; по его словам, «развержение сил умственных в человеке следует во всем силам телесным».

Основной задачей воспитания Радищев считал формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое отечество. В отличие от многих современных ему мыслителей он полагал, что настоящим патриотом может быть только человек, способный активно бороться с самодержавием за благо угнетенного народа. Эти возвышенные мысли он изложил в своем замечательном сочинении «Беседа о том, что есть сын Отечества».

В своем основном произведении «Путешествие из Петербурга в Москву» он рисовал тяжелую картину страданий, которым подвергают помещики крестьянских детей. «О солнце, — восклицал Радищев, — лучами щедрот своих озаряющее, призри на сих несчастных». Он указывал, что крепостнический строй препятствует духовному развитию крестьянских детей, глушит их природные способности, притупляет их сообразительность, требовал воспитания для всех детей вне зависимости от их сословного положения и считал, что одним «из величайших пунктов конституции государства является воспитание, как общественное, так и частное». Государство обязано позаботиться о том, чтобы подрастающие поколения получили надлежащее воспитание, которое бы помогло развить силы ребенка и сделать его настоящим патриотом, истинным сыном Отечества.

Радищев выступал против слепого подчинения детей воле родителей. Он указывал, что взаимоотношения родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное дело. «Если отец в сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за пазухой…» Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин.

Большое место в воспитании «истинного сына Отечества» Радищев отводил процессу овладения знаниями, умственному развитию. Вместе со всеми передовыми людьми своего времени он решительно настаивал на том, чтобы отечественный язык стал языком науки и образования. В этом видел необходимое условие, обеспечивающее развитие в России науки, а также демократизацию просвещения. Он выдвигал обширную программу образования, в которую должны были входить знания об обществе и природе.

Радищев высоко оценивал взгляды французских просветителей, но в то же время подверг обстоятельной критике их теории о взаимоотношении человека с обществом. Возражая Руссо, который утверждал, что потеря человеком свободы и возникновение неравенства людей есть результат их общественного объединения, он указывал, что в первобытном состоянии люди были «немощны, дебелы, расслаблены» и, только объединившись в общество, стали сильными. Радищев категорически заявлял: «Человек рожден для общежития…» «Да, человеки не разыдутся, как звери». Он считал человека существом социальным, которое развивается в обществе, черпает свои силы в общественном союзе, нуждается для своего формирования в общении с людьми.

Радищев критиковал индивидуалистическую концепцию воспитания Руссо, едко высмеивал его поклонников, указывал на несообразность их воспитательных средств и методов, «эмилеподобных представлений по лесам, лугам и нивам», возражал против идеализации детской природы. В то же время он призывал считаться с природными особенностями детей. «Признавая силу воспитания, мы силу природы не отъемлем, — писал он, — воспитание, от нее зависящее, или развержение сил останется во всей силе, но от человека зависеть будет учение употреблению оных, чему способствовать будут всегда в разных степенях обстоятельства и все нас окружающее».

Главное в формировании человека, по Радищеву, не его природные данные, а обстоятельства жизни, все те социальные факторы, которые окружают человека.

Критикуя закрытые, изолированные от окружающей жизни воспитательно-образовательные учреждения, Радищев указывал на необходимость такой организации воспитания, которая помогала бы «наклонять человека к обществу». Он считал, что в условиях изолированного от общества воспитания нельзя сформировать человека с общественными стремлениями, интересами и наклонностями. В своих произведениях «Житие Федора Васильевича Ушакова», «Путешествие из Петербурга в Москву» он отмечал, что в формировании «истинных сынов Отечества» огромную роль играет их повседневное участие в борьбе с деспотизмом, насилием, несправедливостью.

Радищев стоял в ряду лучших мыслителей своего времени. Он оказал несомненное влияние на зарубежную общественную мысль XVIII века. Бюст Радищева был выставлен в Париже в период французской буржуазной революции. Его «Путешествие из Петербурга в Москву» в рукописном виде распространялось среди деятелей французского Конвента. Эта книга была переведена в Лейпциге на немецкий язык. Но особенно велико было влияние Радищева на развитие революционно-демократической мысли в России.

33. Педагогическая мысль во второй половине XVIII ы. (И.И.Бецкой,Ф.И.Янкович,

М.В,Ломоносов).

—————————————————

Педагогическая деятельность И. И. Бецкого.

Во второй половине XVIII века жестокая эксплуатация помещиками крепостных крестьян была доведена до крайних пределов. Усилилась классовая борьба между крестьянами и помещиками, вспыхнула грозная крестьянская война.

Екатерина II начала в 1762 году свое царствование с обещаний улучшить государственные законы и положения различных сословий. Она состояла в переписке с французскими просветителями, которых лицемерно приглашала участвовать в разработке и осуществлении проектов организации народного образования, обещала улучшить воспитание и школы. Для этой цели был привлечен Иван Иванович Бецкой (1704—1795), который много лет провел во Франции, встречался с французскими просветителями, знакомился с учреждениями просветительного характера. В 1763 году в Москве по его инициативе открылся воспитательный дом с госпиталем для родильниц. Позже был создан Петербургский воспитательный дом и воспитательные дома в провинциальных городах.

И. И. Бецкой представил Екатерине доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей. Доклад был опубликован в 1764 году под названием «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» и получил силу закона. В нем говорилось о необходимости воспитать в России «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-образовательных, учреждений, в которых дети должны пребывать с 5—6 лет до 18-летнего возраста. Все это время они должны быть изолированы от окружающей жизни, чтобы не подвергаться «развращающему» влиянию простых людей.

Педогогика ебаная — Стр 22

Создание училищ в городах. Деятельность Ф. И. Янковича.

Подъем экономического развития России, рост городов и увеличение городского населения, поставленная крепостниками после разгрома крестьянской войны задача усиления на местах государственного аппарата (повсеместное учреждение в 1775 году губерний) заставляли правительство заняться делом организации школ для непривилегированного городского населения.

В 1782 году была создана в Петербурге Комиссия народных училищ — правительственно-бюрократический орган, в который не были введены виднейшие деятели русской культуры того времени. Самым деятельным членом этой комиссии стал серб Федор Иванович Янкович (1741—1814), приглашенный из Австро-Венгрии по рекомендации австрийского императора. Янкович был крупным дидактом, последователем идей Коменского.

Рекомендовались такие методы:

Таблицы, т. е. составление планов, тезисов, конспектирование текста учебника.

В народных училищах должны были проводиться два раза в год испытания: в середине учебного года — частные испытания учеников в присутс ………..

было лишено возможности получать образование в государственных школах. Только редкие одиночки из народа учились у дьячков и домашних учителей церковной грамоте.

При всей своей классовой ограниченности реформы оказали большое влияние на развитие просвещения и школы.

М. В. Ломоносов и его значение для развития русской педагогики и школы.

Изумительная разносторонняя деятельность великого сына русского народа М. В. Ломоносова вдохновлялась его страстным патриотическим стремлением сделать свою любимую родину могучей, богатой и просвещенной.

Михаил Васильевич Ломоносов (1711—1765), сын крестьянина-помора, учился сначала у себя в селе близ Холмогор у домашних учителей по учебникам Смотрицкого и Магницкого. Девятнадцати лет он пешком пришел в Москву и, скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию, откуда был командирован как один из лучших учеников в академическую гимназию в Петербург. В 1736 году был направлен для продолжения образования за границу, где учился у крупнейших ученых.

Ломоносов принял самое активное участие в создании Московского университета.

34. Школьные реформы в России в первой половине XIX в. СОздание государственной

системы школьного образования.

—————————————————

В конце XVIII и начале XIX века совершались важнейшие всемирно-исторические события. В. И. Ленин назвал это время эпохой буржуазно-демократических движений вообще, «буржуазно-национальных в частности», эпохой «быстрой ломки переживших себя феодально-абсолютистских учреждений».

Отечественная война 1812 года, спасшая Европу от владычества Наполеона, подъем под влиянием этой войны национально-освободительного движения на Западе, события в Испании, восстание в Греции, выступление дворянских революционеров-декабристов против самодержавно-крепостнического строя — таков краткий перечень этих важнейших всемирно-исторических событий.

Во всех странах Европы в это время происходила борьба передовых сил против феодализма за утверждение более прогрессивного в ту пору буржуазного строя.

Создание в России государственной системы школьного образования. Вследствие исторических условий, требовавших ломки феодально-абсолютистских учреждений, «монархи заигрывали с либерализмом». В России царским правительством, вынужденным идти под влиянием начавшегося кризиса крепостнических отношений на уступки общественному мнению, была проведена реформа просвещения.

Воцарение Александра I сопровождалось заменой устаревшей системы государственного управления — коллегий — министерствами, которые более соответствовали требованиям времени. Реорганизуя государственный аппарат, правительство сохранило, однако, основы самодержавно-крепостнического строя. Оно только подновило его внешний фасад.

Среди других министерств, организованных царской властью в 1802 году, было создано Министерство народного просвещения. Наименование этого органа царского бюрократического аппарата «народным» было подсказано правительству передовыми русскими людьми, наивно надеявшимися направить деятельность правительственной бюрократии на удовлетворение общенародных интересов в области просвещения. Конечно, министерство просвещения, названное лицемерно народным, осуществляло, как и все другие министерства, классовые интересы, крепостников-помещиков и их оплота — самодержавного правительства.

В 1803 году были опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», а затем, в 1804 году, — «Устав учебных заведений, подведомых университетам». К их разработке были привлечены и передовые деятели русской культуры. Этими документами была оформлена новая система школьного образования в составе четырех типов учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназия и университет. Она более соответствовала начавшемуся процессу развития капиталистических отношений, чем прежняя система.

Согласно принятому уставу Россия была разделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. Во главе каждого учебного округа были поставлены университеты.

К этому времени в России имелись три университета: в Москве, Дерпте (ныне г. Тарту) и Вильно — и должны были открываться университеты еще в Петербурге, Казани и Харькове. На университеты наряду с научными и учебными возлагались и административно-педагогические функции. Они должны были управлять всеми учебными заведениями своего округа, в связи с чем при советах университетов создавались училищные комитеты и профессора университетов должны были выполнять функции методистов и инспекторов («визитаторов»).

Была установлена строгая бюрократическая зависимость низших звеньев системы народного образования от высших: приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные училища — директору гимназии, гимназии же — ректору университета, университет — попечителю учебного округа.

Приходские училища с одногодичным курсом обучения могли учреждаться во всех приходах городов и селений. Целью приходских училищ являлось, во-первых, подготовить учащихся к уездным училищам, во-вторых, дать детям низших слоев населения религиозное воспитание и навыки чтения, письма и счета. Правительство не отпускало на эти школы средств, поэтому они почти не развивались.

В учебный план приходских училищ входили такие учебные предметы: закон божий и нравоучение, чтение, письмо, первые действия арифметики, а также чтение некоторых отделов из книги «О должностях человека и граждадина», которая с 1786 года применялась в народных училищах как официальное пособие, рассчитанное на воспитание чувства преданности самодержавию. Занятия в школе должны были проводиться 9 часов в неделю.

Уездные училища с двухгодичным сроком обучения создавались по одному в губернских и уездных городах, а при наличии средств — и в большем числе. В городах малые училища преобразовывались в уездные.

Целью уездных училищ было, во-первых, подготовить учащихся для поступления в гимназию, а во-вторых, сообщить детям непривилегированных свободных сословий «необходимые познания, сообразные состоянию их и промышленности».

В учебный план уездных училищ были включены закон божий, изучение книги «О должностях человека и гражданина», российская грамматика, а там, где население употребляет другой язык, сверх этого грамматика местного языка, всеобщая и русская география, всеобщая и русская история, арифметика, начальные правила геометрии, начальные правила физики и естественной истории, начальные правила технологии, относящиеся к хозяйству края и его промышленности, рисование — всего 15 учебных предметов. Такая многопредметность создавала непосильную нагрузку для учащихся. Все предметы преподавались двумя учителями; их недельная нагрузка равнялась 28 часам. Каждый учитель обязан был преподавать 7—8 предметов.

Уездные училища финансировались лучше, чем малые училища. В то время как малые училища содержались за счет пожертвований, собираемых приказами общественного призрения, уездные частично содержались за счет государственного бюджета, а также за счет местных сборов, путем обложения населения. Это положительно сказалось на росте числа уездных училищ.

Гимназии учреждались в каждом губернском городе на базе главных народных училищ, там же, где их не было, следовало открыть новые средние школы. Курс обучения в гимназии продолжался четыре года. Целью гимназий, предназначенных для дворян и чиновников, являлась, во-первых, подготовка к университету, а во-вторых, преподавание наук тем, которые «пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека».

Учебный план гимназии был крайне обширным, энциклопедичным. В него входили латинский, немецкий и французский языки, география и история, статистика общая и Российского государства, начальный курс наук философских (метафизика, логика, нравоучение) и изящных (словесность, теория поэзии, эстетика), математика (алгебра, геометрия, тригонометрия), физика, естественная история (минералогия, ботаника, зоология), теория коммерции, технология и рисование.

В гимназии предлагалось иметь восемь учителей и учителя рисования, с нагрузкой от 16 до 20 недельных часов. Каждый учитель вел цикл предметов: философские и изящные науки, физико- математические дисциплины, экономические науки. Это создавало лучшие условия учебной работы педагогов средней школы для привилегированного населения по сравнению с уездными училищами, рассчитанными на простых людей.

В учебном плане гимназии отсутствовал закон божий. Это явилось результатом влияния передовых русских людей на устав 1804 года. Вместе с тем в гимназиях не предполагалось преподавание русского языка, что объясняется тем пренебрежением к русскому народу, которое было присуще бюрократии.

Так же как и в уставе народных училищ 1786 года, преподавадие учебных предметов рекомендовалось связывать с жизнью. Так, учитель математики и физики должен был проводить с учащимися прогулки, показывать им мельницы, различные машины, находящиеся на местных предприятиях. Учитель естественной истории собирал с учениками минералы, травы, образцы почв, объясняя учащимся их «свойства и отличительные признаки».

В целях наглядного преподавания в гимназиях рекомендовалось иметь библиотеку, географические карты и атласы, глобусы, «собрание естественных вещей всех трех царств природы», чертежи и модели машин, геометрические и геодезические приборы, наглядные пособия для уроков физики.

Гимназии были поставлены в лучшие материальные условия по сравнению с уездными и тем более приходскими училищами, обслуживающими народные массы. Государство полностью брало на себя содержание гимназий. Юноши дворянского происхождения, окончившие гимназии, имели широкие права на занятие различных государственных должностей. Податные люди могли по окончании гимназии быть утверждены учителями (начальных и средних школ) только по решению сената.

Университеты составляли высшую ступень системы народного образования, в них поступали имеющие знания в объеме гимназического курса. Идя на уступки ученым, участвовавшим в составлении уставов, царское правительство дало университетам некоторую автономию. Университеты управлялись выборными советами, профессора выбирали также ректора и деканов. Им разрешалось создавать научные общества, иметь типографии, издавать газеты, журналы, учебную и научную литературу. Профессорам рекомендовалось употреблять по отношению к студентам гуманные меры воздействия. Студенты могли создавать различные общества, кружки, устраивать товарищеские сходки.

Но главной задачей университетов являлась подготовка чиновников для всех родов государственной службы, в том числе и в области просвещения. Хотя была провозглашена доступность школы для всех сословий и не упоминалось, что принадлежность к крепостному сословию служит препятствием для поступления в школу, фактически была создана сословная система народного образования. В то же время этой системе были присущи и некоторые черты, свойственные буржуазной школе: преемственность программ школ, бесплатность образования на всех ступенях, формальная доступность школ для детей, принадлежавших к свободным сословиям. Но правительство всячески старалось, чтобы вновь созданная система не нарушала устои сословно-крепостнического строя. Так, через некоторое время после опубликования устава министр разъяснил, что принимать в гимназии детей крепостных крестьян не разрешается.

В учебные заведения вводился «способ учения», разработанный в 80-х годах XVIII века комиссией народных училищ. Всем учителям предписывалось применять ту организацию и методы обучения, которые были рекомендованы в книге «Руководство учителям народных училищ». По-прежнему не разрешалось никаких отступлений от правил официальной дидактики. В уставе 1804 года, как в уставе 1786 года, учителя рассматривались как чиновники. Царская власть не признавала за ними права на педагогическое творчество.

Развитие школы в первой четверти XIX века. Несмотря на многие трудности, обусловленные существованием сословно-крепостнического строя, школьное дело в стране неуклонно развивалось. Этому способствовало развитие капиталистических отношений, рост населения, особенно городского, потребность в грамотности, деятельность передовых ученых и учителей. К началу Отечественной войны 1812 года в России было 47 губернских городов и почти в каждом из них были гимназии, уездные и приходские училища. В уездных городах существовали уездные, приходские и малые училища.

Развитие школ в Петербурге и Москве шло гораздо быстрее, чем в других городах. Однако и в столицах было мало школ: в Москве 20, а в Петербурге всего 17. Все они, за исключением гимназий (по одной в Москве и Петербурге), были переполнены учащимися. Правительство не отпускало средств для создания в столицах необходимой населению сети школ. А что касается сельских местностей, то там почти не было школ, созданию их препятствовало крепостное право.

Министерство народного просвещения провело в начале XIX века работу по созданию учебников для гимназий, а по некоторым предметам и для уездных училищ. К их созданию прежде всего привлекались профессора-иностранцы, преподававшие в русских университетах. Учебные руководства, которые составлялись русскими учеными, часто министерством не допускались в школы.

Однако университеты, в особенности Московский, издавали много учебной литературы. Из-за обширности страны, отсутствия железных дорог книги, изданные министерством просвещения в центре страны, редко доходили до провинции, и часто вопреки официальным решениям преподавание в школах на местах проводилось по изданиям университетов.

К началу Отечественной войны 1812 года правительство все более отходило от либеральных положений устава 1804 года и принимало меры к тому, чтобы использовать систему народного образования для распространения в народе самодержавно-крепостнической идеологии. С 1811 года был введен закон божий во всех учебных заведениях.

После Отечественной войны 1812 года, когда свободолюбивые настроения стали усиливаться, возникли тайные общества декабристов, передовые идеи стали проникать в школы. В учебных заведениях распространялась запрещенная литература: стихотворения Пушкина, Грибоедова и поэтов-декабристов — Рылеева, Одоевского и других, в которых воспевалось высокое гражданское, патриотическое чувство, желание посвятить себя служению родине, борьбе с тиранами. В отдельных школах передовые учителя рассказывали учащимся о несправедливости крепостного права и темных сторонах российской действительности.

Большую роль в распространении антиправительственных настроений играло преподавание отечественной истории. Яркие впечатления от героических эпизодов народной войны 1812 года заставляли по-новому осмысливать вопрос о роли народа в истории Русского государства. В некоторых учебных заведениях иносказательно толковались история и литература античных народов, проповедовались республиканские и антикрепостнические идеи. Подчеркивалось свободолюбие греков и римлян, указывалось, что «свободой Рим возрос, а рабством погублен» (Пушкин).

В ответ на нарастающее в стране общественное недовольство и волнения среди крестьян, казаков, солдат и крепостных рабочих царское правительство установило аракчеевский режим.

В царских указах было в это время объявлено, что дети крепостных крестьян не должны приниматься в гимназии, институты, университеты. Для того чтобы затруднить простым людям возможность учиться в школах, в 1819 году была введена плата за обучение в приходских, уездных училищах и в гимназиях.

В целях усиления религиозного воспитания в школах Министерство народного просвещения было преобразовано в 1817 году в Министерство духовных дел и народного просвещения (оно было снова реорганизовано в 1824 году). Главой единого министерства был назначен А. П. Голицын, он же был президентом Российского библейского общества. Целью министерства являлось «основать народное воспитание на благочестии согласно с актом «Священного союза». «Священный союз» объединил в 1815 году крупные европейские государства для подавления революций и свободомыслия народов.

Мероприятия нового министерства были прежде всего направлены на усиление религиозного воспитания. В 1819 году были изменены учебные планы всех школ, введено «чтение из священного писания», запрещено преподавание естествознания.

Из гимназического курса исключались учебные предметы, которые могли способствовать развитию у учащихся «вольнолюбивых» настроений, как-то: философия, политическая экономия, естественное право, эстетика.

Особенно рьяно обрушилась реакция на университеты. В 1819 году симбирский губернатор и президент местного библейского общества Магницкий выступил с погромной критикой научной и учебной деятельности русских и западноевропейских университетов. Он писал, что «профессоры безбожных университетов передают тонкий яд неверия и ненависти к законным властям несчастному юношеству, а тиснение (книгопечатание — М. Ш.) разливает его по всей Европе». Магницкий призывал правительство заняться наконец искоренением вредного направления, а Казанский университет «публично разрушить».

Назначенный попечителем Казанского учебного округа, Магницкий, применяя аракчеевские методы руководства школами, составил инструкцию директору и ректору Казанского университета, фактически отменившую утвержденный в 1804 году устав университетов. В этой инструкции подчеркивалось, что главной добродетелью человека является покорность властям и что орудием воспитания должна быть прежде всего религия.

Преподавание в Казанском университете предлагалось перестроить так, чтобы философия преподавалась в духе апостольских посланий, а политические науки — на основании Ветхого завета и отчасти Платона и Аристотеля. При изучении математики рекомендовалось обращать внимание студентов на то, что три есть число священное, а на занятиях естественной историей твердить, что от Адама и Евы произошло все человечество. Магницкий отстранил от преподавания лучших профессоров и прогрессивно настроенных учителей.

Такой же тяжелой участи, как и Казанский, подвергся в это время и Петербургский университет, основанный в 1819 году на базе Педагогического института. Его профессора, читавшие курсы философских и политических наук, открыто говорили на лекциях о несправедливости крепостного права и монархического образа правления.

Мракобес Рунич, назначенный правительством для расправы с Петербургским университетом, отстранил от должности передовых профессоров, исключил некоторых студентов, применил в университете составленную Магницким инструкцию, ввел на территории учебного округа аракчеевские порядки. Он закрыл также работавший при университете учительский институт, в котором шла творческая разработка методов первоначального обучения грамоте, арифметике, истории, географии.

Педогогика ебаная — Стр 23

Влияние декабристов на педагогическую мысль и школу России. В своей революционной борьбе против самодержавно-крепостнического строя декабристы уделили большое внимание делу народного образования. Одним из программных требований декабристского движения было распространение грамотности среди народа. Декабристы подвергли резкой критике систему бюрократического надзора, установленного правительством за деятельностью ученых и учителей, выступили с решительным протестом против стеснений и препятствий, которые чинили царские чиновники делу развития в стране культуры и науки.

Тайные декабристские организации, как и отдельные декабристы, занимались распространением грамотности среди солдат, оказывали большое влияние на школы военно-сиротских отделений для солдатских детей, открывали в своих имениях школы для детей крепостных крестьян, а в городах — для детей городской бедноты. Они добивались создания широкой сети народных школ, которые, по их мнению, должны открываться общественными силами и быть свободными от контроля со стороны правительства.

В своих взглядах на развитие общества дворянские революционеры были идеалистами, они считали просвещение важнейшим фактором преобразования общественных отношений. Но некоторые декабристы (П. И. Пестель и др.) поднялись до правильного понимания зависимости просвещения от существующего строя. Они видели в уничтожении самодержавия и крепостничества необходимое условие для развития просвещения и правильной постановки воспитания.

В «Русской правде», составленной П. И. Пестелем, указывалось, что воспитание находится в прямой зависимости от условий материального существования людей, политической свободы и других факторов, отражающих характер существующего общественного строя. Пестель говорил о необходимости «исправить правление, от коего уже и нравы исправятся».

Декабристы считали, что в новой России, свободной от деспотизма и крепостничества, одним из существенных прав всех граждан должно стать право на образование. Они полагали, что новая государственная власть должна создать широкую сеть школ для всего населения и оказывать в интересах общества повседневное влияние на семейное воспитание.

Новое воспитание должно быть по своему содержанию патриотическим, народным, доступным всему народу и иметь своей целью воспитание человека, обладающего гражданскими добродетелями, любящего свой народ и отдающего все свои силы процветанию родины. С большим возмущением относились дворянские революционеры к попыткам правительства привить подрастающим поколениям презрительное отношение ко всему русскому и преклонение перед иностранным. Они требовали «отечественного воспитания», проводимого на русском языке, который, по их мнению, являлся ярким свидетельством «народного величия». «Горе обществу,— писал один из декабристов, — где добродетели и гордость народная истреблены иноземным воспитанием».

Большие ответственные задачи возлагали декабристы на учителей, которым предстояло готовить молодое поколение к жизни в условиях нового, более справедливого общества.

Воспитателями, по мнению дворянских революционеров, должны быть люди, «испытанные в добродетели, известные любовью к отечеству, исполненные народной гордости, ненавидящие иноземное влияние. Они должны описанием добродетелей великих людей всех народов поселить в сердцах воспитанников желание подражать им».

Дворянские революционеры решительно поддерживали передовые методы обучения детей, выступали против механического запоминания учащимися изучаемого материала, против зубрежки и муштры. Они требовали такой организации и методов обучения, которые давали бы возможность учащимся ознакомиться с самими фактами и явлениями, обеспечивали их самостоятельную умственную деятельность.

Декабрист Якушкин, открывший после отбытия каторги школу в г. Ялуторовске, говорил, что, «обучая какому бы то ни было предмету, учитель не сообщает никакого понятия об этом предмете ученику своему: он может только искусным преподаванием…способствовать пониманию самого ученика».

Средством распространения грамотности в народе декабристы считали систему взаимного обучения (ланкастерская), т. е. школы, в которых занятия велись не по классам, а по отделениям (десятки), обучение поручалось старшим ученикам, которые инструктировались учителями школы.

В то время как царское правительство собиралось ввести в России развившуюся в Западной Европе ланкастерскую систему взаимного обучения в целях распространения в массах населения религии и священного писания, декабристы создавали школы взаимного обучения для распространения в народе грамотности, знаний, а в некоторых случаях и революционной пропаганды. Они организовали «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения» — солидную общественную организацию, занимавшуюся созданием школ для народа, выпуском учебной литературы и книг для народного чтения, подготовкой учителей, бесплатной медицинской помощью учащимся. Это общество было, собственно, педагогическим филиалом декабристского «Союза благоденствия», а после его роспуска находилось в тесной связи с «Северным обществом» декабристов. Под влиянием декабристов русскими учителями были созданы в это время в Петербурге, Киеве и Москве дидактические материалы («таблицы») для обучения грамоте, в которых содержались антикрепостнические идеи. После разгрома восстания декабристов «Вольное общество» было закрыто, таблицы изъяты, а открытые дворянскими революционерами школы взаимного обучения ликвидированы.

Политика царского правительства в области народного образования после разгрома восстания декабристов. Правительство Николая I считало одной из причин восстания декабристов распространение просвещения и обвиняло в этом науку и школу, профессоров и учителей.

В 1826 году был создан особый Комитет по устройству учебных заведений, который должен был срочно ввести единообразие в работу учебных заведений и сделать систему школьного образования более способной внедрять в сознание народа самодержавно-крепостническую идеологию. Министр просвещения Шишков говорил, что следует принять надлежащие меры к тому, чтобы все вредное для правительства, вкравшееся в преподавание наук, «остановить, искоренить и обратить к началам, основанным на чистоте веры, на верности и долге к государю и отечеству… Все науки должны быть очищены от всяких не принадлежащих к ним вредных умствований». Вместе с тем образование должно даваться «сообразно со званиями, к которым учащиеся предназначаются».

В 1827 году царь Николай I писал этому комитету, что предметы обучения в школах, как и методы их преподавания, должны вместе с «общими понятиями о вере, законах и нравственности» способствовать тому, чтобы учащийся «не стремился чрез меру возвыситься» над тем сословием, «в коем, по обыкновенному течению дел, ему суждено оставаться». Он указывал, что главной задачей школы должна стать подготовка человека к выполнению его сословных обязанностей.

В 1828 году был издан реакционный «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов». Каждый тип школы приобретал законченный характер и был предназначен для обслуживания определенного сословия. В целях укрепления сословного характера школьной системы преемственная связь между учебными заведениями, введенная в 1804 году, была отменена и доступ детей податного сословия в среднюю и высшую школу сильно затруднен.

Приходские училища, рассчитанные на мальчиков и девочек из «самых нижних состояний», не должны уже были готовить их к уездным училищам.

Уездные училища, предназначенные для детей купцов, ремесленников, мещан и других городских жителей, не относящихся к дворянству, стали теперь трехклассными учебными заведениями. В них изучались следующие учебные предметы: закон божий, священная и церковная история, российский язык, арифметика, геометрия до стереометрии и без доказательств, география, сокращенная всеобщая и русская история, чистописание, черчение и рисование. Преподавание физики и естествознания было прекращено, а математика должна была изучаться догматически. Чтобы отвлечь детей непривилегированных городских сословий от поступления в гимназии, при уездных училищах разрешалось открывать дополнительные курсы, где желающие продолжать учение могли получить какую-либо профессию. Правительство привлекло дворянство к надзору за деятельностью учителей.

Гимназии, предназначенные для дворян и чиновников, сохранили преемственную связь с университетами. Они должны были давать подготовку к университетскому образованию, а равно и выпускать молодежь в жизнь со знаниями, «приличными их состоянию». В гимназии изучались словесность и логика, языки латинский, немецкий и французский, математика, география и статистика, история, физика. В гимназиях, находящихся в университетских городах, должен был изучаться и греческий язык.

Таким образом, гимназии стали классическими. Классицизм был в это время своеобразной реакцией на идеи, возникшие в период Французской буржуазной революции.

Устав 1828 года и дальнейшие распоряжения правительства обращали особо пристальное внимание на установление надзора за деятельностью учебных заведений, на введение в них палочной дисциплины. Царизм стремился превратить все школы в казармы, а учащихся и студентов — в солдат. Было разрешено применение в школах физических наказаний. В учебных заведениях увеличивались штаты чиновников, выполнявших роль надзирателей за поведением учащихся и учителей.

Наряду с увеличением школьной полиции усиливалось вмешательство в дела просвещения губернских и уездных чиновников. С 1831 года кавказские школы отдаются под надзор главноуправляющего Кавказа, а сибирские — губернатора Сибири. Царская полиция проводила самую решительную борьбу с домашним обучением и деятельностью частных учителей. Строго указывалось, что люди, не получившие аттестата об окончании гимназии или университета или не сдавшие экзамена на право быть наставниками, не могут заниматься преподаванием. Главной задачей воспитания была подготовка верноподданных граждан, внушение учащимся их обязанностей по отношению «к богу и поставленным над ними властям».

На окраинах России царская политика была направлена на русификацию народов, входивших в состав империи.

Православие, самодержавие и народность как идеологическая основа политики в области просвещения. Революция 1830 года в Европе, польское восстание 1830—1831 годов, массовые волнения внутри России повлекли за собой усиление реакционного курса внутренней политики Николая I.

В 1833 году министром народного просвещения был назначен С. С. Уваров. Обосновав правительственную программу в деле просвещения, он заявил, что необходимо «завладеть умами юношества», которому следует привить «истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего отечества».

Внедрение начал православия, самодержавия и народности в школу стало главным направлением в деятельности министерства просвещения. Оно осуществлялось путем настойчивой борьбы с «разрушительными понятиями», умножением «числа умственных плотин» на пути развития молодежи, обуздания ее порывов и стремлений к приобретению «роскошных» (т. е. широких) знаний.

По новому университетскому уставу 1835 года университеты лишались права руководить школами и создавать научные общества. Учебные заведения были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов, была фактически уничтожена автономия в университетах и приняты меры к тому, чтобы стеснить проникновение в них разночинцев.

Особенно не взлюбил царь Николай I Московский университет, в котором, несмотря на строжайший режим, возникали революционные кружки. В 1834 году была утверждена специальная инструкция инспектору студентов Московского университета, которая доводила полицейский надзор за студентами до крайних пределов.

Министерством народного просвещения был принят ряд мер к сокращению объема гимназического образования. В 1844 году из учебного плана гимназии была исключена статистика, в 1845 году ограничено преподавание математики, в 1847 году была изгнана логика. 41 % учебного времени отводился на изучение древних языков: латинского и греческого.

В гимназиях усиливались карательные меры по отношению к учащимся. Если по уставу 1828 года разрешалось применение физических наказаний к учащимся трех младших классов, то с 1838 года они были введены для всех гимназистов.

В 1845 году Уваров внес предложение повысить плату за обучение в гимназиях, чтобы «удержать от стремления к получению образования юношей недворянcкого происхождения». Николай I, одобрив предложение министра, написал на его докладе:

«Притом надо сообразить, нет ли способов затруднить доступ в гимназию для разночинцев». Царь призвал решительно бороться с тягой народных масс к образованию.

Царское правительство обрушило на школы новую волну репрессий после революции 1848 года в западноевропейских государствах. Классицизм, введенный в гимназии уставом 1828 года, был объявлен вредным, поскольку выяснилось, что изучение античной литературы, истории Греции и Рима, в которых существовал республиканский образ правления, мешает формировать у юношей преданность самодержавно-крепостническому строю. Но и реальное направление среднего образования, основанное на изучении естествознания, пугало правительство возможностью пробудить в сознании учащихся материалистические идеи. Правительство встало на путь борьбы с общеобразовательным характером средней школы.

В 1852 году были созданы три типа гимназий, каждый с особым учебным планом: 1) гимназии, в которых сохранялись древние языки, вместо изучения античной литературы вводилось чтение сочинений церковных писателей; 2) гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла вводилось изучение естествознания в описательном духе и с теологическим толкованием природных явлений; 3) гимназии, в которых главное внимание уделялось преподаванию курса так называемого законоведения, причем тоже в описательно-эмпирическом духе и без изучения юридической теории.

Эта реформа сократила количество средних школ, которые готовили в университет. В средних учебных заведениях было введено дифференцированное обучение и подготовка к будущей специальности. Особым циркуляром было предписано школьной администрации обратить самое пристальное внимание на идеологическое направление преподавания, на образ мыслей и поведение учащихся, на политическую благонамеренность педагогов и воспитателей.

Плата за учение повышалась, освобождать же от нее малосостоятельных учащихся недворянского происхождения запрещалось.

Царское правительство последовательно приспосабливало школу к интересам дворянства и монархии.

Развитие школы во второй четверти XIX века. Антинародная политика царизма, направленная на укрепление сословной школы, все же должна была приспосабливаться к требованиям развивающегося капиталистического уклада. Кровавая диктатура Николая I не могла подавить нарастающего недовольства самодержавно-крепостническим строем. Если в период с 1826 по 1834 год имело место 145 крестьянских волнений, до 16 за год, то с 1845 по 1854 год их было 348, в среднем 35 волнений в год. Самодержавию не удалось убить в народе тягу к просвещению.

Несмотря на все стеснения, которые монархия чинила развитию в стране школьного дела, в России растет, хотя и медленно, сеть начальных училищ. Если к концу первой четверти XIX века было 349 приходских училищ, то к 1841 году их стало 1021, но они в основном находились в городах.

Крепостные крестьяне, находившиеся во владениях помещиков, учились у дьячков и домашних учителей, которые применяли буквослагательный метод обучения грамоте, чтение часослова. В селениях крепостных крестьян школы должны были открываться помещиками, но вплоть до 50-х годов XIX века в крепостных селениях школ почти не было. Министерство народного просвещения не проявляло никакой заботы о создании школ для крестьян.

В городских, приходских и уездных училищах, особенно в центральных губерниях России, употреблялись новые методы и учебные пособия, как например аналитический звуковой метод обучения грамоте, наглядные пособия при обучении чтению (разрезная азбука, азбучное лото, буквы с картинками и т. д.).

С начала 30-х годов в селениях, где жили государственные и удельные крестьяне, ведомством государственных имуществ и удельным ведомством стали создаваться школы. Их задачей являлось обучение грамоте крестьянских детей и подготовка писарей и счетных работников для учреждений, которые управляли крестьянами. В этих школах обращалось большое внимание на выработку у учащихся хорошего почерка и овладение ими устным счетом. Большое распространение получили русские счеты как наглядное пособие на уроках арифметики. Школы эти содержались за счет общественных сборов с крестьян. Так, в период с 1842 по 1858 год было создано в селениях государственных крестьян 2975 школ, которые в 40-х годах XIX века были самыми многочисленными сельскими народными школами.

Школами для государственных крестьян (к началу 40-х годов XIX века государственных крестьян в России было более 20 миллионов) занимался Ученый комитет министерства государственных имуществ, в котором около четверти века (1838—1862) работал в должности старшего члена Комитета по народному образованию видный общественный деятель, писатель и музыковед, выдающийся педагог-просветитель Владимир Федорович Одоевский (1804—1869). Он осуществлял педагогическое руководство учебной деятельностью сельских училищ государственных крестьян.

В сельских приходских училищах министерства государственных имуществ, а также в школах некоторых учебных округов (Петербургского, Казанского) применялись учебные руководства, учебные и народные книги для чтения, созданные В. Ф. Одоевским. Эти руководства, по которым дети обучались грамоте, знакомили их с начальными сведениями из естествознания, географии, истории, с окружающей деятельностью, способствовали развитию их умственных способностей, расширяли объем общеобразовательных знаний. В обучении грамоте Одоевским был введен вместо буквослагательного звуковой метод («Таблицы складов», 1839 г.).

В области обучения арифметике также применялись новые дидактические идеи. Так, Ф. И. Буссе, профессор математики Главного педагогического института в Петербурге, открытого в 1828 году, рекомендовал начинать обучение арифметике с приучения детей к вычислениям в уме, овладения ими свойствами чисел и уяснения понятий об отношениях величин. В учебниках Буссе учащиеся подводились к выводам и правилам, основное внимание уделялось пониманию ими математических явлений.

В отдельных гимназиях проводились конкурсные письменные работы по русскому языку и словесности, истории, литературные беседы, во время которых заслушивались и обсуждались лучшие работы учащихся. Однако новые дидактические идеи не получали поддержки правительственных органов, лучший педагогический опыт не обобщался и не распространялся по школам. Политическим задачам самодержавия больше отвечала школа «муштры и зубрежки», которую оно и старалось насаждать в интересах подготовки верноподданных, покорных слуг престола.

Рост производительных сил страны, промышленности и сельского хозяйства вызвал некоторые сдвиги в развитии профессионального образования. Открываются высшие технические учебные заведения (в 1828 году в Петербурге открывается Технологический институт, в 1832 году — Институт гражданских инженеров, преобразованы ранее существовавшие Горный и Лесной институты). В губерниях организуются государственные средние и низшие сельскохозяйственные (в Западной Европе они были главным образом частные), технические и коммерческие учебные заведения (с 1839 года при некоторых гимназиях и уездных училищах открываются реальные классы, в которых изучаются технические и коммерческие науки).

Царское правительство считало, что юношеству недворянского происхождения следует давать больше практических и ремесленных умений и навыков и меньше всего общеобразовательных знаний.

35. Состояние школьного дела в Беларуси в первой половине XIXв.

—————————————————

Виленские товарищества и их значимость для Беларуси

Общественная напряженность. Расширение в Беларуси идей просветительства. образования, науки, а также ухудшение социально-экономичного состояния стороны подняли общественно-политическую активность передовой части шляхты. Попытки изменить направление развития событий на беларуских землях во времена разделов Речи посполитой и войны 1812 г. были, как конечно, неуспешные. Потому на порядке дня оставались все те же проблемы: освобождение из российской неволи, либерализация государственного управления и улучшение жизненных условий народа. Центрoм общественно-политического движения стало Вильно. Тут действовал университет, выдавались газеты. После изгнания Наполеона при университете создавались учено-просветительные студенческие кружки, какие постепенно приобретали политическую окраску.

«Шубровцы». Ранее при непосредственном участии профессора Анджея Снедетского, родного брата виленского ректора, возникло «Товарищество шубраўцаў» (лентяев). Его друзья взяли себе за цель посредством сатиры высмеивать пьянство, картёжныя гульни, сутяжничество, чванность и другие пороки шляхтичей и магнатов. Печать из образом скрещенных лопаты и метлы в дубовом венце свидетельствовала про решительность шубраўцаў вычистить и вымести из жизни всякий сор. Кружковцы имели свою газету «Ведомости Бруковыя» (Уличные). В ей сотрудничали наилучшие ученые и литературные силы всего города. Газета (1816-1822) имела большое влияние на общественную мысль страны. В ей высказывались ироничное отношение к шляхте и симпатии к простым людям, а подчас и порицание крепостнического быта. Печатное слово уготовлялось для Беларуси и Литвы. Статьи писались без оглядки на Варшаву. И это вызывало неудовольствие в Польше, где боялись, что местный сепаратизм повредит общепольскому делу. В то же время либерализм шубровцов как-то совмещался и с антисемитизмом.

«Филоматы». Одновременно с шубровцами, но тайно, действовало «Товарищество филоматов» (любителей наук), которое возникла в 1817 г. Через два годы такой же товарищество было созданное учащимися Свислочской гимназии и в Городенской губернии. Филоматами становились представители шляхетской патриотичной молодежи. Яны стремились путем образования улучшить состояние Отечества, под которой понималось бывшее Большое Княжество Литовской как провинция бывшей Речи посполитой. Изучалась народная жизнь, история и культура Беларуси и Литвы Большим авторитетам в кружковцев пользовался знаменитый профессор истории Иоохим Лялевель, который придерживался теории натурального права каждой особы на свободную, обеспеченную жизнь. Средь филоматов были именитые уроженцы Беларуси: гений поэзии Адам Мицкевич, поэты Ян Чачот и Фома Зан, известный на весь мир ученый Игнатий Домейко. Под 1820 г. организация распалась из-за несогласия ее друзей.

Филареты. Тогда лидеры «лучистых» создали тайное товарищество филаретов (любителей добродетели). Его старшынём стал тот самый неутомимый Фома Зан, а заместителями — Ян Чачот и Франц Малеўскі, сын ректора университета. Организация уже имела выразительно очерченную политическую цель — возрождение Речи посполитые, в которую должна была войти и Беларусь. Одним из наиважнейших средств подготовки к борьбе за независимость считалась учено-просветительная деятельность. Филареты вели статистическое изучение края, агитировали в школах. Идеи филаретизма Фома Зан вынашивал еще в минской гимназии, где учился раньше. Объединение филаретов было более крупное за все предыдущие. В его составе насчитывалась болыш за 300 деятельных друзей. Средь их были не только студенты, но и помещики, адвокаты, учители, Товарищества филаретов возникли средь учащихся Высшего пиарского училища в Полоцка, средь ученичество Белостока.

В 1823 г. виленские организации были выявленные и разогнанные. Фома Зан был заключенный в цитадели, ведь, спасая друзей, всю вину взял на себя. Других руководителей устлали во внутренние губернии России. Кружковцев, в том числе и Адама Мицкевича, принудили оставить университет и выехать из Вильно. Потерял свою должность и папячыцель учебного округа Адам Чарторийский. 3 1825 года юношам запрещалась выезжать на обучение в заграничные университеты, в том числе польские.

Тенденция возвращения к народным корням. Виленские товарищества втягивали местную молодежь в процесс познания беларуского народа. Ян Чачот, Адам Мицкевич и другие впервые напечатали беларуские легенды, песни, предоставления на польском языке, а отдельные произведения — на беларуской (латинским шрифтом). Под их влиянием за поэтическое перо взялся Паўлюк Багрим, первый беларуский народный поэт.

Культура Беларуси в первой половине XIX в

После присоединения белорусских земель к России национально-культурное развитие Беларуси проходило в новых условиях, связанных с формированием капиталистических производственных отношений. В ней происходили серьезные качественные изменения. Была нарушена религиозная монополия в культуре. Она все больше принимала светский характер.

Отличительной чертой развития культуры Беларуси было усиление в первой трети XIX в. ее полонизации. Это было обусловлено политикой императора Александра I, которая была направлена на становление польской государственности, и нашла поддержку среди польского магнатства и полонизированной шляхты. Польский язык был языком абсолютного большинства образованного населения, языком просвещения, литературы и театра. Особенно активно, до изгнания из России в 1820 г., действовали в этом направлении иезуиты. Они располагали рядом учебных заведений. Обучение в них велось на польском языке. Особенно активно действовала Полоцкая иезуитская коллегия, которой в 1812 г. указом царя была присвоена степень Академии.

Одновременно в Беларуси проводилась политика распространения русской культуры. Эта политика была осторожной при Екатерине II, либеральной при Александре I и жесткой и решительной во времена Николая I. Хотя ее острие было направлено против влияния польской культуры, она объективно сдерживала развитие белорусской. Белорусский язык квалифицировался как диалектный говор русского. Не одобрявшие политику русификации, за пределы Беларуси были высланы Я. Чечот, Б. Савич, на 25-летнюю службу определили П. Багрима и т.д.

Безусловно, культура Беларуси отражала социальную структуру общества. Составными частями ее были магнатская культура, поместно-дворянская культура средней и мелкой шляхты, культура мещан и населения городов и местечек, крестьянская культура. Конфессионная неоднородность населения приводила к культурной дифференциации по религиозному признаку и часто носила характер острого противостояния. По уровню развития, этнической направленности культура Беларуси в разных регионах имела отличительные черты.

Педогогика ебаная — Стр 24

В соответствии с реформой просвещения 1803 — 1804 гг. школьная система строилась по принципу единства и преемственности. В каждом губернском городе создавалась гимназия, в уездном городе — уездное училище, в деревнях — церковно -приходские школы. Все учебные заведения белорусских губерний вошли в состав Виленского учебного округа и стали подчиняться Виленскому университету, который осуществлял контроль за работой школ, его преподаватели готовили программы обучения, писали учебники. Кроме государственных, работали гимназии при католических и базылянских монастырях, которые давали среднее образование. Образование евреев, которые составляли почти половину городского населения Беларуси, осуществлялось в талмуд-торах, ходороимах и других учебных заведениях, которые содержались на деньги еврейских общин. В них дети изучали священные книги иудаизма под руководством раввинов.

После восстания 1830 — 1831 гг. царское правительство меняет политику в области образования. 1 мая 1832 г. был закрыт Виленский университет. В Вильно остается Медико-хирургическая Академия, созданная на базе медицинского факультета (работает до 1840 г.). Обучение во всех типах школ переводится на русский язык. Учителя, не владеющие русским языком, отстраняются от преподавания. Русскоязычных учителей для Беларуси начинает готовить Петербургский учительский институт и созданная в Витебске в 1834 г. учительская семинария (работает до 1839 г.). Среди других событий в области образования следует отметить открытие в 1840 г. Гори-Горецкой земледельческой школы, которая в 1848 г. была преобразована в земледельческий институт, а также открытие кадетских корпусов в Полоцке и Орше. Количество учеников в учебных заведениях было небольшим: один ученик приходился на двести человек населения.

Беларусь стала объектом исследований российских ученых. Уже в 1773 г. Академия наук послала сюда две экспедиции во главе с И. Исленьевым (астрономическая) и И. Лепехиным (физическая). Интерес к изучению Беларуси проявили польские ученые Т. Чацкий, Ю. Немцевич, И. Лелевель и др. Значительного развития достигла астрономия, математика, медицина — в Виленском университете, агробиология — в Гори-Горецком земледельческом институте. Выделились белорусская археология, этнография, фольклористика, где плодотворно работали З.Я. Доленга-Ходаковский, Т. Нарбут, братья Е.П. и К.П. Тышкевичи, А. Киркор, П.М. Шпилевский. Труды белорусистики, публикации фольклористов, этнографов способствовали пробуждению национального сознания белорусов.

В устном народном творчестве этого времени нашли отражение события социальной и политической жизни. Значительную роль в становлении белорусской литературы сыграли Я. Борщевский, Я. Чечот, А. Рипинский и др. Ян Чечот издал шесть фольклорных сборников «Деревенские песни», Ян Борщевский издал четырехтомный сборник «Шляхтич Завальня, или Беларусь в фантастических рассказах» и т.д. Выдающимися памятниками литературы первой половины XlX века являются анонимные поэмы «Энеiда навыварат» и «Тарас на Парнасе». Первым классиком белорусской литературы стал Винцент Дунин-Мартинкевич. Впервые живой белорусский язык зазвучал в его произведении «Селянка» («Идиллия»). В начале 60-х гг. он создает свое лучшее произведение «Пинская шляхта».

В культуре Беларуси первой половины XlX века значительное место принадлежало театру. Развивалось как любительское, так и профессиональное театральное искусство. Событием в театральной жизни Беларуси было возникновение первой труппы белорусского национального театра В. Дунина-Мартинкевича. 23 сентября 1841 г. состоялась премьера комической оперы «Рекрутский еврейский набор». Музыку к ней написал С. Манюшко и К. Кжижановский, а либретто — В. Дунин-Мартинкевич.

Первая половина XlX века явилась началом сбора и публикаций белорусской народной песни, попытки ее композиторской и концертной обработки. Большой интерес представляют произведения А. Абрамовича, В. Стефановича, Ф. Миладовского. В имении Залесье на Сморгонщине писал полонезы Михал Клеофас Огиньски. Глубокий след в белорусской музыкальной культуре оставил классик польской музыки, уроженец Игуменского уезда С. Манюшко.

Развитие архитектуры определялось градостроительством: застройкой центров городов домами специального и государственного назначения. Для архитектуры была характерна смена стиля барокко на классицизм. Об этом свидетельствует дворец-усадьба Румянцевых-Паскевичей и собор Петра и Павла в Гомеле, губернаторский дворец в Витебске, собор Иосифа в Могилеве. Военно-стратегическими нуждами было вызвано строительство крепостей в Борисове, Бобруйске, Бресте.

Определяющую роль в развитии живописи сыграли воспитанники Виленской школы живописи — отделение изобразительного искусства факультета литературы и искусства Виленского университета. Основателем школы был профессор Ф. Смуглевич. За четверть века школа подготовила более двухсот пятидесяти художников, граверов, скульпторов. Член императорской академии искусств Иосиф Олешкевич (1777 — 1830 гг.) написал портрет А. Чарторийского , М.Радзивилла, Л. Сапеги, А. Мицкевича и др. Представитель романтизма В. Ванькович (1800 — 1885 гг.) создал портреты поэтов А. Пушкина, А. Горецкого, пианистки М Шимановской, а также картину «Мицкевич на скале Аю-Даг» и др. Живописец Ян Дамель (1780 — 1840 гг.) создал картины исторического жанра «Смерть Глинского в неволе», «Освобождение Т. Костюшко из темницы», «Отступление французов через Вильно в 1812 г.». Хруцкий (1810 — 1883 гг.) работал в жанре классического натюрморта и бытовой живописи. Одним из основателей белорусского реалистического пейзажа был В. Дмоховский (1807 — 1867 гг.). Наиболее известными скульпторами того времени были К. Ельский и его сыновья Ян и Казимир, Р. Слизень и др.

Таким образом, в условиях полонизации и русификации белорусский народ сумел сохранить этнический облик, формировать и развивать национальную культуру, которая проявилась в становлении белорусского языка, новой белорусской литературы и искусства.

36. Представители революционно-демократического направления в педагогической

теории в России в середине XIXв. (В.Г.Белинский,А.Н.Герцен,Н.Г.Чернышевский,

Н.А.Добролюбов).

—————————————————

Развитие педагогического сознания в этот период характеризуется становлением классической и реформаторской педагогики.

Русская педагогическая мысль первой половины XIX в. представлена такими именами, как М.М. Сперанский (1772–1839) и М.Н. Карамзин (1776–1826), В.А. Жуковский (1783–1852), А.П. Куницын (1783–1841), Н.И. Лобачевский (1792–1856), Т.Н. Грановский (1813–1855) и др. Появляются в это время и специальные педагогические сочинения, например, труд И.П. Пнина (1773–1805) «Опыт просвещения относительно к России.

В 30-е годы XIX века шел процесс глобального осмысления русской общественной жизни и воспитания, в результате чего сложилось несколько направлений философско-педагогической мысли.

Первое – западно — ориентированное направление – можно по праву связать с П.Я. Чаадаевым (1794–1856), который предложил развитие России, и соответственно российского образования, на путях их коренной замены западноевропейской культурой, в том числе замены православия католичеством.

В.Г. Белинский (1811–1848) стал основоположником революционно-демократического направления в российской общественной мысли и в российской педагогике. Его важнейшие требования: свобода личности, равенство и т.д. Главными противниками свободы личности, прогресса страны, по его мнению, были монархический строй и православие, которые следовало устранить.

А.И. Герцен (1812–1870) в своих многочисленных публикациях и художественных произведениях активно обращался к вопросам воспитания.

А.С. Пушкина (1799–1837) можно признать основоположником национально-ориентированного направления в русской культуре. Он не только выступал защитником традиционного образа жизни российского общества, но и его взгляды на русское воспитание со временем существенно изменились в пользу традиционных основ.

Подлинными основоположниками теории традиционного русского общества и русского воспитания можно считать А.С. Хомякова (1804–1860), и И.В. Киреевского (1806–1856). Поняв недостаточность и односторонность западноевропейского пути развития гуманитарной мысли, тупиковость односторонней рациональной философии, они предложили иной путь постижения истины, иную систему построения знания. Они заключались в возвращении к христианской философии и высшему ее проявлению – святоотеческому наследию. Опираясь на творения святых отцов, они предложили идеи развития традиционного российского образования.

Н.В. Гоголь (1814–1852). Также понял бесперспективность для России слепого заимствования западноевропейской культуры, западноевропейского воспитания и педагогики. Поэтому он предложил развивать российское просвещение, исходя из его исторических, традиционных культурных основ. При этом предлагал не закрываться от западноевропейской культуры, но брать из нее то, что было необходимо российскому обществу, его успешному развитию.

Первая половина XIX в. дала миру много великих духовных деятелей, и среди них преподобный Серафим Саровский (1759–1831), один из величайших святых Русской земли. Его учение о духовном развитии человека является важнейшим источником истинного духовно-нравственного воспитания.

Говоря об основных направлениях развития педагогической мысли России, следует сказать и о собственно педагогических деятелях и их трудах.

В 30-е годы работал один из замечательных педагогов России О.Е. Гугель (1804–1841). Широко известны его учебники для первоначального обучения. Вместе с ним работал П.С. Гурьев (1807–1884). В это же время появляются в России и первые учебники педагогики. Их автором был А.Г. Ободовский (1796–1852).

Во второй половине XIX в. в российской педагогике творили многие известные деятели. Среди них: Н.Ф. Бунаков (1837–1904), В.И. Водовозов (1825–1886), А.Я. Герд (1841–1888), Н.А. Корф (1834–1883), П.Ф. Лесгафт (1837–1909), Д.Д. Семенов (1834–1902), В.Я. Стоюнин (1826–1888), П.Г. Редкин (1808–1891), П.Д. Юркевич (1826–1874) и др.

Наибольший вклад в разработку педагогики второй половины XIX в., которая по праву стала русской педагогической классикой, внесли Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов,

Н.Г. Чернышевский, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, К.П. Победоносцев и др.

Н.И. Пирогов (1810–1891). Опубликовав свою статью «Вопросы жизни», он поставил одну из самых важных проблем русского образования и воспитания – проблему соотношения общечеловеческого и специального образования. Статья имела громадный успех и сразу сделала известным имя Пирогова во всей России, а проблемы воспитания поставила в центр общественной жизни.

После публикации статьи Н.И. Пирогов активно включился в педагогическую жизнь страны, став попечителем Одесского, а затем Киевского учебных округов. В это же время он публикует много работ по вопросам образования, в которых предложил свою систему образования для России.

Согласно Пирогову, система российского образования должна была состоять из всеобщей двухлетней элементарной школы, реальной или классической прогимназии (4 года обучения), реальных (3 – 4 года обучения) и классических (3 года обучения) гимназий, университетов и других высших учебных заведений.

С точки зрения Пирогова, фундаментом образования должно было стать общечеловеческое начало, его воплощением в содержании образования являлась классическая культура. Поэтому в развитии средней школы он отдавал приоритет классическому, а не реальному содержанию образования.

Н.И. Пирогов многое сделал для развития образования России, совершенствования подготовки и повышения профессионального мастерства учителя, гуманизации отношений в школе.

Л.Н. Толстой (1828–1910) вошел в русскую педагогику и как теоретик, написавший ряд глубоких статей о воспитании и образовании, и как практик, много лет отдавший созданию народной школы и подготовивший для нее свои замечательные учебные книги.

Важнейшая идея Толстого – естественное и свободное формирование образования, особенно народной школы. Исходя из этой теоретической установки, Толстой настаивал на том, чтобы русская народная школа свободно выработалась в ходе своего естественного исторического развития самим народом. Следуя этой идее, он открывает свою школу в Ясной Поляне, разрабатывает для нее новое содержание образования. Он же предложил и новую организацию школы, которая фактически стала школой полного дня, новые методы обучения, которые способствовали развитию творческих способностей детей, формированию их активности. Работа школы вскоре получила широкую известность, познакомиться с ее деятельностью стремились многие педагоги, даже зарубежные.

После закрытия школы в Ясной Поляне Толстой продолжает занятия педагогикой: пишет статьи, в которых излагает идеи свободного воспитания, учебники для начальной школы, которые были не только совершенны в дидактическом отношении, но и несли огромный нравственный потенциал, постоянно встречался с учителями.

Н.Г. Чернышевский (1828–1889) сыграл большую роль в утверждении и развитии революционно-демократической идеологии и педагогической мысли.

Как последователь идей эпохи Просвещения, он доказывал, что прогресс общества определяется степенью развития разума, а потому просвещение является важнейшим двигателем прогресса человечества. Поэтому важнейшей задачей философии, науки, литературы, искусства является, по Чернышевскому, умственное и нравственное развитие народа. Отсюда особая ответственность интеллигенции, просвещенных людей перед своим народом за его образование и воспитание (вообще, сочинения Чернышевского сыграли большую роль в укоренении в России таких понятий, как долг, служение Родине и народу), ответственность за образование тех, кто его лишен – простой народ, женщины. Чернышевскому принадлежит большая заслуга в обосновании антропологического принципа в качестве ведущего научного принципа социальных наук, в том числе и педагогики.

Н.Д Добролюбов (1836–1861) оказал заметное влияние на развитие педагогической мысли России. Им написан целый ряд глубоких педагогических статей, в которых он изложил свое понимание природы ребенка и его воспитания.

Исходная идея педагогики Добролюбова – идея разумной природы ребенка, которую он выдвинул в статье «О значении авторитета в воспитании». Правильное воспитание, доказывал Добролюбов, должно строиться в соответствии с разумной природой ребенка, должно ориентироваться на «развитие внутреннего человека». Опираясь на эту идею, Добролюбов сумел пересмотреть многие стороны существовавшего образования и определить пути его совершенствования. Так, он выступил решительным противником авторитарных концепций воспитания, требовавших подавления воли ребенка и подчинения его «разумной воле взрослого», против неразумного наказания детей, особенно физического. И видимо благодаря страстной и решительной позиции Добролюбова, уже в 60-е гг. физические наказания в российской школе были официально отменены. Кто подсчитает, скольким миллионам детей сохранил Добролюбов здоровье своей бескомпромиссной позицией… Добролюбов внес определенный вклад в совершенствование содержания школьного обучения и детского чтения.

Виднейшими идеологами национально-ориентированного пути развития российского образования стали: К.Д. Ушинский (1824–1870); С.А. Рачинский (1833–1902);

М.Я. Данилевский (1822–1885); А.А. Тихомиров (1852–1890); К.В. Леонтьев (1831–1891); Ф.М. Достоевский (1821–1881); К.П. Победоносцев (1827–1907); С.И. Миропольский (1842–1907); Н.И. Ильминский (1822–1891).

К.Д. Ушинский (1824–1870). Его имя по праву стоит в одном ряду с великими педагогами мира, а для образования и педагогики России его деятельность имеет такое же значение, какое деятельность Ломоносова – для науки, Пушкина – для литературы, Глинки – для музыки.

К.Д. Ушинский сыграл определяющую роль в развитии народного образования в России, начальной и средней школы, женского и профессионального педагогического образования, педагогики и методик обучения, возрастной и педагогической психологии. Его педагогическое наследие можно представить в виде трех частей: теоретические труды, методические работы и учебные книги.

Первая часть – теоретические труды – включает работы от статей, посвященных анализу систем образования в разных странах мира, до фундаментального труда «Человек как предмет воспитания, или Опыт педагогической антропологии».

Уникальность педагогического мышления К.Д. Ушинского состоит в том, что он анализирует воспитание во всех формах теоретического педагогического сознания, опираясь на теологический, социальный («принцип народности») и антропологический принципы.

Вторая часть – методические труды К.Д. Ушинского. В них излагается система преподавания и обучения по его учебным книгам «Родное слово» и «Детский мир».

Третья часть – учебные книги К.Д. Ушинского: «Родное слово» (год первый, второй, третий) и «Детский мир» в двух частях. Учебные книги «Родное слово» предназначались для первоначального обучения русскому языку 7–10-летних детей; «Детский мир» – для более старших детей. В нем давался материал для обучения родному языку, родной литературе, естествознанию, географии, логике, истории России.

В построении системы российского воспитания и образования Ушинский предполагал исходить из идеи народности, которая лежит в основе воспитания любого народа.

Ушинский разрабатывал теорию и методику преподавания в начальной школе и народной школе. Он выступал за организацию народной школы, на народных началах построенной и народом руководимой.

В конце жизни К.Д. Ушинский выступал с идеей организации профессионального, ремесленного обучения для детей из народа.

Много внимания К.Д. Ушинский уделял вопросам построения средней школы. Будучи инспектором Смольного института, он реорганизует учебную часть этого учебного заведения, создав современную среднюю школу. Он также много писал о средней школе России: гимназиях, училищах, военных гимназиях, школах, находящихся в духовном ведении; предложил систему образования для будущего наследника российского престола. Хотя это были разные школы, но в работах Ушинского их объединяет то, что он предлагал строить их деятельность на основе народности, науки и православия.

Анализируя работу университета, К.Д. Ушинский писал, что из всех учебных заведений России только ее университеты соответствовали идее народности. Поэтому он выступал за постепенное совершенствование их работы, полагая, что университеты должны выполнять научные, просветительские, образовательные и воспитательные функции.

К.Д. Ушинский ратовал за организацию высшего женского образования в России. На базе Смольного института он хотел создать высшую школу, но отставка не позволила ему осуществить эту идею.

Он разработал систему педагогического образования, включавшую в себя педагогические классы в женских гимназиях и женских институтах типа Смольного, учительские семинарии, а также педагогические факультеты при университетах. Он также разработал основы организации, содержания, формы и методы работы этих учреждений.

Таким образом, в трудах К.Д. Ушинского предложена единая система воспитания и образования, начиная с семейного воспитания и заканчивая университетским образованием, система, в основе которой лежат принципы народности, православия и антропологический принцип. Эта система учитывает возрастные особенности учащихся и специфические особенности каждого сословия обучающихся.

Ф.М. Достоевский (1821–1881). Хотя его художественное творчество является предметом бесчисленных литературных исследований, его педагогическое наследие до сих пор систематически почти не прочитано.

Ф.М. Достоевский как педагог предстает, во-первых, как воспитатель великого князя Константина Романова; во-вторых, как гениальный художник, в творчестве которого получили отражение многие стороны развития, формирования и воспитания детской души; в-третьих, как теоретик педагогики, обосновавший в своих публицистических работах, пути и формы развития русского воспитания и образования.

Важнейшие педагогические проблемы, поставленные Ф.М. Достоевским: соотношение общечеловеческого и национального в русском воспитании (он доказывал, что Россия не иначе войдет в мировую цивилизацию, как максимальным развитием своей национальной культуры, поэтому она должна лежать и в основе русского воспитании и образования); роль науки в образовании – ей должно уделить первостепенное внимание; характер образования – оно должно быть серьезным и настоящим трудом; расширение образования, включение в образование широких слоев народа, предоставление прав на получение образования, в том числе и высшего, женщинам; проблема свободы и нравственной ответственности – их единство; правовое сознание и его формирование в русском человеке; подготовка национального учителя и др.

С.А. Рачинский (1833–1902) – великий русский педагог, большую часть своей жизни посвятивший народному образованию. Автор многих трудов по организации обучения в народной школе.

К.П. Победоносцев (1827–1907) – великий мыслитель России, значение социальных и педагогических идей которого по-настоящему только начинает пониматься, создатель системы церковно-приходского образования в России.

С.И. Миропольский (1842–1907) – один из видных теоретиков и деятелей церковно-приходской школы. Его теоретические и методические труды, учебники имели огромное значение для развития церковно-приходской школы.

А.А. Тихомиров (1852–1890) обосновал ведущую роль православной церкви в духовно-нравственном воспитании. Он писал: «Церковь есть именно та среда, в которой воспитывается миросозерцание, указывающее человеку абсолютное господство в мире верховного нравственного начала».

На вторую половину XIX в. приходится основная деятельность величайших святых и мыслителей России: митрополита Филарета (Дроздова), епископа Игнатия Брянчанинова, епископа Феофана Затворника, преподобного Амвросия Оптинского и др.

Митрополит Филарет (Дроздов) (1782–1867) – великий деятель и просветитель России, автор многих богословских трудов, учебников. Им и его сподвижниками был осуществлен перевод Библии на русский язык.

Епископ Феофан Затворник (1815–1884) – один из величайших мыслителей России. Им был написан целый ряд религиозно-педагогических трудов, в которых изложены фундаментальные идеи и принципы православной педагогики.

Епископ Игнатий (Брянчанинов) (1807–1867) – сформулировал важнейшие принципы православного понимания и воспитания человека.

Преподобный Амвросий Оптинский (1812–1891) величайший святой, к которому обращались за советом и наставлением многие великие люди России, в том числе Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой и др. Практически воплотил в своей деятельности принципы святоотеческой педагогики.

Конец XIX – начало XX в. в России – время становления и развития реформаторской педагогики, которая, как и в Западной Европе, характеризуется созданием новых отраслей психолого-педагогической науки, новых направлений их развития, наряду с развитием традиционной педагогики.

Наиболее важными направлениями развития педагогической мысли в России были:

Философское направление. К вопросам воспитания в это время обращаются целый ряд философов: В.С. Соловьев (1853–1990), В.В. Розанов (1856–1919), Н.А. Бердяев (1874– 1948) , П.А. Флоренский (1882–1937) и др.

В области общей педагогики творят такие деятели, как М.И. Демков (1859–1939) – автор фундаментальных трудов по истории воспитания и общей педагогике; П.Ф. Каптерев (1849–1921) – видный историк и теоретик педагогики; продолжается деятельность П.Ф. Лесгафта; широкой известностью, особенно среди учителей начальных школ, пользуются труды В.П. Вахтерова (1853–1924) и др.

Важным направлением этого периода стала педагогика свободного воспитания. Широкую известность получил опыт С.Т. Шацкого (1878–1934), создавшего несколько детских коммун, в которых дети получали не только образование, но и воспитание; К.Н. Вентцеля (1857–1947), автора книг по свободному воспитанию и создателя школы, построенной на этих идеях;

В.И. Фармаковского.

С начала XX в. в России развивается новая педагогическая наука – педология. Наиболее видными ее представителями были Н.Е. Румянцев, С.А. Левитин и др.

В этот период происходит становление общей, педагогической, возрастной и специальной психологии. Наиболее видную роль в ее развитии сыграли: Г.И. Челпанов (1862–1936) – один из основоположников отечественной психологии, создатель института психологии; А.Ф. Лазурский (1874–1917) – один из создателей детской и возрастной психологии; А.П. Нечаев (1870–1948) – один из основоположников российской экспериментальной психологии; И.А Сикорский (1842–1919) – видный ученый в области детской психологии; В.П. Кащенко (1870–1943), известный своими теоретическим трудами и практической деятельностью в области воспитания детей с недостатками в психическом развитии.

В это время вопросами педагогики начинают заниматься и представители естественных наук. Наиболее видными представителями этого направления были В.М. Бехтерев (1857–1927), В.И. Вернадский (1863–1945), Д.И. Менделеев (1834–1907) и др.

Из деятелей православной педагогики наибольшей известностью пользуется имя Иоанна Кронштадтского (1829–1908). Он много лет преподавал в Кронштадтской гимназии. Его педагогические идеи: христоцентричность, живая вера в Бога как основа духовно-нравственного развития и воспитания человека.

В целом же основные заслуги российской педагогики XIX – начала XX вв. можно представить так. Ее деятели не только освоили все формы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, имеющие мировое значение; сформировали философию и идеологию российского образования; обосновали такие принципы, как принцип народности и православия в воспитании, доказывали необходимость приоритета воспитания в обучении, трудовой характер процесса обучения, личностно-коллективное начало в воспитании и т.д.; разработали разные модели и типы школ от начальной до высшей; заложили основы современного содержания образования от начальной (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский и др.) до высшей школы; написали современные учебники и методики обучения по ним; разработали удачные формы и методы обучения во всех типах школ.

XIX – начало XX в. – время быстрого развития российского образования. Уже начало XIX в. характеризуется крупными реформами в образовании. Наиболее важную роль в реформировании образования в этот период сыграл М.М. Сперанский. С его именем связано переустройство всей системы образования, в первую очередь высшего и духовного, открытие принципиально новых образовательных учреждений, в том числе лицея в Царском Селе. В 1802 г. учреждено Министерство народного просвещения, которое приступило к разработке реформы образования России. В 1804 г. утвержден «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», который определил содержание и организацию российского образования.

Педогогика ебаная — Стр 25

По уставу, в России устанавливалась единая система образования (к сожалению, это законодательное решение было отменено через год). Страна была разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просвещения. Согласно этому уставу, в России устанавливалось четыре типа школ: приходские школы, уездные училища, гимназии и университеты.

После Отечественной войны 1812 г. в образовании начинает усиливаться консерватизм, замедляется рост числа учебных заведений, ограничиваются академические свободы. Вместе с тем делаются попытки выстроить образование на истинно христианских и народных началах. Развитие этого направления образовательной политики связано в первую очередь с деятельностью министра народного просвещения А.С. Шишкова.

Развитие российского образования во второй четверти XIX века определялось деятельностью императора Николая I. Устав 1828 г. достаточно жестко изолировал разные ступени образования друг от друга, связав их с определенными сословиями. Парадокс же реформ этого периода состоит в том, что, с одной стороны, были ограничения деятельности гимназий и университетов, а с другой – шло создание образовательных учреждений, направленных на подготовку специалистов для промышленности и сельского хозяйства, открывались разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерческие, в том числе и высшие, например технологический институт, институт гражданских инженеров и др. Много усилий прилагалось для организации народного образования, поэтому наблюдался рост числа народных школ, наиболее видную роль в организации которых сыграл В.Ф. Одоевский (1804–1869).

В этот период наиболее значительный вклад в развитие содержания и технологий первоначального обучения внесли Е.О. Гугель своими учебниками и В.Ф. Одоевский – своими книгами, методическими разработками.

Крайне сложно шло становление содержания обучения в средней школе. На протяжении первой половины века оно менялось многократно. Вместе с тем его общую тенденцию можно определить как становление неоклассического содержания образования, которое наряду с классической культурой и языками включало и математику.

Середина ХIХ в. – время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государства. Результатом их широкого общественного и государственного обсуждения стали уставы учебных заведений, принятые в 60-е гг., которые определили дальнейшее развитие российской школы. В эти же годы сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое начинает играть все возрастающую роль в образовании России.

Начальная школа. 60-е годы стали временем создания принципиально новой системы народного образования. Наиболее известны министерская, земская и церковно-приходская школы. С 70-х гг. XIX в. с целью подготовки учителей для народных школ стали открываться учительские семинарии.

Средняя школа. В 60-е гг. в России не только совершенствуется классическая гимназия, но и становится массовой реальная школа, хотя она и не получает прав классической гимназии, а также реформируются средние школы разных ведомств: военного, духовного и т.д.

60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования. Ранее существовавшие женские учебные заведения, как светские, так и духовные, целиком реформируются. Наиболее яркий пример тому – Смольный институт. Создается новый тип женского учебного заведения – женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 г. в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский.

Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех регионах России.

Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличились расходы на высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования. По своему качеству университетское образование России соответствовало мировому уровню.

С середины XIX в. началось формирование современного содержания и технологий обучения, которые отличались от ранее сформированных так же, как литература XIX в. от литературы XVIII в. Выдающуюся роль в этом процессе сыграли К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов и другие педагоги этого периода.

Таким образом, реформы образования России в 60–70-е годы выражались в быстрых темпах расширения сети разных школ, от начальных до высших, в том числе в массовом открытии народных школ и средних женских школ.

Период правления Александра III был периодом замедления развития российского образования, и вместе с тем в этот период были и свои заметные явления в образовании, в частности создание полноценной системы церковно-приходских школ.

Начало ХХ вв. – время быстрого развития российского образования. В целом, несмотря на разнообразие школ, основной в образовании становилась тенденция создания единой национальной системы образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования министра П.Н. Игнатьева, который предлагал три варианта единой школы: современный, классический и неоклассический. Деятельность Игнатьева на посту министра была достаточно плодотворной: несмотря на военное время, наблюдается быстрый рост числа разных школ, осуществляется переход ко всеобщему народному образованию, становится все более плодотворным сочетание усилий государства и общества в делах образования, подготовлен целый ряд новых учебных планов, учебных пособий.

Еще дальше в создании единой школы пошло Временное правительство. В постановлениях, решениях, практических разработках предполагалось создать единую, с учетом различных условий и модификаций, систему образования.

Кратко охарактеризуем развитие образования в этот период.

Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ – в начале XX в. их было в России 60. Главными становятся министерские, земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные школы с 3-летним сроком обучения, и начинают функционировать учительские институты по подготовке учителей для работы в них.

Начало XX в. было особенно плодотворным для развития средней школы России. В этот период функционировали самые различные школы: государственные – гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетские корпуса) и т.д.; общественные – реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; частные – гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти учебные заведения давали высокий уровень образования.

Достаточно быстро развивалось высшее образование, особенно негосударственное.

В целом конец XIX – начало XX вв. были, с одной стороны, временем быстрого развития российского образования, а с другой – временем его больших потрясений. О неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось более 10 министров просвещения, причем нередко новый министр проводил политику прямо противоположную той, которую проводил его предшественник, что лихорадило всю систему образования.

Таким образом, исторический отрезок XIX – начало XX в. оказался временем достаточно быстрого и плодотворного развития российского образования, когда в основном сложилась система современного российского образования.

37. Общественно-педагогическое движение в России в 60-е гг. XIXв.

Н.И.Пирогов,его педагогические взгляды и деятельность.

—————————————————

Общая характеристика общественно педагогическо- го движения 60-х годов XIX века. 60-е годы XIX столетия (начиная с 1855 года) были в России периодом большого общественного движения, обусловленного все растущими противоречиями между развитием производительных сил и тормозящими это развитие крепостническими отношениями. Крымская война 1853—1855 годов особенно ярко вскрыла архаизм крепостной системы. Несмотря на героизм солдатской массы и многих военачальников, Россия вследствие экономической и технической отсталости, неправильной стратегии высшего командования потерпела поражение.

Характеризуя 60-е годы, В. И. Ленин писал: «Оживление демократического движения в Европе, польское брожение, недовольство в Финляндии, требование политических реформ всей печатью и всем дворянством, распространение по всей России «Колокола», могучая проповедь Чернышевского, умевшего и подцензурными статьями воспитывать настоящих революционеров, появление прокламаций, возбуждение крестьян, которых «очень часто» приходилось с помощью военной силы и с пролитием крови заставлять принять «Положение», обдирающее их, как липку, коллективные отказы дворян — мировых посредников применять такое «Положение», студенческие беспорядки — при таких условиях самый осторожный и трезвый политик должен был бы признать революционный взрыв вполне возможным и крестьянское восстание — опасностью весьма серьезной».

В связи с этим широко распространились передовые идеи, наблюдалось дальнейшее развитие критического реализма и идеи народности искусства, литературы и воспитания. Эти идеи, однако, понимались представителями различных мировоззрений по-разному. Важной составной частью общественного движения было мощное педагогическое движение того времени. Острая критика крепостнического воспитания, борьба против сословной школы за общее светское образование, дающее широкий кругозор, за воспитание человека и гражданина, за образование женщин, борьба против догматизма и схоластики, зубрежки и муштры, уважение к личности ребенка, разработка на прогрессивных началах дидактических вопросов, требование широкой сети народных школ, автономия высшей школы — таковы были важнейшие вопросы, выдвинутые русской прогрессивной педагогикой 60-х годов XIX века.

Педагогическое движение не было, конечно, однородным. Педагоги, принадлежавшие к различным общественным направлениям, трактовали вопросы со своих классовых позиций.

В этот период возникает ряд общественных организаций, которые ставят себе целью решение насущных проблем педагогической теории и практики. В 1859 году создается Петербургское педагогическое собрание, впоследствии переименованное в Петербургское педагогическое общество. В его работе участвовали П. Г. Редкий, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, А. Я. Герд и многие другие педагоги и методисты.

В 1861 году при Вольном экономическом обществе создается Комитет грамотности, где оживленно обсуждаются вопросы организации народной школы. Организуются воскресные школы, в которых ведут свою работу и революционеры. Создаются школы для детей рабочих, а в некоторых местах — дошкольные учреждения.

Под влиянием общественно-педагогического движения развивается в эти годы педагогическая журналистика; на страницах многих журналов горячо обсуждаются главнейшие вопросы воспитания и обучения.

Издавались: «Журнал для воспитания» (возник в 1857 году, с 1860 года выходил под названием «Воспитание», в нем было помещено несколько первых статей К. Д. Ушинского); «Русский педагогический вестник», «Учитель» (выходил с 1860 по 1870 год, был посвящен почти исключительно вопросам народной школы);

«Педагогический сборник» (журнал издавался Главным управлением военно-учебных заведений с 1864 года, был посвящен общим вопросам воспитания и средней общеобразовательной школе);

«Ясная Поляна» (журнал издавался в 1861—1862 годах Л.Н.Толстым, освещал опыт Яснополянской школы) и др.

Вопросы воспитания и народного образования освещались также литературными и политическими журналами. В «Современнике» — журнале революционно-демократического направления — было помещено несколько статей Н. Г. Чернышевского по вопросам воспитания и образования и Н. А. Добролюбова («О значении авторитета в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и др.).

Общим вопросам воспитания посвящали свои страницы в начале 60-х годов некоторые специальные журналы. Так, в 1856 году в журнале «Морской сборник» была опубликована известная статья Пирогова «Вопросы жизни», послужившая началом оживленной педагогической дискуссии.

Педагогическая деятельность Н. И. Пирогова. Николай Иванович Пирогов (1810—1881) родился в Москве. По окончании Московского университета (медицинский факультет) он подготовлялся в Дерпте (г. Тарту) к профессуре и после защиты диссертации на степень доктора медицины в течение двух лет занимался в Германии усовершенствованием своих знаний.

B возрасте 26 лет он стал профессором хирургии сначала в Дерптском университете, а затем в Медико-хирургической академии в Петербурге.

В 1854 году во время осады Севастополя Пирогов по его личной просьбе был направлен на фронт во главе с организованной им общиной «сестер милосердия».

Здесь, на театре военных действий, Пирогов отдавал все свои силы лечению раненых воинов. Им было произведено несколько тысяч операций. Его теоретические работы по хирургии и практическая деятельность в качестве хирурга заслуженно принесли ему славу великого ученого, отца военно-полевой хирургии.

В 1856 году появилась статья Пирогова «Вопросы жизни», освещавшая важные вопросы воспитания. Она обратила на себя внимание общественности передовыми идеями об общечеловеческом воспитании, сделала имя автора широко известным.

В 1856 году Пирогов был назначен попечителем Одесского учебного округа. Александр II отрицательно относился к Пирогову, считая его «красным» (хотя он был только либералом), но, назначая его на этот пост, хотел создать видимость заботы царского правительства о народном образовании. В течение двухлетнего управления Одесским учебным округом Пирогов стремился поднять значение педагогических советов гимназий, внушал директорам и учителям учебных заведений мысль о необходимости гуманного отношения к детям, подготовил открытие университета в Одессе. Либеральная деятельность его в качестве попечителя учебного округа вызвала у одесского генерал-губернатора подозрение в свободомыслии и подрыве авторитета властей. Пирогов был переведен в Киев на должность попечителя Киевского учебного округа. Здесь он продолжал улучшать работу школ, рекомендовал учителям посещать уроки друг друга, поощрял методические искания учителей, ввел в практику гимназий внеклассные литературные беседы, способствовал открытию в Киеве одной из первых в России воскресных школ для взрослых.

Когда в 1861 году Пирогов был уволен с должности попечителя, прогрессивная общественность Киева устроила ему торжественные проводы. Герцен написал в «Колоколе», что увольнение Пирогова — это «одно из мерзейших дел России дураков против России развивающейся».

Правительство сделало вид, что оно намерено использовать опыт Пирогова как педагога, и назначило его руководителем молодых людей, подготовлявшихся за границей к профессуре, но в 1866 году лишило его и этой должности. Великий хирург, крупнейший ученый, видный общественный деятель и педагог, Пирогов должен был удалиться, еще полный сил, в свое небольшое имение на Украине, где скончался в 1881 году.

Педагогические взгляды Н. И. Пирогова. Критика сословно-профессионального образования и идея общечеловеческого воспитания. В статье «Вопросы жизни» и в других своих педагогических сочинениях Н. И. Пирогов резко выступил против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки, которую стремилось ввести царское правительство за счет снижения уровня общего образования молодежи. Он противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором. «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание»,— писал Пирогов, указывая, что для этого все до известного возраста, когда определяются склонность и способности, «должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения». Он восстает против ранней, преждевременной специализации детей, которая суживает их кругозор и тормозит их нравственное развитие. «К чему променивать так скоро выгоды общечеловеческого образования на прикладной, односторонний специализм? Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку»,— восклицает Пирогов, указывая, что основанием профессионального обучения должно быть широкое общее образование.

Статья «Вопросы жизни», главной идеей которой была защита общечеловеческого образования, произвела большое впечатление на современников, вызвала ряд откликов на нее со стороны передовой педагогической общественности. Ее приветствовала как буржуазно-либеральная, так и буржуазно-демократическая и революционно-демократическая пресса. Однако революционеры-демократы под высоконравственным, культурным человеком понимали стойкого революционера — борца с крепостничеством и царизмом; идеал человека, как его понимал Пирогов, сформулирован в духе абстрактного гуманизма.

Система народного образования и проблемы дидактики. Пирогов предложил новый проект школьной системы, направленный против сословной школы. Он считал, что основанием школьной системы должна быть двухлетняя начальная школа, откуда будет открываться доступ в среднюю школу всем. Свою школьную систему он строил по принципу единой школы.

Пирогов предлагал школьную систему из нескольких ступеней, со сравнительно непродолжительным сроком обучения в каждой, а именно: после начальной двухлетней школы — прогимназия (неполная средняя школа) двух типов с четырехлетним курсом; за ней идет гимназия также двух типов — с трех-, пятилетней продолжительностью обучения. Эту систему завершает высшая школа (университеты и высшие специальные учебные заведения).

Главное место в системе средней школы Пирогов отводил древним языкам (латинскому и греческому), русскому языку и литературе, математике и истории. Классической средней школе он отдавал предпочтение перед реальной. Продолжительность обучения в первой на два года больше, чем во второй. Учебный план классической гимназии имеет общеобразовательный характер, тогда как в реальной гимназии вводятся прикладные (профессиональные) учебные предметы, что значительно снижает общее образование, даваемое реальной гимназией, особенно если учесть, что курс ее всего трехлетний (тогда как в классической гимназии — 5 лет). В первых двух классах классической и реальной прогимназии курс обучения почти одинаков. С III класса классической прогимназии начинается обучение латинскому языку, а с IV класса — греческому. Окончившие реальную прогимназию идут или в реальную гимназию, или в III класс классической прогимназии, или на практическую работу. Из классической гимназии можно поступать в университеты или в высшие специальные учебные заведения, тогда как окончившие реальную гимназию принимаются только в высшие специальные учебные заведения или же идут на практическую работу.

С целью облегчить получение высшего образования неимущим Пирогов предлагал уменьшить плату за обучение.

В своих циркулярах по учебному округу Пирогов обращал внимание учителей на необходимость отбросить старые, догматические способы преподавания и применять новые методы. Надо будить мысль учащихся, развивать их умственные способности, прививать навыки самостоятельной работы. Опытный учитель должен возбудить внимание учащихся и развить у них интерес к сообщаемому учебному материалу, а это, по мнению Пирогова, самое главное для успешности обучения. Основными дидактическими принципами Пирогов считал осмысленность обучения, активность и наглядность.

Пирогов внес значительные улучшения в работу педагогических советов гимназий, расширил содержание обсуждаемых вопросов, ввел в систему доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам, всячески поощрял методические искания учителей, рекомендовал взаимное посещение уроков.

Требуя, чтобы учителя и руководители прогимназий и гимназий хорошо изучали учащихся и их успеваемость. Пирогов предлагал перевод из класса в класс производить по результатам годовой успеваемости учащихся. Он отрицательно относился к переводным экзаменам, отмечая наличие в них значительного элемента случайности и формализма.

К преподаванию в высшей школе Пирогов предлагал привлечь крупных ученых, рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить семинары, просеминары и практические занятия и всячески развивать у студентов навыки углубленной самостоятельной работы.

Проблемы дисциплины учащихся. Пирогов считал хорошую дисциплину одним из важнейших условий успеха обучения и нравственного воспитания. Он осуждал произвол, казарменный режим, которые царили в школах того времени, бездушное отношение к детям и требовал гуманности и сердечности при поддержании дисциплины. В случае проступка ученика педагог должен внимательно учесть обстоятельства, при которых совершен проступок, беспристрастно оценить его, довести до сознания ученика его вину и справедливость назначенного за проступок наказания.

В своей статье «Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других детей?» (1858), которая явилась откликом на служебный отчет директора гимназии Одесского учебного округа, Пирогов принципиально осудил телесные наказания детей и горячо доказывал, что применение розг антипедагогично, что телесные наказания уничтожают в ребенке стыд, развращают детей и должны быть отменены.

Однако он не был до конца последовательным в этом вопросе. В следующем, 1859 году Пирогов опубликовал циркуляр по Киевскому учебному округу «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором, принципиально отвергая розгу, на практике считал, однако, невозможным обойтись без нее и лишь советовал применять ее в гимназиях как исключительную меру и только по постановлению педагогического совета.

Когда Н. А. Добролюбов выступил со справедливой критикой этой позиции и двойственности Пирогова, тот опубликовал «Отчет о следствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников гимназий». Он ссылался на то, что эти правила были выработаны совещанием директоров Киевского учебного округа, и он, попечитель округа, не считал себя вправе отменять или исправлять коллегиальное решение. Пирогов указывал, что в результате введения «Правил» число случаев применения телесных наказаний за год снизилось в несколько раз по сравнению с предыдущими годами.

Добролюбов ответил новой статьей, бичующей примиренчество Пирогова и отказ его от ранее провозглашенных прогрессивных принципов.

38. Развитие теории «свободного воспитания» в России во второй половине XIX-начале ХХ вв.(Л.Н.Толстой,К.Н.ВЕнтцель).

—————————————————

Актуальность исследования проблемы развития идеи свободного воспитания как исторического явления определяется современной социокультурной ситуацией, ориентированной на общечеловеческие идеалы и идею свободного развития каждого члена общества; положением в системе образования, своеобразие которого характеризуется сменой парадигмальных оснований в педагогической наукй-и практик^, направленной на усиление внимания к индивидуальным образовательным маршрутам, основанным на свободе выбора; ведущими тенденциями в области образования, суть которых состоит в обращении к историческому прошлому Отечества, преемственности духовных идеалов и ценностей, реализации их в современных условиях. Ориентация общества на ценности общечеловеческого и национального характера обуславливают интерес к педагогическому наследию России, в котором идея свободного воспитания занимает важное место.

В тоже время, происходящие в последние годы преобразования в России резко обострили проблему детства. В современной ситуа-ции именно у детей наиболее сложное положение: на базе массовых школ, создаются элитарные, которые недоступны для большей части детей; закрываются или ограничиваются в деятельности внешкольные учреждения, в связи с материальными трудностями; многие образовательные услуги становятся платными и т.п. Иными словами, большинство детей лишаются права на полноценное образование, права на развитие всех сторон личностей. Поэтому очень остро встает на сегодняшний день проблема защиты прав ребенка, детства вообще, что также объясняет нашу обращенность к гуманистическим идеям российской педагогической науки, одной из которых является идея свободного воспитания.

Эта идея привлекает к себе внимание тем, что, во-первых, провозглашает человека высшей ценностью общества, формирует отношение к ребенку, как самоценности, к детству — как важному самостоятельному периоду в жизни человека; во-вторых, предлагает пути и принципы воспитания личности, способной к активной творческой деятельности, саморазвитию, самосовершенствованию; в-третьих, дает импульс к поиску выхода из духовного, нравственного, образовательного тупиков и пониманию общественностью неадекватности существующей образовательной системы потребностям общества, является призывом к защите ребенка, человека вообще от разного рода насилия; в-четвертых, обусловливает возникновение разнообразных гуманистических концепций, ориентирующихся на интересы, потребности ребенка и признающие его право на свободную творческую индивидуальность.

Сущность идеи свободного воспитания, ее соотнесенность с историческим развитием социума, отражение в западноевропейской и российской общественной мысли и проявление в педагогических теориях и опыте воспитания рассматривались многими зарубежными и отечественными исследователями истории педагогики: П.Монро, Ш.Летурно, К.Шмидтом, Э.Майерсом, Ф.Ге, П.Соколовым, М. И. Демко-вым, П.Ф.Каптеревым, Н.К.Гончаровым, Н.А.Константиновым, Ш. И. Га-нелиным, Б.М.Бим-Бадом, М.В.Богуславским, Г.Б.Корнетовым и др. Наиболее полное и последовательное отражение эта идея в России нашла в педагогических теориях Л.Н. Толстого и К.Н.Вентцеля. Их педагогическое наследие привлекало к себе внимание на всех этапах развития отечественной науки, вызывая споры и неоднозначные оценки.

Большое число научных работ, публицистических статей посвящено различным аспектам деятельности Л.Н.Толстого как при его жизни, так и после смерти. Широко представлены в науке исследования, рассматривающие философские взгляды Л. Н.Толстого: анализ — религиозно-нравственного учения о смысле жизни, духовном развитии личности с самых разных точек зрения (Н. А. Бердяев, Н.О.Лосский, В. В. Зеньковский, С.Л.Франк, В.Д.Асмус, В.И.Ленин, Д. Ю. Квитко, Б. М. Эйхенбаум, Н. Ф. Уткина, М. Ф. Овсянников, Н. В. Кудрявая и др.); — проблемы понимания Л.Н.Толстым этики и эстетики в художественном творчестве (И. В. Чуприна, В.Я.Линков, Л.Д.Опуль-ская, В.И.Толстых и др.); — социально-политических аспектов его учения: о закономерностях исторического процесса, роли личности и народных масс в истории, о войне, ненасилии и др. (К.Н.Вент-цель, Л.3.Немировская, Е.Ф.Скорик, Я.Л.Лурье, М.Поповский, Д.Редфэрн, В.А.Дьяков, В.И.Ленин и др.).

Педогогика ебаная — Стр 26

В многочисленных трудах педагогов, историков педагогики нашли отражение практически все стороны педагогического творчества и деятельности Л. Н.Толстого: анализ и оценка понимания Толстым сущности и основ воспитания, его цели, природы ребенка (Н.Г.Чернышевский, Н.К.Крупская, И.И.Горбунов-Посадов, С. Н.Дуры-лин, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель, В. А. Вейкшан, С. Т. Шацкий, Ш.И.Ганелин, В.Я.Струминский, В.Ф.Булгаков и др.); изучение практической деятельности, принципов организации и жизни Яснополянской школы (Н. В. Тулупов, Е. Кросби, Н. В. Чехов, Н. Г. Чернышевский, Е.Марков. Н.К.Михайловский, Н.К.Гончаров, В.А.Лебедева и др.); методов обучения (В.А.Вейкшан, С.Ф.Егоров, В.Я.Струминский и др.); механизмов духовного становления и развития личности ребенка (3. И. Равкин, И. Г. Жук, В.И.Толстых, К. Д. Радина, Т. Н. Маль-ковская, Н.В.Кудрявая и др.). Практически во всех работах так или иначе исследуется влияние идеи свободного воспитания на содержательное насыщение основ педагогических понятий теории Л.Н.Толстого, делаются попытки проследить связь его теории свободного воспитания с мировоззрением, эволюцию взглядов Толстого на принцип свободы в деле образования и воспитания. Оценочные рассуждения о педагогической теории, высказанные авторами, тесно связаны со спецификой исторических периодов, неоднородны и дают диаметрально противоположные понимание и отношение к воззрениям Л.Н.Толстого: от признания высшим идеалом построения воспитания (К.Н. Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов, Е.Е. Горбунова-Посадова, С. Н. Дурылин, А. У. Зеленко, С. Т. Шацкий, Э. П. Кревин, М. В. Кистяковс-кая, Е, Кросби, толстовцы и др.) до отрицания, расценивания ее «несостоятельной», «мистико-оптимистической», «ложной в своих основаниях» (Н.Г.Чернышевский, Н.К.Грунский, П.Ф.Каптерев, Н. К. Михайловский, 0. Е. Сыркина, Ш. И. Ганелин, А. К. Петров и др.).

Если педагогическая деятельность Л.К.Толстого глубоко и всесторонне исследовалась, то педагогическое наследие К.Н.Вентцеля долгое время не рассматривалось в целом, а лишь в русле ряда проблем: проблемы школьной дисциплины, авторитета и свободы, (И. С. Долинская, А. Д. Дивильковский, А. М. Обухов, Э. И. Моносзон) ; отношения личности и коллектива (Л.И.Новикова и др.); анализ основ теории свободного воспитания, ее критика и оценка (П. Ф.Каптерев, А.И.Спасский, Д.А.Захаров, Т. П. Пальникова, М. В. Шапоров) ; биографические сведения и общая оценка деятельности К. Н. Вентцеля (Ф. Ф. Королев, Н. В. Чехов, С. В. Винокуров, Т. С. Пчельников, М. В. Михайлова, И. В. Чувашев). До последнего времени историками педагогики не изучались философские воззрения К.Н.Вентцеля, эволюция его взглядов; анализ и критика теории свободного воспитания сводилась к ее оценке как «мелкобуржуазной», «анархической» и, следовательно, несостоятельной. В настоящее время появились работы. пытающиеся осмыслить философское и педагогическое учение К.Н.Вентцеля, переоценить его наследие, значение ряда положений теории свободного воспитания для развития современных педагогических концепций, определить место в историко-педагогическом процессе (Т.П.Толмачева, М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, В. Соловьев, 0. Н. Аринина, Н. Б. Ромаева).

Анализ литературы, научных исследований, показывает, что новая социокультурная ситуация, которая порождает потребность оправдания высших ценностей и, прежде всего, ценность человека, его жизни, право на свободное развитие, требует нового осмысления идеи свободного воспитания, философских и педагогических взглядов Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля, в которых эта идея нашла наиболее яркое отражение.

В современной литературе мы не встретили работ (кроме: М. В.Шапорова — Идеи свободного воспитания в русской педагогике в начале XX века. — М., 1943), в которых развитие идей свободного воспитания стало бы самостоятельным предметом исследования. Между тем специальное исследование проблемы развития идеи свободного воспитания позволило бы проследить логику формирования теории свободного воспитания, возможность прогнозирования развития педагогических теорий в настоящее время.

Все выше изложенное обусловило наше обращение к идее свободного воспитания, ее становлению и развитию в России, в педагогических теориях Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля, определило цель, объект и предмет исследования.

Объект исследования — исторически развивающаяся идея свободного воспитания в мировоззрении и педагогических теориях Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля.

Предмет исследования — влияние идеи свободного воспитания на понимание Л. Н. Толстым и К. Н. Вентцелем природы ребенка, сущности воспитания, его цели, содержания, методов.

Цель исследования — рассмотреть идею свободного воспитания как исторически развивающееся явление, выявить ее влияние на содержательное наполнение педагогических понятий: ребенок, воспитание, цель, содержание воспитания, методы.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать объективные и субъективные факторы становления и развития идеи свободного воспитания в педагогических теориях Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля.

2. Раскрыть качественное своеобразие идеи свободного воспитания на разных этапах ее становления и развития в России второй половины XIX — начала XX веков.

3. Проанализировать содержание основных компонентов педагогического процесса с точки зрения идеи свободного воспитания.

4. Осветить значимость идеи свободного воспитания для развития педагогической мысли и практики.

Хронологические рамки исследования:

— конец 50-х г. XIX в. — зарождение идеи свободного воспитания в России (Д.И. Писарев, Л. Н.Толстой), начало активной педагогической деятельности Л.Н.Толстого;

— 30-е годы XX в. — прекращение активной деятельности К. Н. Вентцеля.

Источники исследования:

— философские и педагогические труды Л. Н.Толстого и К. Н. Вентцеля;

— архивные материалы, отражающие развитие педагогических взглядов Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля;

— теоретические труды исследователей философского и педагок гического наследия Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля;

— труды по истории Российского государства, отечественной философской, педагогической мысли, в том числе тех авторов, на которых ссылались Л.Н.Толстой и К.Н.Вентцель.

Методы исследования:

— анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации содержащейся в источниках;

— сравнительно-исторический метод, позволивший сопоставить взгляды Л.Н.Толстого и К. Н. Вентцеля, выявить в них общее и особенное;

— генетический метод, позволивший рассмотреть развитие идеи свободного воспитания в России, в мировоззрении и педагогических теориях Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля.

При исследовании мы опирались на следующие положения: * — любые научные концепции, теории являются порождением своего времени и несут в себе в снятом виде основные отпечатки исторической эпохи, вместе с тем, они отталкиваются от прогрессивных тенденций развития социума и выступают как идеал, определяющий будущее. Идея свободного воспитания, детерминированная будущим, прорастает из неприятия социокультурной ситуации конкретной исторической эпохи, и мы можем проследить генезис этой идеи как социокультурного явления, рассматривая в ней преемственность прошлого, настоящего и будущего;

— развитие идеи обусловлено не только объективными факторами, но и субъективными. Личность, являющаяся носителем идеи, находится в постоянном развитии, следовательно, идея так же претерпевает ряд изменений, детерминированных качественными преобразованиями конкретного человека. Поэтому, рассматривая изменение мировоззрения Толстого и Вентцеля, мы можем исследовать раз

— И ь витие идеи свободного воспитания как личностного явления;

— проблема личной свободы человека и ответственности выступающая как свобода выбора и проявления общественной нравственности;

— идея свободного воспитания развивается во взаимосвязи с другими идеями исторического периода.

Исследование проводилось в рамках культурологического, ци-вилизационного и традиционного подходов к изучению историко-пе-дагогического процесса, которые дали возможность рассмотреть развитие идеи свободного воспитания как социального и культурного явления, обеспечили интегративный анализ и построение целостной картины становления и развития идеи свободного воспитания в педагогических теориях Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля.

В ходе исследования учитывались следующие принципы: ^ — изучение историко-педагогических явлений в конкретно-историческом контексте данной эпохи;

— исключение однозначности и односторонности их оценок;

— многомерный подход к трактовке изучаемого процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

— Идея свободного воспитания потенциально присутствует в общественном и научном сознании на разных этапах исторического развития, вместе с тем, господствующее положение занимает в периоды наиболее острых социальных кризисов, в периоды разрешения противоречия между социально-объективными и индивидуально-субъективными в направлении приоритета самоценности и свободы личности. В эти периоды идея свободного воспитания выступает как альтернатива традиционному пониманию воспитания личности в государстве, как идеал.

— Развитие идеи свободного воспитания связано с этапами развития социума, наук о человеке и выступает как показатель уровня изменения человекознания.

— Развитие идеи свободного воспитания — направленное, последовательное качественное изменение знания о сущности, условиях, закономерностях воспитания, в основе которого лежат представление о личностноориентированной цели, педоцентрической позиции взаимодействия его участников, творчески развивающем характере содержания, базирующихся на принципе свободы.

— Содержательное наполнение идея свободного воспитания получает в педагогической теории, которое является результатом ее развития. Проявление идеи свободного воспитания в педагогической теории обусловлено своеобразием мировоззрения педагогов. Данная идея как атрибут мировоззрения конкретного мыслителя находится в постоянном развитии и отражает уровень представления о человеке, способах организации воспитания.

— Развитие идеи свободного воспитания в России мы можем проследить через анализ педагогических теорий, формирующихся в разных социокультурных ситуациях, а так же внутри самих теорий свободного воспитания Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля, меняющихся вместе с мировоззрением авторов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— дан теоретико-методологический анализ идеи свободного воспитания как развивающегося социального, культурного и личностного явления:

— охарактеризованы объективные и субъективные факторы, обусловившие становление и развитие идеи свободного воспитания в педагогических теориях Л.Н.Толстого и.К.Н.Вентцеля;

— показано развитие основных педагогических понятий в теориях Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля в контексте решения проблемы

— 13 личной свободы и ответственности;

— выявлены новые факты, характеризующие развитие педагогических взглядов К.Н.Вентцеля.

Результаты исследования имеют значение для понимания закономерности развития историко-педагогического процесса; ориентации в различных педагогических концепциях; творческого использования педагогического наследия для решения актуальных задач современного образовательного процесса.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:

— обоснования подходов к решению проблем современного образовательного процесса;

— лекционной работы, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по педагогике.

Апробация результатов исследования осуществлялась на аспирантском семинаре, при чтении спецкурса на факультете философии человека РГПУ имени А.И.Герцена, на заседании проблемной лаборатории при кафедре педагогики (1993-1995 гг.). Отдельные материалы обсуждались на научно-практических конференциях: Оренбург (1993 г.), Санкт-Петербург (1994, 1995 гг.), Абакан (1995 г.).

Заключение:

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

С одной стороны, творчество Л.Н. Толстого и К. Н. Вентцеля представляют собой самостоятельные, оригинальные учения о воспитании. Каждое из этих учений логически выдержаны, являются относительно завершенными и обладают самостоятельной ценностью.

С другой стороны, можно сказать о том, что оба учения составляют особого рода целостность, в которой прослеживается непрерывность в развитии идеи свободного воспитания, логика ее движения от человека ко все более расширяющейся вселенной. Если рассматривать идею свободного воспитания в непрерывности (от t Толстого к Вентцелю), то ясно прослеживается динамика развития соотношений личной свободы и ответственности, человека и общества, которое простирается от человека, как микрокосма до макрокосма в самом широком понимании.

Идея свободного воспитания в обоих учениях выступает как один из возможных и значимых путей в таком преобразовании общества, которое приведет к гармонии человека и мира, человека и космоса.

— 156 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что идея свободного воспитания в педагогике выступает как сложное социальное, культурное и личностное явление, развитие которого определяется объективными и субъективными факторами.

Становление и развитие идеи свободного воспитания тесно связаны с этапами социокультурного развития Российского государства (то есть исторически обусловлено). Господствующее положение в общественной и педагогической жизни России эта идея занимала в периоды наиболее острых социальных кризисов, в периоды разрешения противоречий между социально-объективным и индивидуально-субъективным в направлении приоритета самоценности человека и свободы личности и выступала как идеал, как альтернатива г традиционному пониманию воспитания человека. Объективными факторами, определяющими развитие идеи, стали: ситуации политического развития России, развития культуры, педагогической науки и практики. Субъективными факторами выступили мировоззрение Л.Н.Толстого и К.Н. Вентцеля.

Будучи включенной в определенную социокультурную ситуацию, идея свободного воспитания, имея в основе своей общее — идеал свободной личности и ее свободное развитие, — получала новое качественное наполнение, соответствующее сущности и менталитету российского общества, мировоззрению конкретных педагогов. Результатом ее развития в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности. Созданные в различные исторические периоды и обусловленные своеоб

— 157 разием философских воззрений Толстого и Вентцеля, теории выступали как личностное явление.

Содержание и развитие основных понятий (ребенок, воспитание, цель, содержание, метод) в теориях Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля, детерминированы философскими воззрениями авторов в решении проблем соотношения индивидуального и социального, человека и общества, личной свободы и ответственности; их педагогическими взглядами на природу ребенка и принцип свободы; педагогической практикой Яснополянской школы и Дома свободного ребенка. Логика развития педагогических понятий в теориях свободного воспитания Толстого и Вентцеля зависела от развития ключевых философских идей, которые выражали их взгляды на нравственность и творчество.

39. К.Д.Ушинский о педагогической науке и искустве воспитания.

—————————————————

К. Д. Ушинский о педагогике, как науке и искусстве

В статье « О пользе педагогической литературы» Ушинский писал: «Ни

медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле

этого слова». Однако ему же принадлежат и такие слова: «Педагогика – не

наука, а искусство».

В конце 19 в. нередко можно было услышать суждения, будто ни кто другой,

как сам Ушинский отказывал Педагогике в праве называться наукой. Однако

сам Ушинский рассматривал этот вопрос достаточно обстоятельно.

К вопросам о соотношении науки и искусства воспитания как практической

учебно-воспитательной деятельности К.Д. Ушинский обращался с первых

шагов на научно-педагогическом поприще, в самых первых своих

педагогических трудах, к которым относятся: «Лекции о камеральном

образовании» (1846-1848), «О пользе педагогической литературы»(1857), «О

народности в общественном воспитании» (1857), а также во всех тех

работах, где им исследовались различные факторы и средства, которые

могут быть использованы в целенаправленной учебно-воспитательной

деятельности.

В своих работах Ушинский говорил, что предмет 0всех наук и каждой из них

в отдельности не остается постоянным, но является исторически

изменчивым.

Он не соглашался с теми немецкими философами и психологами, которые все,

что только можно представить в систематическом изложении, называли

наукой, в результате чего исчезали границы между наукой и практической

деятельностью, а правила именовались законами. Ушинский считал, что

главным признаком науки должен служить ее предмет исследований,

завершающихся открытием истины, вытекающей из самой сущности вещей.

Ушинский так же говорил: «возле всякой науки может образоваться

искусство, которое будет показывать, каким образом человек, может

извлечь выгоды в жизни, пользуясь положениями науки; но эти правила

пользования наукой не составляют еще науки…»

Для доказательства своей точки зрения Ушинский приводил аргументы,

согласно которым искусство практического приложения выводов науки может

состоять из бесконечного множества бесконечно изменяющихся правил,

определяемых произвольными желаниями человека. Выводы науки имеют вполне

объективный характер, тогда как в искусстве их практического применения

преобладает субъективное начало. В отличии от правил, которые могут

изменяться в зависимости от воли и желания человека, «истины науки не

изменяются произвольно, а только развиваются; и это развитие состоит в

том, что человек от причин более видимых восходит к причинам более

глубоким, или, что все равно, приближается более и боле к сущности

предмета».

В отличии от своих предшественников Ушинский вдруг утверждает, что

педагогика не наука, а искусство, что неправильно было считать

педагогику и медицину искусством лишь на том основании, что они изучают

практическую деятельность и стремятся творить то, чего нет. Неправильно

считать, что любая теория, любая наука, приложенная к практике,

перестает быть наукой и становится искусством.

Н.К. Гончаров считал, что Ушинский не проявлял последовательности в

решении вопроса о педагогике как науке или искусстве.

Разграничение педагогики как науки, с одной стороны, и педагогики как

искусства воспитания – с другой, имело место в тех случаях, когда

Ушинский раскрывал отличие педагогики от тех наук, которые не

преследовали других целей, кроме изучения сущности предметов и явлений,

изучения закономерных, объективных, от воли человека независящих связей

между предметами явлениями. Смысл противопоставления искусства

воспитания таким наукам при этом заключался в указании на практические

задачи и цели педагогики – совершенствование воспитательной деятельности

на научной основе.

Официальной педагогике , которая основывалась на божественном

откровении, он противопоставлял свое понимание связи искусства

воспитания с действительной, а не мифологической наукой о человеке,

которая одна только и должна служить основанием практической

педагогической деятельности.

Для педагогики представляют интерес науки, «из которых почерпает знания

средств, необходимых ей для достижения ее цели… все те науки, в которых

изучается телесная или душевная природа человека, и изучается притом не

в мечтательных, но в действительных явлениях».

К данной науке Ушинский имел свой индивидуальный подход, согласно

которому педагогика должна быть «собранием фактов, группированных на

столько, насколько позволяют сами эти факты».

К.Д. Ушинский доказывал, что если большинство наук только открывает

факты и законы, но не занимается разработкой их приложения и

практической деятельности, то педагогика существенно отличается в этом

отношении.

Задачу педагогики Ушинский видел в «изучении человека во всех

проявлениях его природы со специальным приложением к искусству

воспитания». Практическое же значение педагогики заключается в том,

чтобы «открывать средства к образованию в человеке такого характера,

который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы

человека от их вредного растлевающего влияния и давал бы ему

возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».

42. Личность учителя и проблема формирования педагогического мастерства в русской

и советской педагогике (К.Д.Ушинский,А.С.Макаренко,В.А.Сухомлинский)

—————————————————

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.

Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей – потребности жизни. Наступило время, когда воспитание стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости оттого, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений.

Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения теоретических начал воспитания. Все знания о природе, о человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны первые попытки обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460 – 370 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу», «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы», «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ – (469 – 399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427 – 347 гг. до н.э ), Аристотель (384 – 322 гг. до н. э ), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо–римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа Марка Квинтилиана (36 – 96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно оливковое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта обильно плодоносящими оливковыми рощами.

В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики, образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные люди, например философы Тертуллиан (160 – 222), Августин (354 – 430), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение: «Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466 – 1536), французы Франсуа Рабле (1494 – 1553) и Мишель Монтень (1533 – 1592).

Педагогике пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII веке она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670) – создателя научной педагогической системы, автора труда «Великая дидактика»; он требовал чтобы обучение исходило из чувственных восприятии, физического и нравственного воспитания. Я.А Коменский был убежден в могучей силе воспитания и считал, что нет таких детей, которых нельзя было бы воспитать. Он разработал все основные вопросы организации учебной работы, явился основоположником классно-урочной системы обучения «Слух необходимо соединять со зрением и слово – с деятельностью руки.» Необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума.» Его труды оказали огромное влияние на педагогическую мысль и школьную практику во всех странах мира.

Крупным педагогом XVII столетия был Джон Локк (1632 – 1704) В это время в Англии произошла буржуазная революция которая закончилась компромиссом между буржуазией и дворянством Д. Локк – представитель английской педагогики – отразил этот компромисс в своей педагогической теории предложив систему воспитания «джентльмена» – светского молодого человека, умеющего в то же время прибыльно вести свои дела Эта система в первую очередь преследовала цели физического и нравственного воспитания, формировала «дисциплину тела» и «дисциплину духа».

Непримиримую борьбу с догматизмом и схоластикой в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в Д. Дидро (1713 – 1784), К. Гельвеций (1715 – 1771) и особенно Ж.-Ж. Руссо (1712 – 1778).

Ж.-Ж. Руссо принадлежал к французским просветителям которые глубоко верили в силу воспитания. Он создал теорию естественного воспитания – воспитания которое должно осуществляться в соответствии с природой человека не мешая его естественному и свободному развитию. В своем педагогическом сочинении “Эмиль или О воспитании” (1762) Ж.-Ж. Руссо рассмотрел путь воспитания свободного от феодальных предрассудков человека. Ж.-Ж. Руссо разработал своеобразную возрастную периодизацию и считал, что при воспитании детей необходимо учитывать их возрастные особенности. Он требовал тесной связи обучения с жизнью с природой.

Педогогика ебаная — Стр 27

Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 – 1827). Целью воспитания И.-Г. Песталоцци считал саморазвитие природных сил, способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика человека. Боле 50 лет И.-Г. Песталоцци посвятил народному просвещению Им были созданы приюты для бедных детей которые он строил по типу семьи и где пытался соединять обучение детей с трудом. На мировоззрение этого педагога оказала влияние немецкая идеалистическая философия XVII – XVIII вв. Большую роль в нравственном воспитании он отводил семье, особенно матери. Им была создана «теория элементарного образования», согласно которой главными элементами знания являются форма, число и слово. Поэтому элементарное обучение должно было научить измерять, считать и владеть речью.

Педагогическая деятельность И.-Г. Песталоцци способствовала развитию народных школ. Идея развивающего и воспитывающего обучения выдвинутая им оказала положительное влияние на развитие передовой педагогической теории и практики.

«Ничего нет постоянного кроме перемены» – учил крупнейший немецкий педагог –демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 – 1886). А. Дистервег выступал против религиозного и сословного воспитания, выдвинул идею общечеловеческого воспитания гармоничного развития физических и духовных сил личности Основные принципы педагогической системы. А. Дистервега природосообразность т. е. обучение учитывающее возрастные особенности ребенка развитие его природных задатков в соответствии с естественными законами природы, самодеятельность – свободное самостоятельное познание детьми окружающего мира культуросообразность – обучение соответствующее условиям места и времени. Прогрессивные идеи А. Дистервега получили большое распространение в России в середине XIX века.

Исключительно важную роль в истории развития педагогической мысли России сыграл К.Д. Ушинский..(1824.–.1870) – великий русский педагог–демократ основоположник русской педагогической науки и народной школы в России автор выдающихся трудов «Человек как предмет воспитания», «О камеральном образовании», «Руководство к родному слову». Педагогические взгляды К. Д. Ушинский строились на следующих принципах – народности самобытности русской педагогической науки, воспитания в труде.

К. Д. Ушинский понимал воспитание как целенаправленный процесс всестороннего формирования личности. Он рассматривал его как общественное, социальное явление, имеющее свои объективные закономерности, знание которых вменял в обязанность каждому учителю, воспитателю.

Рассматривая человека как предмет воспитания. К. Д. Ушинский указывал на необходимость тщательного изучения педагогами законов человеческой природы. Он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.» Для этого учителю необходимо в совершенстве знать не только педагогику но и психологию. В целях достижения полноценного воспитания и развития личности. К. Д. Ушинский разработал ряд важнейших принципов.

Одним из таких ведущих принципов является принцип народности. К. Д. Ушинский отстаивал самобытность русской педагогической науки которая воплотила в себе многовековую практику воспитания. Согласно этому принципу, первое место в формировании человека должен занимать язык своего народа, а поэтому его надо знать в совершенстве как историю своей родины. He менее важным принципом педагогической системы К. Д. Ушинского является принцип воспитания в труде. Трудолюбие он считал основой счастья человека.

Самое воспитание – писал Ушинский – если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья а приготовлять к труду жизни.

Одинаково необходимым он считал физический и умственный труд считая одним из важных видов умственного труда человека учение. К. Д. Ушинский требовал чтобы оно как и всякий труд было не игрой и забавой а достаточно серьезным и трудным занятием. К. Д. Ушинский настоятельно рекомендовал привлекать детей и подростков во внеучебное время к разным видам физического труда.

К. Д. Ушинский многое сделал в области дидактики в разработке содержания образования принципов, методов и форм обучения. Он выдвинул принцип воспитывающего обучения рассматривая изучение любого предмета как единый процесс умственного и нравственного развития.

В области содержания образования К. Д. Ушинский настаивал на том, чтобы оставить в учебниках только то что действительно полезно для человека.

К. Д. Ушинский вскрыл научно–материалистические основы принципов обучения. Например раскрывая сущность принципа наглядности, убедительно показал что необходимость этого дидактического положения вытекает из особенностей восприятия человеком окружающего мира чем больше органов чувств участвует в восприятии изучаемого предмета или явления тем представление о нем остается в памяти ярче глубже конкретнее.

Важное значение К.Д. Ушинский придавал сознательности, систематичности и прочности обучения. Много внимания он уделял правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он считал необходимым ставить детей в активную позицию, включая их в разнообразные формы педагогически целесообразной деятельности.

К. Д. Ушинский высоко ценил роль учителя в процессе воспитания, уверяя, что именно от педагогического мастерства наставника зависит педагогический эффект. Великий педагог утверждал, что влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни системой наказаний и поощрений. Поэтому от требовал, чтобы каждый учитель относился с любовью к своей профессии.

Многогранное педагогическое наследие Ушинского оказало огромное влияние на развитие педагогической мысли в России.

Известность педагогике социалистического периода принесли работы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

А. С. Макаренко, выдающийся советский педагог и писатель (1888–1936), выдвинул основные принципы создания и педагогического руководства детским .коллективом, разработал методику трудового воспитания, изучал проблема формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье, одним из таких принципов был гуманизм. Он подчеркивал, что в отношении к детям необходимо «чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости». С гуманизмом у А.С. Макаренко тесно сочетается оптимизм, умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, «проектировать» в человеке развитие самого лучшего.

Считая невозможным рассматривать человека в отрыве от общества, основное место в своей педагогической системе он уделил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив.

Свои воззрения выдающийся советский педагог изложил в книгах «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей».

А. С. Макаренко обосновал законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования, большое значение придавал трудовому воспитанию, дисциплине и методике дисциплинирования, был одним из тех первых советских педагогов, кто разрабатывал вопросы семейного воспитания.

В.А. Сухомлинский (1918–1970) – советский педагог, исследовал моральные проблемы молодежи. Им написано более 30 книг и 300 статей. Особенно широко известны его книги «Руководство учебно–воспитательной работой в школе», «Верьте в человека», «Павлышская средняя школа»(директором которой он был), «Сердце отдаю детям». Книги В.А.Сухомлинского отличаются глубиной и актуальностью, большой любовью к детям. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы.

43. Система образования в России во второй половине XIX начале ХХвв.

—————————————————

Н.Г. Чернышевский, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, К.П. Победоносцев и др.

Наиболее важными направлениями развития педагогической мысли в России были:

В.И. Фармаковского.

Педогогика ебаная — Стр 28

Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех регионах России.

Кратко охарактеризуем развитие образования в этот период.

Достаточно быстро развивалось высшее образование, особенно негосударственное.

44. Возникновение и развитие советской системы образования(1917-1930гг.)

—————————————————

Введение

Воспитание и обучение молодого поколения нуждаются в постоянном совершенствовании. Этот процесс является совершенно невозможным без сохранения и приумножения лучших культурных традиций многонационального Российского государства.

Система образования является важнейшим компонентом сферы культурной жизни общества. Как показывает историческая практика, любые преобразования культурно-образовательной сферы могут быть успешными лишь при учете и использовании прежнего, накопленного ранее исторического опыта.

В настоящее время общество стоит на пороге широкомасштабных преобразований культурно-образовательной сферы современного Российского общества. Однако, поиск наиболее оптимальных и эффективных путей совершенствования культурно-образовательной системы невозможен без всестороннего критического анализа и обобщения имеющегося исторического опыта.

В этой связи обращение к опыту преобразований начальной и средней школы, накопленному в начальный период Советской власти на региональном уровне, для нашего времени является чрезвычайно актуальным. Это связано с тем, что преобразования, проведенные в первые годы Советской власти, носили исключительно радикальный характер культурно-традиционной ломки ранее сложившейся в дореволюционный период культурно-образовательной системы, что, в конечном итоге, имело не только положительное, но и резко негативное значение, привело к разрушению многого положительного из всего того, что было создано дореволюционной образовательной культурой.

В современных условиях поиска новых путей развития региональных систем школьного образования обращение к опыту, апробированному предшествующей культурно-образовательной практикой,

является достаточно злободневным. История предыдущих школьных реформ, когда -либо проводимых в России, показала, что преемственность в культурно-образовательной сфере является непременным условием ее развития. Пренебрежение опытом предшествующего культурного развития, стремление начать все «с чистого листа» чревато, несомненно, потерями. К сожалению, в процессе реформирования школьного образования в начальный период Советской власти, в стране не удалось избежать ошибок. Поэтому особенно ценным является опыт социокультурных реформ, проведенных в образовательной сфере, отличающихся радикальной ломкой дореволюционного культурно-образовательного опыта.

Требуются переосмысление и переоценка многих исторических событий в свете проведенных культурно-образовательных реформ без идеологических и теоретических схем и штампов. Значимость затрагиваемой проблемы и недостаточная ее разработанность на региональном уровне обусловили выбор темы настоящего исследования.

Объектом диссертационного исследования стала система начального и среднего школьного образования, сформировавшаяся в период 1918-1920 гг.

Предметом исследования являются социокультурные преобразования, реализованные в данный период местными органами власти в системе начального и среднего образования, затронувшие сам учебно-воспитательный процесс, управление им, учащихся, учительские кадры, а также материально-техническую базу.

Хронологически исследование охватывает период с 1918 года (утверждение Советской власти) по конец 1920 года (подведение первых итогов преобразований системы начального и среднего образования).

Территориальные рамки исследования определены пределами многонациональной Симбирской губернии, где в Ардатовском, Алатырьском, Курмышском, Симбирском, Буинском уездах проживало

значительное количество представителей коренных народов края — мордвы, чувашей, татар, марийцев (черемисов).

Степень изученности темы. Исследуемая проблема нашла свое отражение в работах многих крупных историков и ученых-педагогов, как в советский, так и в постсоветский периоды. Историография данной проблемы к настоящему времени представляет достаточно обширную базу. Разумеется, за такой большой период исследования не могли не учитывать особенности общественно-политического и идейного мировоззрения каждого поколения. Используя современные методологические принципы, мы сформулировали задачу — дать критический анализ и историографический обзор как российской (советской), региональной, так и зарубежной литературы.

Если охарактеризовать всю выпущенную по данной проблематике литературу по периодам, то можно выделить б основных периодов историографии.

К первому периоду относятся публикации, вышедшие в период гражданской войны (1918-1920 гг.), когда авторы описывали процессы школьных преобразований буквально по «горячим следам». Трудам таких авторов, как П.Н. Григорьев, В.Н. Козлов, Н.Е. Ислентьев1 свойственен «классовый» подход. Эти авторы акцентировали свое внимание на решающем воздействии большевистской партии и пролетариата на всю сферу просвещения. Отмечали противоборство различных социальных сил и идей, доминирование так называемых пролетарских тенденций.

В 1919 — 1920 гг. в Казани были опубликованы труды чувашского историка и этнографа Н.В. Никольского. К важнейшей работе из них относятся «Основы инородческого просвещения», в котором автор, анализируя просвещение чувашей в дореволюционный период, включает и некоторые первоначальные, но в то же время весьма характерные

1 См.: Григорьев П.Н. Революция во внешкольном образовании. — М., 1919; Ислентьев Н.Е, Козлов В.Н. Комсомол — шеф Всевобуча. — М., 1921.

изменения в росте культуры, грамотности чувашей после революции 1917 гЛ

Более взвешенные оценки необходимо отнести ко второму периоду (1920-е годы). Здесь уже присутствовали взвешенные суждения, имеется относительно объективный сравнительный анализ вновь созданной советской школы и дореволюционной. К этому периоду можно отнести обобщающую работу Е.Н. Медынского3, в которой он охарактеризовал сущность и последствия государственной политики в области школьного дела.

Другие авторы также стремились отметить успехи новой системы образования и выделить ее преимущества в сравнении с дореволюционной. Первые попытки обобщить изученный материал о деятельности начальных школ на территории РСФСР были предприняты во второй половине 20-х гг. Так, в сборниках, изданных под редакцией Г.Г. Мансурова и М.С. Эпштейна, делается попытка обобщить приобретенный за десятилетие опыт формирования начальных школ советского типа с преподаванием на родном языке4.

В решении исследовательских проблем истории школьного просвещения немаловажное значение имеют статьи ряда ученых (А. Титова, А. Трофимова, А. Иванова, М. Сергеева, В. Иварбеева и др.) в журнале Наркомпроса «Народное просвещение». Педагогический журнал, выходивший на чувашском языке с 1926 по 1933 гг., освещал вопросы развития школьного просвещения в Симбирском, Мордовском и Чувашском крае, ликвидации безграмотности населения.

Особенностью этого периода историографии, который отделяет его от последующих, было стремление показать деятельность местного

Никольский Н.В. Основы инородческого просвещения. — Казань., 1919.

3 Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. В 3 томах. — М., 1924-1930.

4 Вопросы всеобщего обучения среди нацменьшинств / Под ред. Г.Г.Мансурова и М.С.Эпштейна. Вып. 3. — М., — Л., 1927.

школьного руководства по проведению реформы образования, насколько это было возможным, правдиво и объективно, без «фальсификаций» и недоговоренностей.

Характерным для авторов 20-х гг. был показ позитивной роли коммунистической партии, ее борьбы за улучшение жизни народа. Школа в этом процессе занимала одно из видных мест. Учительский корпус выступал как революционная сила, преданная идеалам ленинской партии и рабочего класса. Несмотря на некоторую тенденциозность, исследования содержали значительный фактический материал.

К третьему периоду историографии относятся труды, изданные в 1930-1950-е годы (до «оттепели»). Здесь вся оценка школьных преобразований осуществлялась исключительно в рамках партийно-государственного подхода, нашедшего свое полное выражение в «Кратком курсе истории ВКП(б)», когда все то, что было связано с дореволюционной начальной школой объявлялось «реакционным», «антинародным», а об ошибках, допущенных в ходе проведения реформы начальной школы вообще было запрещено упоминать.

Специфика этих материалов — отсутствие ссылок на источники, обилие цифр и отражение, главным образом, только успехов советской школы. Поэтому они требуют критического осмысления. Ценность их заключается в том, что авторы сопоставляют дореволюционную и советскую общеобразовательные системы, что позволяет провести некоторый сравнительный анализ. Оценка работы дореволюционных школ в большинстве случаев дается в соответствии с идеологическими штампами того времени.

С середины 30-х гг. появляются работы интеллектуально-исследовательского характера. В работе О. Гительта справедливо отмечается, что новые советские школы создавались без учета материальных возможностей, без какого-либо плана. Критически освещены школьные программные эксперименты. Поскольку работа охватывает боль-

шой регион, в ней раскрываются лишь общие аспекты региональной школьной политики, поэтому история начальных школ излагается в самой краткой, фрагментарной форме5.

Многие работы этого периода, характеризующегося обилием новых постановлений о школе, отличаются чрезмерным восхвалением роли правящей партии и лично Сталина в развитии образования. В них замечается уклон в сторону переоценки движения по политехнизации школы. Среди них следует назвать труды Н. Константинова, А.П. Пинкевича6.

Начиная с середины-конца 1950-х гг. и до начала перестройки вышедшую литературу и публикации можно отнести к четвертому периоду, когда появились более взвешенные оценки по истории преобразований начальной школы, в которых иногда проскальзывала глухая критика проводимой политики в отношении школ и учительского состава в послереволюционные годы. Авторы указывали на отдельные недостатки, которые имели место при проведении школьной реформы, однако при этом не подвергали никакому сомнению правильность и безальтернативность проводимой политики.

Предметом научного интереса стали вопросы становления развития школьного образования. В этот период историческая наука испытывала на себе влияние некоторой либерализации. Рубежным событием можно считать 1956 г. — год XX съезда КПСС. Партийный контроль за содержанием исторических исследований несколько ослаб. Был открыт ряд архивов, разрешен доступ к материалам, ранее недоступным для исследователей. Однако принципиально ничего не изменилось. Несмотря на то, что тематика работ по проблемам школьного образования и источниковая база расширились, анализ, содержащий критическое осмысление партийных

5 Гительт О. Советская начальная и средняя школа за 15 лет Октября

/Библиография/.-М., Л., 1932.

6 См.: Константинов Н. О1

Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. — Харьков., 1930.

6 См.: Константинов Н. Очерки истории средней школы. — М, 1947;

решений в образовательной области, не допускался. По-прежнему весь период становления всеобщего школьного образования делился на этапы, определяемые социальными конфликтами, в этом едином процессе не признавалась преемственность. В этот период наибольшую известность получили труды А.Н. Веселова, Н.М. Катунцева, В.А. Куманева и др.7. Своеобразной вехой явилась коллективная монография «Очерки истории школы и педагогической мысли в СССР»8.

Наряду с расширением изучаемых тем и источниковой базы исследования дальнейшее развитие в исследованиях 50-х — середины 80-х гг. получает партийно-историческая тематика. Вопросы обучения и воспитания рассматривались в контексте революционной борьбы и общественного движения. Идеологическая заданность нередко превалировала над собственно научными задачами и снижала качество работ. Знаковыми работами подобного рода можно назвать и некоторые другие труды, вышедшие в 60-е — первой половине 80-х гг., в которых рассматривается в различных аспектах динамика развития школьной сети в СССР, подготовка учительских кадров, развитие материальной базы вновь созданной советской начальной школы9.

Исторически расширяли научную базу исследований, включая в нее все новые и новые темы. Много внимания уделялось дореволюционной

7 См.: Веселов А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР. Очерки по истории среднего и низшего профтехобразования. — М., 1961; Катунцев Н.М. Роль рабочих факультетов в формировании кадров народной интеллигенции в СССР. — М., 1966; Куманев В.А. Социализм и народная грамотность. — М., 1967.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVII -первая половина XX века. — М., 1973.

9 См.: Ахмеров З.С7 Н.К.Крупская и народное образование в многонациональном Среднем Поволжье. — Казань., 1968; Дейнеко М.М. 40 лет народного образования в СССР. — М., 1957; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики в 1920-1930-е годы. — М., 1967; Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931 гг. — М., 1961; Штамм СИ. Управление народным образованием в СССР. 1917-1936 гг. — М., 1986.

системе обучения. Увеличилось число трудов обобщающего характера. Предметом глубокой разработки стали вопросы культуры. Вместе с тем в работах, выполненных в соответствии с требованиями советской историографии, лежал отпечаток жестких методов, не всегда учитывающих адекватность состояния школьного образования потребностям общества. Практическая деятельность местных и первичных партийных организаций представлялась как последовательное осуществление партийной политики и преодоление объективных противоречий и субъективизма отдельных педагогических коллективов и учителей в работе с детьми и подростками. Следствием этого явился схематизм в изложении, приоритет передового опыта над недостатками, отсутствие критического анализа деятельности коммунистов по вопросам школы. И, как следствие, переоценка (весьма скромных) достижений в области образования и воспитания подрастающих поколений.

В трудах А.Д. Калинина, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, М.Ф. Шабаева рассматриваются темы школьной жизни в первые послереволюционные годы. Однако для изданий этого времени характерен иллюстративный подход к оценке самих явлений. Авторы ставят перед собой цель — представить читателю общую картину работы школы. Рассмотрение политики в области народного образования, деятельность руководящих партийных и государственных структур не являются предметом исследования10.

В советский период появился ряд монографических исследований, коллективных трудов, посвященных подготовке педагогических кадров в стране. Крупным вкладом в историю педагогического образования явилась

10 См.: Калинин А.Д. Народное образование в СССР. — М.: Педагогика, 1972; Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф. История педагогики. — М., 1982; Шабаев М.Ф. Очерки по истории школы и педагогической мысли в СССР / XVIII — первая половина XIX века. — М., 1973; Медынский Е.Н. Просвещение в СССР. — М., 1955.

монография Ф.Г. Паначина11. Автор определил важнейшие этапы становления и развития системы подготовки педагогических кадров в первые годы советской власти, а также формы и методы повышения квалификации педагогических кадров в рассматриваемый период. В работе также раскрываются актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации кадров в первой четверти XX в., показаны тенденции развития. Ряд глав посвящены изучению дореволюционных учительских институтов. В 1970 г. вышла книга «Народное образование в РСФСР» под редакцией М.П. Кашина и Е.М. Чехариной об успехах народного образования и общеобразовательной школы в Российской Федерации за годы советской власти, где также подробно рассматриваются проблемы зарождения и становления новой советской начальной школы12.

В историко-партийных рамках направления отечественной историографии тематика исследований преобразований начальной школы в первый период Советской власти включала в себя следующие направления: роль Коммунистической партии в культурном строительстве13, политико-воспитательная работа большевиков по привлечению дореволюционного учительства и формированию у них коммунистического мировоззрения, борьба партии с проявлениями инакомыслия в педагогической среде14.

С началом перестройки начинается пятый период в историографии темы направленность публикаций несколько меняется. Политика управленческих структур и местных органов власти подверглась резкой критике, нередко огульной и несправедливой. Многие положительные стороны проведения преобразований начальной щколы в послереволюционный период многие авторы старались просто не замечать.

11 Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. — М., 1975.

См.: Народное образование в СССР / Под ред. М.П.Кашина и Е.М.Чехариной. — М., Просвещение, 1970.

13 Бибанов Т.П. Деятельность КПСС по развитию и совершенствованию общеобразовательной школы Российской Федерации: Автореф. дис…канд.пед. наук.-М., 1971;

14 КПСС во главе культурной революции в СССР. — М., 1972.

В этой связи заслуживает внимания монография Т.С. Сергеева «Культура Советской Чувашии», изданная в 1989 году, где автор затрагивает преобразования советской школы и школьной политики в начальный период Советской власти и влияние проводимых реформ на социокультурные отношения в региональной советской школе15.

Педогогика ебаная — Стр 29

Непосредственное отношение к теме имеет историческое исследование Л.Н. Денисовой, в котором анализируются проблемы и негативные явления введения всеобщего начального образования на селе в период становления и упрочения Советской власти, рассмотрен вопрос о материальной базе сельской школы и обеспечении их педагогическими кадрами, показана организация обучения рабочей молодежи, поиск форм трудового воспитания учащихся1 .

В монографии З.Г. Дайча «Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства; перспективы развития» анализируется состояние разработки партийно-государственной школьной политики в целом в исторической и обществоведческой литературе, проблемы методологии изучения школьного дела. Автор рассматривает проблему «социалистической» перестройки дореволюционной школы, избежав сложившихся стереотипов. На большом фактологическом материале показаны негативные последствия монополизации процесса обучения и воспитания. Исходя из имеющегося опыта и перспектив дальнейшего развития страны, автор рассматривает концептуальные подходы к формированию школьного строительства. Критический анализ в осмыслении проблем школьного дела всего периода советской истории делает работу значимой для науки17.

15 Сергеев Т.С. Культура Советской Чувашии. — Чебоксары., 1989.

16 Денисова Л.Н. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. -М., 1988.

17 Дайч З.Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства, перспективы развития / Под ред. Л.В.Кривцуна. — М., 1991.

После распада СССР и образования независимого Российского государства начинается шестой период историографии. Позицию авторов, выпустивших свои монографии и публикации по рассматриваемой проблеме, нельзя назвать однозначной.

Спектр представленных мнений разделился. В исследованиях 90-х годов особый интерес представляют работы исследователей И.А. Гараевской, В.А. Куманева, Н.В. Котряхова, Л.Я. Холмса,

Т.В. Дорофеевой, А.Г. Иванчина, В.Г. Тищенко, которые проявили интерес к вопросам взаимоотношения интеллигенции и власти18. Историки обращаются к проблемам качественного аспекта подготовки учительских кадров, положению учительства, процессам эволюции советской школьной политики, проникновению сталинизма во все сферы жизнедеятельности общества, в том числе в систему школьного образования.

Тенденция отхода от доминирующей в советской историографии исследовательской парадигмы в виде марксистско-ленинской методологии, являвшейся основой всех трудов по гуманитарным наукам, особенно прослеживается в работах З.Г. Дайча, Г.Б. Корнетова и сборнике статей под редакцией Э.Д. Днепрова19.

В этих трудах предпринимается попытка уйти от прежних стереотипов и конъюнктурных предпочтений. Авторы стремятся расширить методологическую базу исследований, отказаться от монополии на научную истину. В исследованиях последних лет заменена описательная

18 Гараевская И.А. «Мы будем штамповать интеллигентов… // Высшее образование в России. — 1994. — № 2; Куманев В.А. 1920-е годы в судьбах отечественной интеллигенции. — М., 1991.

19 См.: Учитель и общество — Саранск., 1993; Российская интеллигенция на историческом переломе. Первая треть XX века. — СПб., 1993; Дайч З.Г. Школьная политика в РСФСР: Уроки партийно-государственного руководства, перспективы развития. — М., 1987; Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. — М., 1993; Днепров Э.Д. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX- начало XX вв.). — М, 1993.

история исследуемых проблем воссозданием целостной картины исторического процесса, выявлены закономерности его развития.

На современном этапе историографии исследователи попытались избежать общих, характерных для предшествующего периода, недостатков в изучении истории народного образования. В работах М.В. Богуславского, В.А. Власова, Р.Б. Вендеровской, Б.С. Гершунского, З.И. Равкина и других исследователей поставлен вопрос о преемственности дореволюционного и советского периодов развития народного образования. Советская система образования создавалась не на пустом месте, как считалось ранее. Она имела своей предшественницей систему образования, созданную в России до революции. Следует отметить, что в начальный период Советской власти в развитии образования был сделан шаг назад и в количественных, и в качественных показателях школы, которая во многих случаях не сумела сохранить и приумножить опыт, накопленный в дореволюционный период20.

Исследуемые проблемы рассматривались и в ряде диссертационных исследований, выполненных как в Средневолжском регионе, так и в целом по России21. Однако если проанализировать направленность проведенных

20 См.: Богуславский М.В. Ценностные ориентиры российского образования в первой трети XX века //Педагогика. — 1996. — № 12; Власов В.А. Школа и общество. Поиски путей обновления образования. Вторая половина XIX-первая треть XX вв. — Пенза., 1998; Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. — 1992. — № 5-6; Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы // Педагогика. — 1991 — № 9. 1 Золотарев О.В. Становление и развитие советской системы народного образования в КОМИ автономии (1918-1940 гг.): Дис.докт.ист.наук. — М., 1997; Байбаков С.А. История образования в СССР. Итоги и перспективы изучения: Автореф… дис.докт.ист.наук. — М., 1997; Балашов Е.М. Становление советской системы народного образования (октябрь 1917-1921 гг.). — Дис.канд.пед.наук. — СПб., 1992; Кошина О.В. Развитие образования на территории Мордовии во второй половине XIX — начале XX века: социокультурный анализ. — Автореф…дис.канд.ист.наук. — Саранск, 2001; Кузнецова Н.В. Становление и развитие системы образования в Мордовском крае в 1917-1930 гг. — Автореф…дис.канд.пед.наук. — Саранск., 2002; Липчанский A.M. Становление в России массового школьного

исследований, их хронологические рамки, то можно прийти к однозначному выводу, что во-первых, эти работы носят, как правило, концептуальный и объемный характер, затрагивают множество проблем, связанных с историей становления советской школы во всех ее разновидностях (начальная, средняя, профессиональная, высшая, национальная). Во-вторых, большинство из вышеперечисленных диссертаций затрагивают широкие хронологические рамки, что также, в немалой степени, затрудняет изучение проблем, связанных с созданием советской начальной школы в регионах. Поэтому многие из вышеназванных аспектов исследования и сейчас остаются малоизученными.

Проблемам школьных преобразований в начальный период советской власти занимались и зарубежные исследователи. В 80 — 90-х годы XX века выходит ряд работ, в которых были затронуты проблемы российского образования. Среди наиболее известных авторов можно назвать Р. Пайпса и Н. Верта . Один из разделов книги Р. Пайпс посвящает интеллигенции. Автор анализирует количественный и качественный состав этой категории российского общества. Общую численность «третьего элемента» в 1900 году он определяет в 47 тыс. человек. По мнению Р. Пайпса, главную роль в обществе играют учителя как самый массовый и востребованный отряд интеллигенции. Затем идут врачи, инженеры, агрономы, статистики. Их политические пристрастия колебались от

образования в период социально-экономических преобразований: 1861-1941 гг.: Опыт, уроки.: Автореф…дис.докт.ист. наук. — М., 2002; Петрова Г.В. Формирование учительской интеллигенции (1915- середина XX века (на материалах Верхнего Поволжья) — Автореф…дис.канд.ист.наук. — Кострома, 2001; Фирсова И.А. Становление и основные тенденции развития школьного образования в Мордовии (1917-1941 гг.).: Автореф…дис.канд.ист.наук. -Саранск., 1988; Хамидов Р.И. Формирование и становление советской татарской школы в Среднем Поволжье (1917-1922 гг.). Автореф. дис.канд. ист. наук. — Казань., 2002 и др.

22 См.: Пайпс Р. Россия при старом режиме. — М., 1993; Верт Н. История Советского государства. 1900-1991. — М., 1992.

либерально — демократических до либерально — радикальных. Р. Пайпс не разделяет точки зрения многих советских историков на симпатии учительского корпуса к революционному движению и участию в нем. Николай Верт исследует российскую историю на протяжении почти всего XX века. В контексте исторического процесса определенное место в его работах отводилось проблемам интеллигенции и школьного образования.

Отказ от достижений дореволюционного периода и поиск социалистической модели школьного образования привели к упадку школ, падению грамотности. Например, Д. Штурман подчеркивает: «Уровень знаний школьника, вне всяких сомнений, постоянно и губительно падал, многие дисциплины постепенно исчезали из школьной программы». Но все же достижения имели место и сам поиск нового содержания школьного образования был позитивен .

В. Китченер полагает, что в результате экспериментов Наркомпроса уровень образования упал до низкого, а качество обучения ухудшилось. По его мнению, в результате такого обучения дети «утратили возможность получать самые элементарные знания»24.

Ш. Фицпатрик, анализируя характер преобразовательной деятельности в 20 — е гг., пишет: «Реформы … казалось, означали возвращение к прежней школе, … но после двух лет колебаний школа вновь вернулась в центр образовательного процесса, определяемого политическими тенденциями»25.

Подобную точку зрения высказывает и Д. Штурман. Она пишет: «Идеалистический тон первых советских декретов к началу индустриализации сменился суровыми диктаторскими интонациями»26.

Методологической основой исследования являются основные научные принципы — объективность, историзм, системность, позволяющие

23 D Shturman. The Soviet Sekondary school. — L, 1988. — P. 32

24 Kithcyener. History of Russia. — New York, 1976. P.27

25 Fitspatrik Sh Education and cocial mobilitty. — P.27

26 D Shturman. The Soviet Sekondary school. — L, 1988. — P. 32

рассматривать исторические события в развитии, во взаимосвязи причинно-следственных отношений. С учетом достижений современной методологии, в работе используются следующие общенаучные и специально-исторические методы исследования: историко-генетический, историко-системный, сравнительно-исторический, проблемно-исторический.

При изучении и изложении фактического материала применялись как общенаучные методы (аналитический метод, индукции, дедукции, социального подхода, метод классификации и поли-дисциплинарности), так и специально-исторические.

Анализ историографического материала производился на основе хронологического метода. В работе используются такие методы, как биографический, исторического описания. Эти методы дают возможность изучить явления и факты с учетом исторической обстановки, в которой они возникали в действительности, а также в качественных изменениях в различных этапах развития. При составлении таблиц, диаграмм применялся статистический метод.

Таким образом, разнообразие общенаучных и специально-исторических методов помогло автору существенно расширить инструментарий исследования, полнее раскрыть процессы в развитии школ и педагогических учебных заведений, показать закономерности и региональные особенности, более адекватно отразить суть явлений и событий, происходивших в общеобразовательной сфере в рассматриваемый период.

Цель диссертационной работы. На основе анализа степени изученности проблемы, источниковой базы, актуальности преобразований в области школьного образования в начальный период Советской власти, нами определена цель диссертационного исследования: всестороннее комплексное изучение, обобщение и анализ сложного процесса становления и развития начальных общеобразовательных учреждений Симбирской

45. Становление советской системы образования в зо-е гг. ХХв.Унификация

структуры,содержания и фом организации обучения.

—————————————————

Актуальность исследования определяется потребностями гуманитарных наук и общественного развития осмыслить исторический опыт государственной политики в сфере высшего образования в XX столетии с целью формирования современной системы образования, способной конкурировать с системами образования передовыхн мира. Прошел этап, когда историки увлекались разоблачением и очернительством пройденного советским народом пути, отвергали все положительное в деятельности компартии, комсомола, советских политических институтов. Сегодня можно обоснованию говорить о том, что налицо объективное движение к углублению исторических исследований важнейшего общественного феномена — системы высшего образования. В течение XX в. Россия пережила не одну модернизацию, каждая из которых определенным образом меняла социально-экономическое устройство общества и всякий раз доказывала, насколько сложным является решение проблемы развития и совершенствования высшей школы. По тому, как решается данный вопрос, можно судить о базовых гуманитарных основах самого государства, о характере сложившихся на тот или иной период отношений между обществом и системой высшего образования, формах его организации, о системе подготовки специалистов.

Эта значимость исследуемых проблем, их широта, многоаспектность привели к тому, что выстраиваемый ряд крупных исследований не несет в себе повторения достигнутого в изучении научной проблемы. Актуальность научного исследования высшего образования в России, истории его развития, вызвана объективной востребованностью в нем современного общества, необходимостью его научно-методологического обеспечения, поиска путей преодоления существующего разрыва между потребностью социума в общественно-значимой системе высшего образования и реальной государственной вузовской политикой, необходимостью разработки действенного законодательства в этой области. Российская система высшего образования находится в условиях перехода на новую ступень развития, характеризующуюся сменой образовательной парадигмы, основанной на принципах динамизма, гибкого реагирования на потребности общества и личности, разнообразия используемых образовательных технологий. Глобализация всех сфер жизни современного общества требует от специалиста соответствующего уровня и качества образование, творческое мышление и социальную активность.

Развитие и совершенствование всех форм образования и науки обозначено Президентом России В.В. Путиным как одно из важнейших национальных приоритетов. На заседании Президентского Совета по науке, технологиям и образованию, особо подчеркивалось значение высшего образования в современных условиях. Ведь в период ускорения научно-технического прогресса, постоянного обновления технологий преимущество будут иметь те государства, где правильно понята роль образования и оно стало важнейшим направлением государственной политики1. Высшее образование и наука являются важнейшими компонентами культурного и социально-экономического развития российского общества, мощным фактором повышения качества людских ресурсов. Масштабы и темпы развития современного социума требуют наращивания инновационного и интеллектуального потенциала, развития всех уровней образования, повышения квалификации человека. «Будущее экономики, бизнеса, государства зависит от того, какими будут молодые специалисты, которым предстоит работать во всех сферах жизни общества, — подчеркнул ректор МГУ, академик РАН В.А. Садовничий на заседании Совета Российского союза ректоров в январе 2007 г., — а эти специалисты сегодня готовятся в наших высших учебных заведениях. Как их готовить, к чему готовить — эта проблема еще с момента создания первого университета, но сегодня мы

1 См.: http://www.president.kremlin.ru/ живем в новое время, и этот вопрос стоит острее»2. Университеты и вузы активно занимаются исследованием многих актуальных гуманитарных и естественнонаучных проблем, востребованных конкретным производством и фундаментальной наукой. Высшая школа выполняет также важную функцию подготовки специалистов для различных отраслей и сфер жизни общества на основе передовых образовательных технологий. В высших учебных заведениях идет очень важный и многогранный процесс социализации молодежи, подготовки ее к самостоятельной жизни и работе в условиях интенсификации, глобализации, технократизации и компьютеризации. В годы обучения в вузе происходит профессиональное и мировоззренческое становление молодых людей, практически завершается сложный процесс психологического взросления.

Образование становится определяющим фактором достижения не только личного, но и национального успеха. Президент России В.В. Путин на саммите «Большой восьмерки», проходившем в г. Санкт-Петербурге в июле 2006 г. подчеркивал, что «образование — один из важнейших факторов роста общественного самосознания, нравственных ценностей и укрепления о демократии» . Система образования, сама по себе являясь социокультурной ценностью, в силу своего консерватизма позволяет сохранять традиционные устои и самобытность общества, формируя, таким образом, одно из необходимых условий национальной безопасности.

Сегодня в России 600 государственных и 450 частных вузов, вместе с филиалами около двух тысяч. В современной России на бюджетной основе обучается в 2,5 раза больше студентов, чем в СССР. Всего сегодня 7,5 млн студентов, 50 % из них учится на коммерческой основе. Это очень солидные цифры, но не все вузы обеспечивают качественную подготовку специалистов, не везде развивается вузовская наука. По мнению ректора Санкт-Петербургского университета, члена Президентского Совета

2 От интеграции к инновациям. Материалы выездного заседания Совета Российского Союза ректоров 17 января 2007 г. // Высшее образование сегодня. 2007. № 2. С. 3.

3 www.unis.ru.

Людмилы Вербицкой только 10 % современных вузов дают качественное образование4. Одна из причин нынешнего положения дел — ослабление позиций государства в системе образования в последние десятилетия XX в., где они традиционно были очень сильны. Попытки непродуманных реформ, также сыграли определенную роль, они привели к потерям ряда исторических традиций и важных целевых установок в образовании. В советское время умели готовить студентов в вузах так, «что именно они создали те направления, по которым наше государство. имело бесспорные приоритеты, и мир нас догонял.и собственно завидовал нашей системе образования»5. Только богатый научно-педагогический потенциал и традиционные устои российской высшей школы позволили ей выстоять в противоречивые 1990-е гг. Широкий уровень образования населения, исторические традиции в деятельности системы государственной подготовки специалистов являются залогом успешной модернизации всей системы образования в стране сегодня, цель которой создание механизма ее устойчивого развития.

Объективные трудности в деятельности высшей школы страны породили массу спорных и дискуссионных моментов. В 1992 г. был принят, а в 1996 г. уточнен закон Российской Федерации «Об образовании». Он закрепил образование как приоритетное направление государственной политики российского правительства6. Основные принципы государственной политики России в области высшего образования определены в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». В декабре 2004 г. Правительство Российской Федерации утвердило приоритетные направления развития образовательной системы в России, особое внимание акцентировав на «повышении качества образования» и «развитии

4 См.: Там же.

5 От интеграции к инновациям. С. 3.

6 См.: О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»: Федеральный закон № 12-ФЗ от 13 января 1996 г. // Сборник Законов Российской Федерации. 1996. № 3. С. 693. современной системы непрерывного профессионального образования» . Но очень нужные и своевременные теоретические установки и нормативные положения данных документов в силу ряда объективных и субъективных обстоятельств не были подкреплены ни должным финансированием, ни даже организационной поддержкой государственных структур. Причинами этого был социально-экономический кризис конца 1990-х гг., который существенно затормозил поступательное развитие системы высшего образования, вынужденной заняться самовыживанием. Кроме того, высшая школа ни в одном из этих документов не рассматривалась как сложный социокультурный механизм, не только готовящий высококвалифицированных специалистов для рынка труда, но и занимающийся творческой и интеллектуальной деятельностью.

Присоединение России в 2003 г. к Болонскому процессу, создающему общеевропейское образовательное пространство, было необходимо для преодоления нашей изоляции от Запада. Программа интеграции российских вузов в образовательное пространство Европы предполагает развитие двухуровневой системы и изменение принципов участия университетов России в европейских научных и научно-образовательных проектах, что предполагает взаимовыгодную возможность экспорта и импорта образовательных услуг. Большое значение придается повышению академической мобильности профессорско-преподавательских коллективов и студентов, развитию сотрудничества в сфере обеспечения качества образования и выработки сопоставимых критериев и методологий.

Реорганизация органов управления образованием в ходе административной реформы в 2004 г. также обусловила необходимость формирования современной образовательной политики государства. На заседании Президентского Совета министр образования и науки А. Фурсенко заявил, что Россия делает только первые шаги на пути к настоящей реформе

7 Жураковский В., Федоров И. Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения // Высшее образование в России. 2006. № 1. С. 3. образования. Цель реформы — создать качественную систему образования, о востребованную не только в России, но и в СНГ и в мире в целом . Сейчас наступило время развития, когда необходимо думать о будущем высшей школы и работать на это будущее, чтобы быть всегда в числе лидеров.

В материалах национального образовательного проекта отмечается, что в ходе его реализации участие государства в финансировании высшего образования будет только возрастать. Государство будет активно поддерживать вузы с инновационными программами, создавать благоприятные условия для талантливых и одаренных ученых и преподавателей, по развитию научной работы, по поддержке интеграции науки и образования. Особое внимание предполагается уделять фундаментальности высшего образования, его конкурентоспособности и системности. На наш взгляд, важной составляющей всех преобразований должны стать продуманность, обоснованность, последовательность и взаимосвязанность действий. Государству необходимо четко сформулировать современные цели и задачи деятельности высшей школы, кого и как должны готовить вузы, какими качественными характеристиками должны обладать выпускники институтов и университетов. Решая конкретные проблемы образования в реальных социально-экономических и политических условиях России, образовательная политика должна удовлетворять запросы всего общества в целом и потребности каждой личности. «Для успешного выполнения образовательных, исследовательских и информационных функций высшие учебные заведения должны быть более адаптативны к потребностям качественно новой инновационно-ориентированной экономики, осваивать гибкие формы организации учебного процесса, научных исследований инновационной деятельности»9.

В условиях роста мировой конкуренции во всех сферах жизни общества преимущества могут иметь только те страны, которые правильно и вовремя

8 См.: www.unis.ru.

9 От интеграции к инновациям. С. 7. поняли значение высшего образования и сделали его важнейшим направлением государственной политикой. Наличие у государства последовательной и продуманной образовательной политики является важнейшим элементом стабильности общества. В XXI в. вопросы организации и поддержки эффективной системы образования становятся приоритетными, как в гуманитарной, так и в экономической областях. Высшее образование как исторический феномен всегда являлось и является мощным фактором прогресса всего общества. Когда в государстве высок процент образованных людей, интеллектуалов, квалифицированных специалистов, это дает возможность использовать на практике новейшие достижения науки и техники, инновационные и нанотехнологии. Сегодня руководство России совершенно справедливо ставит задачу завершить явно затянувшуюся реформу высшего образования и реализовать на практике современную модернизацию отечественной высшей школы, которая не должна осуществляться в виде ведомственного проекта. Интересы общества и государства в сфере образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой высшей школы, следовательно, основные направления ее развития должны быть ясны и понятны всему обществу в целом.

Министерство образования и науки разработало приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Комплекс мероприятий по их реализации до 2010 г. и Федеральную целевую программу развития образования на 2006-2010 гг. Эти документы легли в основу Приоритетного национального проекта «Образование», который был принят в конце 2005 г. и начал осуществляться с 2006 г. Программа представляет собой комплекс взаимосвязанных мероприятий, охватывающих структурные, содержательные и методические преобразования. Цель -развитие высшей школы по пути ее интегрирования в европейскую систему образования, совершенствование организации учебного процесса в целях повышения качества подготовки специалистов, формирование многообразных разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ. В рамках реализации национального проекта развития образования утвержден порядок и критерии конкурсного отбора образовательных учреждений высшего профессионального образования, внедрения инновационных образовательных проектов.

Правительство РФ в феврале 2006 г. приняло постановление «О государственной поддержке школ и вузов, внедрении инновационных образовательных проектов», которое предусматривает усиление позиции государства и улучшение финансирования высших учебных заведений страны. В марте 2006 г. Министерство образования и науки приказом № 46 утвердило порядок и критерии отбора вузов для участия в конкурсе. Минимальная поддержка лучшим вузам страны составила 300-400 млн. руб. Но это только часть решения самых острых, узловых вопросов в системе высшего образования. Возрождение России требует повышения статуса российской высшей школы и ее выпускников в стране и за ее пределами, формирование подлинного уважения к вузовскому образованию и науке. В 2007 г. к уже существующим направлениям Приоритетного национального проекта «Образование» добавятся новые, а финансирование из федерального бюджета достигнет 48,6 млрд. руб.

Важность темы — в возможности и необходимости извлечения из исторического опыта уроков, которые могут быть полезными для современной России. В 1920-е — 1930-е гг. в России разворачивалась крупномасштабная культурная революция, которая коренным образом меняла весь уклад традиционной жизни, основой которой становилось крупное индустриальное производство. Советская Россия в ходе революционных преобразований болезненно расставалась с капиталистическим прошлым, быстрыми темпами преодолевая технико-экономическую и образовательную отсталость. В условиях реконструкции всего хозяйства коренным образом изменились сущность, методы и темпы образования, была полностью реформирована высшая школа. Новации в управлении, изменение содержания высшего образования в Советском государстве в 20-е — 30-е гг. прошлого века представляют исключительно важный содержательный материал для исследования исторического опыта, его анализа с современных позиций. Именно сопоставление этого периода с современностью позволяет увидеть и обозначить позитивный опыт работы высшей школы в советский период, исторически осмыслить не только происходящее, но и прошлое. Учет этих уроков необходим для современных политических партий, общественных организаций и государства, формирующих политику в сфере образования и ищущих новые гуманитарные ориентиры для общества.

Педогогика ебаная — Стр 30

Отечественная история XX в. убедительно свидетельствует о том, что одним из центральных вопросов общественного развития является вопрос интеллектуального развития социума, повышения его образовательного уровня. В течение этого столетия Россия пережила не одну модернизацию, каждая из которых определенным образом меняла социально-экономическое и политическое устройство общества и всякий раз доказывала, насколько противоречивым и сложным было положение высшей школы в обществе в конкретной политической системе. Данный вопрос отражал суть государственной политики в сфере высшего образования, указывал на приоритеты этой политики. По тому, какие здесь принимались решения, можно судить о базовых основах самого государства, о характере сложившихся на тот или иной период общественных отношений, формах организации образовательного процесса, о системе управления высшей школой и путях выполнения социального заказа по подготовке специалистов.

Изучение истории становления высшей школы в СССР требует от исследователя комплексного подхода к анализу опыта развития советской системы высшего образования. Обращение к осмыслению истории реформирования высших учебных заведений дает возможность глубже понять в целом сущность происходивших в 1920-е — 1930-е гг. социально-политических, духовно-нравственных и культурных перемен, оценить позитивные и негативные результаты социалистического строительства, их долговременные последствия.

Реформа высшего образования 1990-х — 2000-х гг., по ходу которой вопрос о целевых установках высшей школы в государстве, ее месте и роли в поступательном развитии общества выдвинулся на передний план, затрагивает интересы всех социальных слоев российского общества. Она ставит на повестку дня проблему необходимости принятия таких мер, которые должны затрагивать фундаментальные механизмы функционирования высшей школы. Но о путях реформирования политики государства в сфере высшего образования высказываются полярные точки зрения от ультрарадикальных до консервативных политиками, учеными, общественными деятелями.

Научное отражение социально значимой роли высшего образования является актуальным для исторической науки и имеет общественное значение для использования в современном развитии как позитивного, и негативного опыта, имевшего место в отечественной истории. Постсоветская трансформация России породила ее новое геополитическое положение, во многом изменила содержание внутренней и внешней политики, направление эволюции общества, которая напрямую связана с развитием высшего образования. В этих условиях необходимо проанализировать взаимозависимость данных процессов, их воздействие на сознание объектов и субъектов образовательного процесса. В современных условиях по-новому проявляется социальное поведение человека, способы реализации и согласования личных, общественных и государственных интересов и возможностей. Следовательно, меняется сам смысл высшего образования, его содержание.

На протяжении почти семи десятилетий в системе советской власти высшая школа являлась определенным, исключительно важным элементом этой системы. Советскому обществу она представлялась как одно из основных ее успешных достижений. Это было обусловлено, с одной стороны, объективным фактором существования однопартийной системы, единой идеологии, возведенной в ранг государственной, исключения плюрализма концепций методов построения социализма. С другой, субъективным -утверждение принципов деятельности советской высшей школы с использованием партийных и государственных (вплоть до карательных) органов как единственно верных, отвечающих интересам всех членов общества. Данное положение высшей школы долгие годы рассматривалось только как исключительно положительное явление. Само существование советской системы высшего образования рассматривалось, прежде всего, с точки зрения ее участия в строительстве нового общества, что было вполне естественно. Также естественным кажется сегодня и то, что в жизнедеятельности высшей школы существовали формы, методы и направления деятельности, которые вместе с оценкой всего советского периода, подвергаются критике и осуждению. В действительности, сложные и неоднозначные процессы требуют достоверного отражения в истории отечественного высшего образования. Необходимо переосмыслить ролевую функцию высшей школы в советском государстве, понять природу удивительных достижений системы высшего образования в подготовке специалистов, интеллигенции, в развитии науки.

Вопрос развития высшей школы всегда был в центре внимания государства, но его направление и содержание строго определялось основными принципами, фундаментальными основами политической системы. В отдельных случаях инициативу по практическому решению некоторых вопросов высших образовательных учреждений брали на себя субъекты Российской Федерации, демонстрируя при этом поучительные образцы. Но поскольку подобного рода инициативы слабо подкреплялись общегосударственными мерами, то дальше эксперимента они не продвигались. И только на рубеже ХХ-ХХ1 столетий решение вопроса стало осуществляться на практической основе, начала формироваться соответствующая законодательная база, постепенно из постановочной плоскости он перемещается в плоскость конкретных дел, а результаты регионов, раньше проявивших инициативу, стали рассматриваться как своеобразная точка отсчета для дальнейшего развития всей высшей школы страны.

Уместно указать на многосмысловой характер регионального среза в политике государства в сфере высшего образования. Это не только знание и учет особенностей местных условий, накопленного опыта и традиций, но и реальная возможность на всех направлениях высшего образования следовать принципу региональной целесообразности. Под этим углом необходимо рассматривать все предпринимаемые меры: организационные, материально-технические, меры по формированию кадрового потенциала и т.п. Собственно говоря, государственная политика по развитию высшего образования становится таковой именно тогда, когда предполагает в своей реализации многовариантные решения, разнообразие местных подходов, которые, в свою очередь, формируются условиями конкретного региона или отдельно взятой местности, накопленными образовательными традициями, интеллектуальным потенциалом. В этой политике не может быть места только унифицированным стандартам, поскольку они противоречат принципу региональной целесообразности.

В настоящее время наряду с крупными, имеющими богатую историю, учреждениями высшего образования активно включились в образовательный процесс и малые вузы, в основном коммерческие. Последние предполагают свою организацию труда, в силу малокомплектности рождают во многом отличительные внутриколлективные связи. Изменился статус большинства современных вузов, они стали университетами и академиями. Резко увеличилось количество вузов, высшее образование приняло массовый характер, по многим показателям снизился уровень подготовки специалистов. Все это вместе взятое характеризует систему высшего образования на современном этапе, заставляет по-новому оценивать ее эффективность, актуализирует задачу изучения прошлого опыта функционирования.

В значительной степени происходящие перемены обусловливаются изменившимся статусом самих регионов. Получив широкие полномочия законодательного порядка, они самостоятельно стали формировать правовое пространство по целому ряду направлений социально-экономической и политической жизни. Вследствие этого ответственность за итоги решения многих вопросов все больше возлагается на регионы, на органы местной власти. В связи с этим объективно актуализировалась необходимость обращения к прошлому опыту, стало исключительно важным ответить на ряд вопросов: На каких путях лучше всего выстраивать региональную политику развития высшего образования? Каким должен быть механизм взаимоотношений властных, коммерческих структур и системы высшего образования в условиях рынка? Каково соотношение административных и демократических начал в управлении высшей школой? и т.д.

Актуальность исследования обусловливается также фактом недостаточной разработанности диссертационной темы в предшествующей литературе. В прошлые периоды, когда партийно-государственный аппарат требовал от гуманитарной науки торжественно-пафосного восхваления успехов высшего образования, и в то же время на анализ ряда проблем накладывал запрет, закономерно многие аспекты, спорные вопросы жизни высшей выпадали из поля зрения ученых. Сегодня открылись возможности для того, чтобы этот пробел устранить. Высшая школа в исторической науке XX столетия в основном рассматривалась не в области истории СССР (отечественной, гражданской), а как часть истории коммунистической партии. Поэтому перед наукой стоит достаточно сложная исследовательская задача — дать объективную оценку политики государства и коммунистической партии по руководству высшим образованием, вынести из нее достоверные исторические уроки, показать реальные достижения, которые особенно важны на современном этапе совершенствования и оптимизации высшей школы в России.

Таким образом, налицо целый комплекс сложных вопросов, определяющих актуальность диссертационного исследования. Ответы на многие из них можно получить в процессе познания прошлой государственной политики в сфере высшего образования и исследования жизнедеятельности высшей школы. Хотя сложившаяся сегодня социально-экономическая и политическая ситуация совершенно иная, и по отношению к высшей школе проводится качественно другая политика, тем не менее представляется важным и с научной, и с практической точки зрения оглянуться назад, чтобы понять истоки современных трудностей и обнаружить связующие нити и ценности.

С другой стороны, реальной стала опасность, что вкупе с отжившими образовательными традициями механизмами могут быть отброшены и положительные достижения. Моменты не столь отдаленной истории свидетельствуют, что у отдельной части реформаторов появилось желание возводить новые рыночные конструкции разрушив старые, на голом месте, без учета накопленного исторического опыта. Но, как известно, в историческом процессе все взаимосвязано, ничего не проходит бесследно, решая задачи текущего времени, невозможно полностью отгородиться от прошлого.

Знание исторического опыта с его позитивными и негативными сторонами, выявленными историческими уроками позволяет вырабатывать правильную стратегию и тактику на будущее. Немецкий философ Карл Ясперс писал: «Исторический процесс может прерваться, если мы забудем о том, чего мы достигли, или если достигнутое нами на протяжении истории исчезнет из нашей жизни»10.

Методология исследования. Тема диссертационного исследования по своему содержанию комплексная и в подходах к себе требует адекватной методологии. Основанием выбора инструментария анализа при работе над диссертацией выступали такие положения, как взаимозависимое состояние образовательных и общественных систем, диалектическое единство в

10 Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд. М., 1994. С. 245. историческом процессе прошлого, настоящего и будущего, признание за человеческим фактором центральной роли в организации и существовании высшей школы, познание исторического опыта как необходимое условие решения современных проблем.

Методология исследования включает в себя формационный и цивилизационный подходы, принципы историзма, объективности и системного анализа, а также научные методы — исторический, проблемно-хронологический, метод периодизации, статистический (количественный) и социологический.

Цели и задачи исследования. При определении целей исследования во внимание принималась степень научной разработанности диссертационной темы, состояние историографии по смежным историческим проблемам, учитывалось также содержание выявленной источниковедческой базы. Важное значение придавалось тому, чтобы цели выводили на ключевые проблемы, способствовали пониманию сути рассматриваемых явлений.

С учетом сказанного, диссертантом в исследовании были установлены две взаимосвязанные цели: во-первых, ретроспективно изучить характер государственной стратегии в сфере высшего образования по становлению и развитию системы высшей школы, установить основные приоритеты этой стратегии. Во-вторых, раскрыть комплекс практических мер по реформированию высшего образования в 1920-е — 1930-е гг., обусловивших его развитие на последующих этапах. Поставленные цели предусматривали решение целого ряда задач, к числу последних были отнесены следующие: провести теоретико-методологический, историографический и источниковедческий анализ по теме диссертации; рассмотреть фундаментальные основы, которые изначально закладывались советским государством в содержание, концепцию высшего образования, проследить его трансформацию на различных исторических этапах; проанализировать организационно-управленческие, материально-технические аспекты практической деятельности партийных, государственных и хозяйственных органов по реформированию высшей школы, показать, насколько эффективной была эта деятельность;

— рассмотреть в динамике состояние высших образовательных учреждений, дать им количественную и качественную характеристику;

— обосновать факторы, обусловившие принятие основных направлений перестройки высшего образования, а затем кардинальный пересмотр принятых решений и изменение содержания реформы высшей школы;

— определить социальные последствия преобразований в области высшего образования;

— на примере отдельных областей Нижнего и Среднего Поволжья определить особенности регионального и национального подхода в развитии системы высшего образования;

— на основе исследованного опыта и выявленных уроков сделать обобщающие выводы и некоторые рекомендации для современной практики.

Объектом исследования выступает отечественная система высшего образования, подвергавшаяся неоднократному реформированию в 1920-1930-е годы со стороны государства под прямым руководством коммунистической партии.

Предметом диссертационного исследования определяется комплекс практических мер и деятельность государственных и партийных структур, общественных объединений и организаций по строительству адекватной социальному заказу системы высшего образования, процесс реализации принятых решений. Исследование строится в органической соотнесенности с теми конкретными условиями, которые складывались на каждом историческом отрезке времени.

Хронологические рамки исследования — середина 1920-х — 1930-е гг. Выбранный период представляет интерес по целому ряду причин. Сначала кардинальная перестройка всей системы образования в стране, в том числе высшего, с последующим процессом пролетаризации высшей школы и попытками соединить прогрессивные, демократические идеи с задачами создания социалистической системы высшего образования. В конце 1920-х гг. получила начало очередная реформа высшего образования, в ходе которой была создана сеть профильных вузов, определившая своеобразие советской высшей школы. В ходе начального этапа преобразований была практически свернута система университетов, сыгравших колоссальную роль в создании большинства новых институтов. Возникшие учебно-методические трудности, снижение качества подготовки специалистов, падение уровня самой высшей школы привели в 1932-1936 гг. к пересмотру политики государства по развитию советской системы высшего образования, были восстановлены университеты и основные, исторически сложившиеся формы и методы обучения в высшей школе.

Если говорить о характере реформ, то многие процессы тогда проходили, несомненно, под знаком перехода страны к форсированному строительству социализма. Впервые на практике было осуществлено включение в процесс строительства нового общества всей системы образования. Во многом этому способствовала сложившаяся на тот момент ситуация. С одной стороны, в деле подготовки специалистов с высшим образованием, требовались качественно новые подходы. С другой — столь непростые процессы в экономике совпали со сменой политического курса партии. И хотя консервативный дух еще не пронизал весь партийно-государственный аппарат, тем не менее, в начальный период реформирования высшей школы, власть была склонна к жестким и радикальным мерам. Обозначенный исторический период интересен и в том отношении, что дает возможность предметно говорить и о проблеме альтернативности, и об ответственности государства и правящей партии за ход реализации реформ. По сути с осуществлением программы сталинского большого скачка советская история высшего образования не демонстрировала какую либо реальную альтернативную практику перестройки высшей школы. В тоже время, заслуживает глубокого уважения способность вовремя признать ошибки, проанализировать их причины и выправить ситуацию, сохранив исторические завоевания российского высшего образования. Поэтому обозначенная реформой тенденция развития высшего образования по созданию советской высшей школы вызывает закономерный интерес.

В постановке данного вопроса дальше пошла только реформа высшей школы конца 1980-х — 1990-х гг. Были разработаны радикальные меры, в том числе по перестройке базовых механизмов развития высшего образования страны. Предполагалось за счет многообразия форм организации высшей школы, развития рыночных отношений между высшей школой и обществом, расширения самостоятельности вузов, путем улучшения финансирования поставить дело развития высшего образования на современную и более рациональную основу.

Нельзя не сказать и о другом. Рассматриваемый период дает богатую пищу для размышлений не только в силу своей событийной насыщенности, попыток неординарных решений в области высшего образования, но и в силу того обстоятельства, что все эти попытки оказывались состоятельными. На это существовала не одна и не несколько причин, а действовал целостный механизм политических факторов, познание которого является насущной потребностью для современной практики.

Регионом исследования избраны отдельные области Нижнего и Среднего Поволжья, являвшиеся крупными и исторически сложившимися центрами развития высшего образования. Казанский университет — один из старейших в России и первый в провинции. По указу от 24 января 1803 г. Российская империя была разделена на шесть учебных округов, одним из них стал Казанский учебный округ, во главе которого — университет, положивший начало становлению высшего образования на Верхней Волге. 10 июня 1909 г. был подписан законопроект об открытии в Саратове университета, который явился основой для становления и развития высшего образования. Для Поволжья — от Казани до Астрахани — появление университетов способствовало повышению уровня научного и культурного состояния общества, являлось важной страницей государственной политики в области высшего образования. Именно данные университеты стали крепким фундаментом для формирования собственной образовательной системы и сделали возможными затем многие мероприятия советской власти. В Саратове в период активного реформирования высшей школы количество вузов доходило до 11. В период восстановления хозяйства и перехода к крупномасштабному строительству в 1920-е — 1930-е гг. крупным центром развития высшего образования стал г. Куйбышев (сейчас — Самара), где подготовку специалистов осуществляли 8 институтов, не считая филиалов. Если сопоставить с общероссийскими показателями, то рассматриваемый регион и его отдельные города — вузовские центры по количеству высших учебных заведений и студенчества, значимости профессорско-преподавательских коллективов занимали ведущее положение, уступая по этим показателям лишь столичным городам Москве, Ленинграду. В других городах Поволжья в исследуемый период работу по подготовке кадров осуществляли единичные вузы с небольшим контингентом студентов, некоторые из них периодически прекращали свою работу из-за нехватки средств и малочисленности профессорско-преподавательского состава.

Ученые данных областей являлись авторами огромного количества исследований, здесь сложились крупные научные школы. Представители вузовской науки всегда были неравнодушны к развитию страны и неоднократно обращались к центральным и региональным властям с интересными проектами и программами по развитию и совершенствованию конкретных производств, предлагали пути решения сложных экономических и технологических задач, обеспечивали реализацию грандиозных проектов коммунистической партии по строительству нового общества. Кроме того, существовавшая развитая система высшего образования позволяла комплектовать регион подготовленными и квалифицированными кадрами новых советских руководителей и специалистов.

Отличительной особенностью региона является его многонациональный состав, который сформировался здесь исторически. Многие народы получили возможность учиться и приобщиться к ценностям науки знаний только в условиях советской власти. Именно в вузах Поволжья реализовывалось одно из важнейших направлений национальной политики советского государства: подготовка национальных кадров, образовательный и культурный подъем нерусского, но коренного населения. Во многом решение проблемы культурно-образовательной отсталости национальных районов Поволжья в 1920-е — 1930-е гг. является показательным для всей страны.

Таким образом, как в экономическом, так и культурно-образовательном, социальном плане Поволжский регион выступал и выступает одним из ведущих в Российской Федерации. Достаточно развитая индустрия, богатые и разнообразные естественно-природные и национальные ресурсы, сложившийся опыт по реализации и развитию на практике всех уровней образования, — все это формировало потенциал региона, определяло его место в жизни республики, страны в целом.

Вместе с тем для концептуального анализа политики государства по строительству советской высшей школы необходимо было использовать и общероссийский материал. Высшее образование областей Нижнего и Среднего Поволжья являлось частью государственной системы образования и развивалось в соответствии с принимаемыми государственными и партийными решениями, которые в условиях существующей политической системы были обязательными для всех вузов страны. Именно государство определяло основополагающие принципы деятельности высшей школы. Вузам Поволжья были присущи те же характерные достижения, трудности и недостатки, что и в целом всей системе высшего образования. Процессы, происходившие здесь, были типичны для всей страны.

Научная новизна определяется тем, что это одно из немногих в отечественной историографии исследований, в котором комплексно изучается государственная политика в сфере высшего образования в 1920-е

1930-е гг. На наш взгляд, новизна заключается в самой постановке научной проблемы, в попытке углубленного комплексного анализа этапов реформирования системы высшего образования как составной части социальных институтов общества, в контексте масштабных социально-экономических и культурных преобразований в годы первых советских пятилеток.

С методологических позиций новым представляется взгляд соискателя на проблемы советской традиции реформаторства с учетом потребностей культурной революции и форсированного строительства социализма. Обозначенные в диссертации цели и задачи ранее другими авторами не ставились. Предпринята попытка целостного исследования этой политики в обозначенных хронологических рамках и со всеми ее составляющими.

В историографическом отношении новизна исследования нашла свое отражение в отказе от имеющихся в исторической литературе однозначных оценок процесса преобразований в области высшего образования в 1920-е -1930-е гг., в попытке дать независимое, объективное и многофакторное объяснение эволюции высшей школы сквозь призму процесса форсированного строительства социализма. С новых позиций в диссертационной работе трактуются многие идеи и взгляды деятелей коммунистической партии и государства, представителей вузовской интеллигенции и студенчества, их вклад в решение проблемы создания советской системы высшего образования.

В источниковедческом плане новизна исследования заключается в том, что впервые вводятся в научное исследование ранее не использованные архивные документы и материалов из фондов ГАРФ, РГАСПИ, ГАНИСО, СГАСПИ, Г ACO. На основе комплексного анализа разнообразных видов источников, часть из которых в научный оборот вводится впервые, диссертант выдвигает собственное понимание по многим проблемам затрагиваемой темы, формулирует свою научную концепцию. В процессе познания исторического материала были разработаны концептуальные положения, раскрывающие цели политики государства по отношению к высшей школе, принципы формирования содержания всего образовательного и воспитательного процесса в вузах, определяющие признаки советской системы высшего образования.

Научная новизна исследования определяется современными процессами, происходящими в сфере высшего образования. Фундаментальная перестройка базовых основ высшей школы объективно заставляет пересматривать ранее существовавшие положения, менять некогда устоявшиеся представления по тем или иным вопросам. Появилась необходимость по-новому взглянуть на прошлую политику и практику развития высшей школы, на сложившийся опыт в данном направлении. Помимо сказанного, новизна диссертационного сочинения заключаются в доказательстве того положения, что на всех этапах советской истории высшей школы, вопрос качества образования, его фундаментальности оставался центральным, а в периоды проведения реформ приобретал особую остроту, что по характеру его решения можно судить о содержании государственной стратегии в развитии всей высшей школы. С привлечением широкого круга источников обосновывается противоречивый характер государственной политики в области высшего образования, когда решения сводились к радикальным переменам, затрагивающих его базовые основы, что такая политика слабо стимулировала прогрессивный характер преобразований.

Государство и общество достигли реальных успехов в образовании и воспитании молодого поколения, в его привлечении к непосредственному участию в решении задач кардинального переустройства общества. Существовавшая структура формирования политики государства в сфере высшего образования в обществе отвечала политической системе и носила в определенной степени позитивный характер. Вместе с тем, компартия, конституционно обеспечивавшая политическое руководство обществом, жестко регламентировала формирование и реализацию государством вузовской политики, используя высшую школу для достижения своих политических целей.

Оригинальность подхода в том, что диссертант не разрывает период 1920-х — 1930-х гг., анализирует вузовскую политику в единстве, последовательности исторических явлений, одновременно показывает, что на каждом этапе российской истории менялось ее содержание, наполняемость. Новизна и в том, что это одно из немногих исследований, в котором анализируется процесс формирования технократизации высшего образования. Раскрывается органическая связь между теми принципами, на основе которых создавалась образовательная система и практикой индустриальной перестройки всей страны.

Педогогика ебаная — Стр 31

В диссертации автор формулирует свое понимание сущности высшей школы как сложной многоуровневой системы, ее целевых установок. Она представляется не простым элементом социально-политического устройства, а многогранным механизмом, состоящим из сложного переплетения структурно-организационных и интеллектуальных элементов.

В работе делается вывод, что на современном этапе, когда возможности для самореализации молодежи через систему высшего образования значительно возросли, государством и всеми политическими институтами страны, к сожалению, практически не используется позитивный опыт советского периода. А под воздействием новых общественно-политических и экономических условий высшая школа становится активным субъектом политики и общественной жизни.

Новизна исследования в анализе исторического опыта социально-экономического и политического становления советской высшей школы с учетом стоящих перед современной высшей школой, российским обществом в целом проблем, с целью извлечения уроков, которые можно будет использовать для разработки и скорейшей реализации эффективной вузовской политики. Отстаивается положение, согласно которому природу этого процесса нельзя сводить к упрощенным объяснениям, а причины следует выводить из характера общественных отношений.

Научная и практическая значимость диссертационного исследования вытекает из всего вышеизложенного, так как оно создает возможность дальнейшей научной разработки предложенной концепции истории реформирования высшей школы. Использованные разнообразные источники, привлеченные документальные материалы, из которых определенная часть вводится в научный оборот впервые, — все это существенным, образом расширяет источниковедческую базу для исторических исследований по образовательной проблематике. Выполненная работа восполняет пробел в знаниях по истории высшего образования России первой половины XX столетия, сделанные выводы и обобщения могут быть востребованы при подготовке научных исследований по проблемам современной политики в сфере высшего образования, при написании трудов по истории областей Поволжья.

Изложенный в диссертационном сочинении материал, результаты анализа и предложенные рекомендации могут быть включены в базу данных такого направления отечественной историографии, как история политики государства в сфере высшего образования и история российской высшей школы. Результаты проведенного исследования используются при подготовке циклов учебных лекций, планов семинарских занятий и специальных курсов для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Они могут быть использованы в исследовательской работе краеведов, при подготовке очерков истории поволжских областей.

Апробация работы. Этот процесс шел на всех этапах познания диссертационной темы. Промежуточные результаты исследования докладывались соискателем научной общественности на различных форумах, на заседаниях кафедры экономической и политической истории России, на занятиях теоретического семинара и на ежегодных вузовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы Саратовского государственного социально-экономического университета (СГСЭУ). Отдельные положения

26 сообщались на всероссийских и региональных научных конференциях, в частности на всероссийских «Россия на рубеже веков: история и современность» (Саратов, 2002 г.), «Судьба реформ и реформаторства в России» (Коломна, 2006 г.), «Культура и власть» (Пенза, 2006 г.), «Россия и мир: история, политика культура» (Ульяновск, 2007 г.), «Современная Россия: постигая прошлое и настоящее» (Саратов, 2007), «Человек в экономике — исторический дискурс» (Самара, 2007 г.). Материалы диссертационного исследования использовались при написании учебных пособий: «Экономическая история России», рекомендованного УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов исторических факультетов, обучающихся по специальности 02.07.00 «история» (Саратов, 2004); «Новейшая история России с начала XX века до наших дней», рекомендованного НМС по истории Минобразования России в качестве учебного пособия по дисциплине «Отечественная история» для студентов высших учебных заведений неисторических специальностей (Саратов, 2006).

Апробация исследования осуществлялась также путем издания двух монографий, брошюры, публикаций научных статей и тезисов.

Структура диссертационного сочинения включает в себя введение, четыре раздела и заключение. В конце приводится список источников и использованной литературы, даются приложения.

Заключение:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Трудно и непросто развивалась высшая школа в 1920-е — 1930-е гг. Итоги и уроки реформ высшего образования на примере конкретных вузов выглядят достаточно противоречивыми. Все мероприятия партии и советского государства были направлены на расширение подготовки кадров для стратегических отраслей хозяйства страны. Подготовка молодых специалистов, «красных командиров» для советской экономики разворачивалась быстрыми темпами без необходимого планирования и должного просчета. Многие меры не давали необходимого эффекта. Для понимания самого процесса реформирования высшей школы, выявления его этапов и их содержания важно было проследить судьбу конкретных университетов и институтов, их преподавателей и сотрудников в эти годы. Наиболее ярко и типично разворачивались события в городах, где к моменту реформ, во-первых, уже имелись университеты и другие вузы, а следовательно, существовала образовательная база и определенные традиции. Во-вторых, где стала создаваться индустриальная база отечественной экономики, осуществлялась коллективизация сельского хозяйства и культурная революция. Фактически, такие крупные города, центры университетской жизни как Москва, Ленинград, Саратов, Казань, Куйбышев стали форпостом реформы советской высшей школы.

1920-е — 1930-е гг. были периодом интенсивного развития отечественного высшего образования. Потребности экономического, социального и культурного развития ставили перед государством и обществом важные задачи, направленные на совершенствование высшего образования, повышение его уровня. Эти задачи на протяжении двух десятилетий росли и углублялись, серьезное влияние на них оказывали изменения социально-экономического, политического порядка, сущности партийно-государственной власти. Многие задачи являлись преходящими, их решения требовали конкретные социально-экономические условия, изменение которых приводило к изменению и стоявших перед системой высшего образования задач. Вместе с тем целый ряд проблем образовательной сферы носил характер объективной потребности, независящей от политического и социального устройства общества.

Все это обусловило тот факт, что 1920-е — 1930-е гг. стали в России периодом активных поисков оптимальной модели высшего образования, в процессе которых сталкивались и переплетались интересы государства и общества, совпадали, а нередко и взаимно отталкивались цели и задачи, выдвигавшиеся ими перед системой образования. Эти поиски проходили через все этапы развития российского государства и велись они вокруг общих проблем, которые состояли в следующем:

— формирование системы высшего образования, структуры высшей школы, способной обеспечить реализацию возраставших потребностей государства и общества в специалистах;

— оптимальное наполнение содержания высшего образования, направленного на обучение, воспитание и развитие молодого поколения в соответствии со сложившимся на данном конкретном этапе социальным заказом, выражавшим потребности государства, общества и студенчества;

— определение прав и обязанностей основных участников образовательного процесса — профессорско-преподавательского состава и студенчества, обеспечение условий для их осуществления.

На протяжении всего XX столетия каждый исторический период характеризовался своими особенностями реализации государственно-общественного взаимодействия в развитии высшего образования, однако при ретроспективном анализе прослеживается взаимосвязь всех этих этапов, причин, определявших содержание и специфику взаимоотношений государственных структур и общественности на разных этапах истории реформирования высшей школы, взаимообусловленность их последствий.

Развернувшиеся после октябрьской революции 1917 г. реформационные процессы были вызваны необходимостью структурного и содержательного обновления системы высшего образования, сформировавшейся в дооктябрьский период. В революционной перестройке высшей школы были заинтересованы, прежде всего, государство и коммунистическая партия, революционно настроенная российская общественность. По инициативе Совета Народных Комиссаров была создана и активно действовала комиссия по разработке нового Устава высшей школы, возглавлявшаяся М.Н. Покровским. К ее работе привлекалась поддержавшая советскую власть научно-педагогическая общественность.

Важным показателем заинтересованности большей части российского общества в обновлении системы высшего образования было то, что свои проекты ее реформы разрабатывались еще до событий 1917 г. различными политическими и общественными организациями, студенчеством. Различные точки зрения по вопросу о перестройке высшей школы, вплоть до прямо противоположных, высказывались на страницах печати.

Однако в сущности идеи, на которых предполагалось осуществить перестройку системы, носили объективный характер, что обеспечивало их широкую популярность в обществе. Совершенно не случайно они фактически легли в основу разрабатывавшихся проектов построения новой высшей школы после Октября 1917 г., хотя большевики, следуя своим политическим и идеологическим принципам, и заявляли о создании принципиально иной системы высшего образования.

Первое послереволюционное десятилетие отличалось активной инновационной деятельностью в сфере образования, в осуществлении которой активно участвовали многие представители российской научно-педагогической интеллигенции, перешедшие на сторону Советской власти, студенчество. Однако суть планировавшихся и осуществлявшихся преобразований состояла в построении новой высшей школы на основе разрушения принципиальных основ старой, с монопольным господством коммунистической идеологии.

Важное место в характере формировавшейся социалистической системы высшего образования занимали вопросы организационного и политического завоевания высшей школы методом пролетаризации. Весьма распространенными были идеи о приоритетности профессионального высшего образования, его развития за счет сокращения объема общеобразовательной подготовки.

В конце 1920-х гг. по инициативе и при жестком давлении власти произошел поворот в развитии советской высшей школы, состоявший в решительном изменении сети вузов, структурной перестройке управления, изменении организации учебного процесса. Это было вызвано уже вполне созревшими к началу того периода потребностями партийно-государственной власти в особой системе образования. Советскому государству в условиях индустриальной перестройки жизни всего общества требовалась во многом иная высшая школа, нежели та, которая противоречиво формировалась в 1920-е гг. Ее главной целью должно было стать воспитание политически и идеологически выдержанной, дисциплинированной молодежи, обладавшей специальными знаниями для последующего участия в социалистическом строительстве. Это привело, с одной стороны, к отказу от исторически сложившихся традиций высшего образования в области содержания и технологии учебного процесса, с другой к сохранению и активному развитию уже сформировавшейся воспитательной составляющей в деятельности высшей школы. Но резкое падение качества высшего образования, размывание самой системы высшего образования заставили правящую партию отказаться от многих нововведений 1930-х гг.

Формирование новой модели советской высшей школы происходило под непосредственным руководством И.В. Сталина, в соответствии с его видением ее структуры, порядка организации и направлений деятельности. Одним из свидетельств этого являлось то, что новые принципы построения советской высшей школы рождались на самом верху партийно-государственной власти — в Политбюро ЦК ВКП(б) и им же в кратчайшие сроки претворялись в жизнь.

Реформирование системы высшего образования осуществлялось как в сложных экономических условиях, так и в изменившихся принципах взаимоотношений между партийно-государственной властью и советской вузовской общественностью. Сохраняя внешне высокую активность общественных структур, власть неуклонно проводила политику жесткой концентрации в своих руках всех рычагов управления жизнью государства и общества. Роль общественных организаций все более сводилась к обеспечению безусловной поддержки любых, даже самых неожиданных решений власти. В результате резкие изменения вузовской политики советским обществом воспринимались как очередное «мудрое партийное решение», а все, что этой политике не соответствовало и властью объявлялось вредным, без всяких сомнений подвергалось публичному осуждению.

Восстановленные в 1930-е гг. принципы построения российской высшей школы, в том числе лекционная система обучения, защита дипломных проектов, экзаменационные сессии существовали на протяжении многих десятилетий и показали свою высокую эффективность в подготовке студенчества. Одновременно с этим они подвергались общественной критике за то, что не обеспечивали необходимой оптимальности содержания обучения, соотношения теоретических предметов и производственного обучения, гибкости в организации учебного процесса. Это недостатки остро проявились и на последующих этапах развития советской высшей школы, что сказывалось на качественном уровне выпускников, слабой подготовленности многих из них к реальной жизни. Инициатива власти по осуществлению реформы высшего образования, как это и соответствовало нормам Советского государства, была официально не просто положительно, а «с большим удовлетворением» воспринята в обществе. Через несколько лет, когда наглядно выявились негативные последствия реформы, ее нереалистичность, общественность в очередной раз заявила о своей поддержке решений коммунистической партии и правительства, по сути своей направленных теперь на частичное свертывание реформационных процессов, действия власти вновь не могли быть открыто подвергнуты даже малейшему сомнению, тем более подвергнуты критике ранее принятые этой же властью решений, так дорого стоивших государству и обществу.

Подобная роль общественности, определенная ей в Советском государстве, создавала условия, при которых власть имела возможность принимать любые решения, будучи уверенной, что в обществе они не встретят противодействия. Это, к сожалению, способствовало повторению, а нередко и усугублению совершенных ошибок. Так происходит в определенной степени и сегодня.

Проблема исследования развития высшей школы в определенный исторический период исключительно многогранна. Изученные материалы дали возможность соприкоснуться с драматичной судьбой российского высшего образования в непростые годы индустриальной перестройки народного хозяйства.

Недостатки осуществлявшегося в 1920-х -1930-х гг. реформирования советской системы высшего образования объяснялись тем, что речь должна была идти о частичном обновлении практики работы высшей школы. Задача состояла в обновлении некоторых принципов ее построения в условиях системных социально-экономических и политических изменений в обществе. Они начали происходить во второй половине 1920-х гг., что привело к реализации на практике ранее не разрабатывавшихся идей переустройства системы высшего образования.

Непосредственное участие в разворачивавшихся процессах стало принимать студенчество. Подъем его активности был обеспечен в значительной степени благодаря усилиям власти, которая, стремясь к перестройке социально-политической жизни страны, создала условия для подъема студенческой инициативы. Это способствовало развитию широкой дискуссии о путях развития советской высшей школы, причем государство поддерживало среди студенчества сторонников радикального обновления системы высшего образования. Одновременно с этим отношение к деятельности общественности в сфере образования сохранялось настороженное, предпринимались меры по осуществлению контроля над ней.

Следует подчеркнуть, что анализ государственно-общественных взаимоотношений в сфере высшего образования в 1920-х — 1930-х гг. и их сопоставление с подобного рода отношениями в современный период, позволили обнаружить при наличии существенных особенностей много общего. Высшая школа как тогда, так и спустя практически сто лет, находится в руках государства.

В современных условиях именно государство предпринимает определенные шаги по развитию государственно-общественного взаимодействия, в вузовской политике оно провозгласило привлечение к его модернизации широкой российской общественности. Стремление к сочетанию интересов государства, общества и личности становится одной из основных тенденций развития высшего образования.

Таким образом, поиски оптимальной модели системы высшего образования происходили в условиях сложных и противоречивых взаимоотношений властных структур и общественности, заинтересованных в развитии образования, однако далеко не всегда одинаково понимавших задачи и пути его обновления. Исторический опыт свидетельствует, что в условиях наибольшего обострения кризисного состояния системы высшего образования, когда она в силу существенных социально-экономических и политических изменений в государстве переставала соответствовать образовательным потребностям государства, наступали периоды активного реформирования высшей школы. В этих условиях рождались жизненно обусловленные проекты, появление которых было востребовано государством, но не всегда соответствовало объективным потребностям развития самой высшей школы.

В советском государстве, хотя формально и декларировалось, что развитие высшего образования — дело всенародное, происходило реальное сокращение участия общества в развитии образования с одновременным усилением государственной управленческой вертикали. Система образования становилась сугубо государственной сферой при формальном сохранении участия общества.

Являясь главной силой, направлявшей и контролировавшей деятельность системы высшего образования, государство сыграло большую роль в ее развитии. В 1920-е — 1930-е гг. оно сумело обеспечить в целом высокие темпы развития высшей школы, хотя этот процесс и сопровождался серьезными проблемами и противоречиями, многие из которых являлись результатом непоследовательности государственной политики. Именно государственные структуры возглавили в начале 1920-х гг. процесс перестройки высшей школы, создавая для этого организационные условия. Это позволило за короткие сроки существенно повысить образовательный уровень населения и решить проблему подготовки специалистов.

Огромные усилия по развитию и укреплению системы высшего образования были предприняты советским государством в условиях острого и постоянного дефицита бюджетных средств. Но разворачивалось интенсивное строительство, темпы которого оставались достаточно высокими на протяжении десятилетий. Это способствовало постоянному расширению сети вузов, медленному, но повышению качества их учебно-материальной базы. Государством осуществлялась многоплановая деятельность по созданию разветвленной системы подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров. В результате была сформирована мощная, стабильно функционировавшая система высшей школы, обеспечивавшая фундаментальную подготовку советских студентов, что на протяжении десятилетий являлось одним из главных ее положительных качеств.

Вместе с тем, оставаясь ведомственной государственной структурой, система высшего образования все более становилась замкнутой, неспособной адекватно реагировать на изменявшиеся социально-экономические и политические условия, обновлявшийся социальный заказ. Усиливалось ее кризисное положение, углублялись складывавшиеся здесь противоречия, что наиболее остро проявилось на рубеже 1970-х — 1980-х гг. Современная государственная власть поставила задачу адаптации высшей школы к рыночной экономике, совершенствования качества подготовки специалистов с высшим образованием. В настоящее время складываются в целом благоприятные условия для дальнейшего развития высшей школы. Однако прочность и эффективность ее функционирования в значительной степени зависит от знания и учета имеющейся практики становления системы высшего образования, положительных результатов, ошибок и просчетов в осуществлении реформ.

Исторический опыт становления и развития советской высшей школы в 1920-е — 1930-е гг. приводит к следующим выводам, учет которых, с нашей точки зрения, был бы необходим в современных условиях.

1. Российская система высшего образования при ее активной демократизации должна оставаться государственной структурой. Опыт показывает, что особенности и традиции России предполагают наличие эффективного государственного управления системой высшего образования. В противном случае в масштабах огромной и многоликой страны создается реальная опасность разрушения единого образовательного пространства. Призывы радикально ограничить полномочия центра, обеспечить широкую автономию высших образовательных учреждений, их почти неограниченную самостоятельность в определении содержания образования являются ничем иным, как попыткой осуществить в целом прогрессивные, демократические идеи, без учета конкретных условий и традиций российского государства.

2. Развитие системы высшего образования как государственной структуры не только не противоречит необходимости обеспечения самого широкого участия России в Болонском процессе и европейской интеграции, но и требует этого в качестве обязательного условия. Одновременно с этим история показала, что переход системы высшего образования исключительно в ведение государства и коммунистической партии, где влияние общественности фактически не допускалось, нередко приводило к грубым просчетам, бессмысленным экспериментам, повторению серьезных ошибок, тяжело сказывавшимся на состоянии высшей школы.

3. События прошлых лет предостерегают от поспешных и волевых шагов в решении проблемы реформирования высшей школы. Принимавшиеся партийно-государственной властью по сути дела насильственные меры по ускоренному росту количества вузов, разукрупнение университетов не дало заметных положительных результатов. Более того, это приводило к дискредитации самой идеи высшего образования. Требуется создание условий, при которых обеспечивается постепенность и последовательность развития системы высших образовательных учреждений.

4. Развитие эффективного государственного руководства сферой высшего образования должно привести к формированию государственно-общественного взаимодействия, направленного на приведение высшей школы в полное соответствие с социальным заказом. Главное, что необходимо обеспечить, это его действительную дифференциацию на основе образовательных потребностей общества и возможностей вузов. Им должна предоставляться реальная возможность для формирования собственной образовательной траектории. История свидетельствует, что препятствие этому, единообразие и унификация образовательной практики способны давать положительные результаты только в определенные исторические периоды и неизбежно вызывает затем напряжение и трудности развития высшей школы.

5. Широкая дифференциация высшего образования должна в равной степени учитывать как индивидуальные и национальные потребности студенчества, так и потребности вузовской интеллигенции, профессорско-преподавательских коллективов. Имеющийся в советской и российской теории и практике реформаторства поиск эффективной модели организации высшего образования свидетельствует, что при всех различиях подходов к данной проблеме наиболее оптимальным в условиях российской действительности является сочетание стандартизации и вариативности. Оно проявляется в том, что государство, призванное выражать интересы общества, определяет тот образовательный стандарт, который в данный период обществом признается в качестве обязательного, обеспечивающего приемлемый уровень высшего образования. За пределами данного минимума обеспечиваются самые широкие возможности для реальной дифференциации образования, его вариативности.

6. Исторический опыт дает основания утверждать, что во взаимодействии властных структур и научно-педагогических коллективов вузов не может быть жесткой регламентации и какого-либо единообразия. Формы сотрудничества, в том числе возможные общественные органы управления конкретным вузом могут рождаться самой практикой жизни, совместной заинтересованностью государства и вузовской общественности. Только в таком случае будет обеспечиваться их устойчивость и эффективность. Таковы основные выводы, вытекающие из анализа развития советской высшей школы в 1920-е — 1930-е гг. Их учет мог бы способствовать повышению эффективности деятельности по модернизации современного российского высшего образования, избежать возможных ошибок и просчетов, которыми, к сожалению, богата история российской высшей школы.

Подводя итоги изучения проблемы развития высшей школы в 1920-е -1930-е гг., можно сделать вывод, что партия и Советское государство стремились сделать процесс подготовки кадров массовым и унифицированным. Достижения советской науки и техники, осуществление планов по реконструкции народного хозяйства в эти годы красноречиво об этом свидетельствовали. Социальная практика тех лет говорит о необходимости наличия у государства концепции развития высшей школы,

46. Развитие педагогической мысли в первые десятилетия совсетского государства.

Н.К.Крупская,С.Т.Шацкий,П.П.Блонский о воспитании

—————————————————

К. Маркс и Ф. Энгельс научно обосновали тот факт, что воспитание и образование в каждую историческую эпоху определяются общественными отношениями. Они отбросили метафизическое представление о неизменной сущности и целях воспитания, показав, что общественные требования и уровень общественного развития обуславливают содержание, организацию, методы воспитания и образования.

В классовом обществе воспитание и образование являются орудием эксплуататоров, используемым для укрепления классового господства и удержания угнетенных масс в повиновении. Маркс и Энгельс разоблачили лицемерные разглагольствования идеологов буржуазии об аполитичности воспитания, об автономности школы и сформулировали задачи воспитания, вытекающие из общественного положения и интересов рабочего класса, призванного стать во главе всех эксплуататорских масс в борьбе за свержение капиталистического строя и создание нового, социалистического общества.

Педогогика ебаная — Стр 32

«…Наиболее передовые рабочие, — писал К. Маркс, — вполне сознают, что будущее их класса, и, следовательно, человечества, всецело зависит от воспитания подрастающего рабочего поколения». Только воспитание, включающее в себя умственное образование, физическое развитие и политехническое обучение, «поднимет рабочий класс значительно выше уровня аристократии и буржуазии».

В новых исторических условиях поднял знамя марксизма В. И. Ленин.

Творчески развивая марксизм, он обогатил новыми фактами и выводами учение об историческом и классовом характере воспитания и школы в классовом обществе, раскрыл их зависимость от экономического и политического строя. В. И. Ленин разбил реформистские иллюзии о том, будто бы в буржуазном обществе возможно создать надклассовую школу, служащую интересам общества в целом.

Исходя из достоверных фактов, В. И. Ленин показал, что школа в XX веке была превращена в орудие классового господства буржуазии; пропитанная кастовым буржуазным духом, она ставила своей целью дать капиталистам услужливых холопов и толковых рабочих. Сделанные В. И. Лениным выводы помогают нам и сегодня разоблачать идеологов современного капитализма, маскирующих классозые цели школы в буржуазном обществе, жонглирующих понятиями «народного воспитания», воспитания в духе «партнерства» и т. д.

В. И. Ленин рассматривал воспитание и образование подрастающих поколений как неотъемлемую часть революционной борьбы трудящихся за свое освобождение. В ленинских трудах дореволюционного периода именно в этой связи были проанализированы и раскрыты основные противоречия буржуазной культуры, закономерности развития культуры демократической и социалистической, сущность культурной революции после политической победы пролетариата, строительство школы на родном языке в многонациональном государстве.

Обнажая классовый смысл буржуазных и мелкобуржуазных взглядов на культуру, просвещение и школу, В. И. Ленин сформулировал применительно к новым историческим условиям принципы и требования пролетариата в области воспитания и образования. Он вскрыл важнейшую закономерность развития социалистической культуры, заключающуюся в том, что только завоевание политической власти рабочим классом и переход средств производства в руки трудящихся создают условия для культурного подъема народа, для осуществления культурной революции.

Разоблачая реформистов, утверждавших, что трудящиеся сначала должны в рамках буржуазного общества овладеть культурой, а потом только брать власть в свои руки, В. И. Ленин убедительно доказал, что только в условиях диктатуры пролетариата можно осуществить подлинно культурный переворот в стране, приобщить массы к достижениям науки, техники, искусства и создать новую культуру коммунистического общества. Эти ленинские идеи полностью подтверждены опытом Советского Союза и стран социалистического содружества.

Основой культурной революции В. И. Ленин считал распространение грамотности, ликвидацию культурной отсталости так называемых национальных окраин, введение всеобщего бесплатного образования детей до 17 лет, широкое развитие высшего образования, воспитание молодого поколения в духе идей социализма и коммунизма.

Раскрывая роль и задачи школы в строительстве социалистического общества, В. И. Ленин неоднократно подчеркивал, что для активного участия в строительстве новой жизни молодежь должна овладеть наукой и техникой. В. И. Ленин придавал большое значение общему и политехническому образованию, устранению разрыва между теорией и практикой, составлявшего самую отвратительную черту старого общества. Выдвигая перед советской школой задачу подготовки всесторонне развитых и активных строителей коммунистического общества, В. И. Ленин главное условие в решении этой задачи видел в соединении обучения с производительным трудом и производительного труда с обучением.

Не ограничиваясь постановкой общих образовательных и воспитательных задач, В. И. Ленин дал ясную программу того, чему учиться и как учиться. Надо, указывал он, из суммы знаний, накопленных человечеством, выделить те, которые действительно необходимы для строительства новой жизни, надо овладеть знанием всех тех богатств, которые выработало человечество. На место старой зубрежки, старой муштры надо поставить умение взять всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был чем-то таким, что заучено, а был теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования.

Овладение основами наук, широкое политехническое образование, формирование научного мировоззрения и воспитание высоких моральных качеств человека В. И. Ленин рассматривал в органическом единстве.

Первые кирпичи в фундамент новой советской педагогики заложили руководители народного просвещения в Советской России — Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский и другие. Они рассматривали марксизм-ленинизм как теоретическую и идейную основу новой педагогики.

В борьбе против канонов и обветшалых догм буржуазной педагогики и в разработке новых педагогических проблем особенно велика была роль Н. К. Крупской. Еще до Октябрьской революции Н. К. Крупская закончила свою замечательную книгу «Народное образование и демократия» (1915). В этом труде впервые в мировой педагогической литературе было глубоко изложено учение марксизма о воспитании, показано, что марксизм явился основой подлинно научной педагогики.

Н. К. Крупская с большой убедительностью констатировала отказ буржуазной педагогики XX века от прогрессивного наследства классической педагогики. В первые годы после Великого Октября в советской педагогике были сформулированы общие цели воспитания, соответствующие задачам победившей пролетарской революции.

Отражая интересы трудящихся масс, потребности рождавшегося нового общества, советская педагогика выбросила за борт такие принципы буржуазной педагогической теории, как индивидуализм, национализм, аполитичность, и др., противопоставив им великие идеи передовых умов человечества: гуманизм, коллективизм, интернационализм, демократизм, идею соединения обучения с производительным трудом как необходимую предпосылку и условие всестороннего развития личности.

Эти идеи получили яркое выражение в «Положении о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Союзной Республики» и «Основных принципах единой трудовой школы». В этих документах утверждались и педагогически обосновывались гуманизм и демократизм в воспитании и образовании, идеи широкого школьного самоуправления и новых отношений между учащимися и учителями.

Методике натаскивания, которую насаждала старая педагогика, противопоставлялась методика активного обучения, содействующая всестороннему развитию личности учащихся и направленная на воспитание их творческой мысли, умения сочетать теорию с практикой, «умения жить и работать коллективно» (Н. К. Крупская).

Эти педагогические идеи Октябрьской революции получили наиболее яркое и глубокое воплощение в Программе Коммунистической партии, принятой VIII съездом в марте 1919 года. В ней были сформулированы цели и основные пути развития народного образования в стране, определялись в принципиальном плане содержание общего и политехнического образования, связь общего образования с профессиональным.

Программа партии выдвигала в качестве основных требований по народному образованию проведение бесплатного и обязательного общего и политехнического образования всех детей обоего пола до 17 лет; полное осуществление принципов единой трудовой советской школы с преподаванием на родном языке, с совместным обучением детей обоего пола — школы, проводящей тесную связь обучения с общественно-производительным трудом, подготовляющей всесторонне развитых членов коммунистического общества.

Программа наметила широкое развитие профессионального образования для лиц от семнадцатилетнего возраста в связи с общими политехническими знаниями, открытие свободного доступа в высшую школу всем желающим учиться и в первую очередь рабочим. Идеи и положения, выдвинутые в программе партии, встретили широкую поддержку передовых учителей и прогрессивных деятелей педагогики. Но консервативные слои учительства и особенно представители старой буржуазной педагогики отнеслись к этим новым идеям враждебно.

В первые годы после победы Октябрьской революции проблемы воспитания были предметом ожесточенной идейной борьбы, особенно усилившейся в начале двадцатых годов, когда совершался переход к новой экономической политике. Эта борьба проходила вокруг основных педагогических вопросов: что такое воспитание, его сущность, характер, основная направленность, каковы цели и задачи советской школы? Хотя на эти вопросы был дан ответ в программе партии и в работах В. И. Ленина, представители буржуазной педагогической мысли продолжали по-своему трактовать эти вопросы.

Откровенно враждебные марксистско-ленинской идеологии и социалистическому строю сменовеховцы, меньшевики, эсеры, мелкобуржуазные сторонники свободного воспитания, поднявшие голову в связи с переходом к новой экономической политике, отстаивали автономию школы и педагогики (Гессен, Каптерев, Гревс и другие).

Рупором обанкротившихся, но не сложивших оружия приверженцев старого строя и старой школы служил петроградский журнал «Педагогическая мысль». Именно в этом журнале (№ 1-4 за 1921 год) П. Ф. Каптерев писал, что создание новой советской школы является одним из «величайших бедствий, обрушившихся на русское просвещение». Еще большим «бедствием» он считал создание молодежных организаций в школе и вне школы.

В этом же журнале И. Гревс призывал уничтожить «порочный» принцип связи школы с политикой и объявить педагогику надклассовой наукой. По его мнению, школа и педагогика должны иметь дело с «абсолютными, вечными достижениями», «нужными всем и для всех одинаковыми», «общечеловечными и независимыми, как красота».

Некоторые советские педагоги пытались взять на вооружение «модные» зарубежные педагогические идеи и методы — педагогику трудовой школы Г. Кершентейнера и школы действия В. Лая, прагматическую педагогику Д. Дьюи и др., которые были более прогрессивными, чем дореволюционная официальная русская педагогика.

Такие педагоги, как П. П. Блонский, А. П. Пинкевич и другие, некритически переносили некоторые положения старой педагогики в новую, советскую. Одни из них поддерживали биогенетический закон в педагогике (Блонский), полагая, что этим самым они вводят элементы материализма в педагогику и выступают против идеализма; другие, увлекшись фрейдизмом, пытались связывать последний в какой-то мере даже с марксизмом.

Борясь с заблуждениями, искажениями и ошибками — вольными и невольными — отдельных педагогов, теоретиков и практиков, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский развивали марксистские взгляды на школу и на воспитание, пропагандировали ленинские мысли по вопросам коммунистического воспитания.

Впоследствии такие известные советские педагоги, как С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, Н. Н. Иорданский, Н. В. Чехов, К. Н. Корнилов, М. М. Пистрак и другие, не раз подчеркивали, что они обязаны В. И. Ленину, Н. К. Крупской и А. В. Луначарскому выработкой у них марксистской педагогической концепции.

В борьбе с представителями буржуазной и мелкобуржуазной педагогики, с пролеткультовским подходом к решению актуальных культурных задач советская педагогика опиралась на идеи и положения, сформулированные в это время В. И. Лениным.

Особое, программное значение для педагогики имела речь В. И. Ленина на III съезде РКСМ. В. И. Ленин подверг глубокой и беспощадной критике старую школу, указав, что в ней детям трудящихся давали знания на девять десятых не нужные и на одну десятую искаженные, что это была школа муштры и зубрежки.

В. И. Ленин по-новому поставил и осветил вопрос о связи теории с практикой, школы с жизнью, с практикой социалистического строительства. Школа, по его мысли, должна учить изменять и перестраивать мир, «за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуататоров».

В. И. Ленин подчеркивал, что строитель нового, коммунистического общества должен не только овладеть основами знаний, но и иметь политехническую подготовку. Позднее в замечаниях на тезисы Н. К. Крупской о политехническом образовании В. И. Ленин наметил перспективу соединения общего образования с широким политехническим кругозором.

В речи на III съезде комсомола В. И. Ленин осветил основные задачи нравственного воспитания подрастающих поколений, что имело неоценимое значение для разработки теории воспитания коммунистической морали. До этого в советской педагогике вопрос о нравственном воспитании обходился, поскольку последнее ассоциировалось с религиозно-нравственным воспитанием детей в старой школе.

Некоторые советские педагоги, например П. П. Блонский, считали, что в трудовой школе нет необходимости заниматься нравственным воспитанием, что весь строй школы сам по себе будет формировать нравственный облик учащихся. В. И. Ленин вскрыл сущность и цель нравственного воспитания, указал, что в основе коммунистической нравственности лежит борьба за победу коммунизма и что коммунистическая нравственность должна быть направлена «против эгоистов и мелких собственников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я добиваюсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого дела».

Он показал несостоятельность и беспочвенность моральных сентенций, не связанных с конкретными фактами жизни и борьбы людей, отрывающих нравственное сознание от нравственного поведения, и в противовес им выдвинул положение о том, что, только участвуя в общенародном труде, можно стать настоящим коммунистом.

Речь В. И. Ленина на III съезде РКСМ — классический образец соединения педагогики с политикой, творческого решения актуальных педагогических проблем в свете марксизма и задач социалистической революции. Она составляет и поныне золотой фонд советской педагогики, ту основу, на которой покоятся многие ее выводы и положения.

Известное значениётщя разработки важных проблем педагогики имела дискуссия, развернувшаяся на I партийном совещании по вопросам народного образования (31 декабря 1920 года — 4 января 1921 года).

Некоторые педагоги, занимавшие «архиреволюционные» позиции, упрекали Наркомпрос РСФСР в том, что он сосредоточивает свое внимание на школе, которая является буржуазной формой воспитания. Они противопоставляли школе детский дом, рассматривая его как основной тип учреждения социального воспитания.

Педагоги, стоявшие на позициях программы партии, отвергли эту мысль, как не имеющую под сооой научной основы и могущую принести новому социалистическому обществу только вред.

Другой вопрос, имевший принципиальное педагогическое значение, относился к характеру общеобразовательной школы. Часть педагогов высказывалась за замену общеобразовательной школы в ее среднем и старшем звеньях профессиональной, или монотехнической. Общеобразовательная школа II ступени объявлялась «буржуазным пережитком».

В. И. Ленин, следивший с большим вниманием за работой партийного совещания, решительно осудил идею замены общеобразовательной политехнической школы профессиональной. В статье «О работе Наркомпроса» он показал суть неправильной постановки вопроса об общем и политехническом образовании, вскрыл вредность абстрактных рассуждений о монотехническом образовании. Это внесло ясность в перспективы развития социалистической системы воспитания и образования.

Острая идейная борьба по вопросам о целях и задачах школы продолжалась в дискуссии на страницах педагогической печати и на многочисленных диспутах в 1922-1923 гг.

Некоторые украинские педагоги в журнале «Путь просвещения» продолжали отстаивать свои взгляды на среднюю школу, высказанные ими на I Партийном совещании. Они фактически отрицали общее среднее образование, признавая только профессиональные цели школы.

Ряд советских педагогов не могли освободиться от влияния теории свободного воспитания. Отстаивая марксистский взгляд на цели и задачи школы, Н. К. Крупская писала, что и буржуазия и рабочий класс ставят школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат — как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству.

Что касается основных педагогических задач школы, то главные усилия были направлены в это время на преодоление ее отрыва от жизни, на устранение разрыва между теорией и практикой, искоренение схоластики и формализма старой школы, преодоление оторванности знаний от современных потребностей и задач.

Формирующаяся советская педагогика не всегда успевала за революционными требованиями жизни, хотя и развивалась в эти годы весьма интенсивно. Значительное развитие получила педагогическая печать. Появились работы, в которых переосмысливались в свете марксизма многие педагогические положения.

В двадцатых годах появляются первые советские руководства по педагогике: «Педагогика» П. П. Блонского (1922) и его же «Основы педагогики» (1925); «Педагогика» А. П. Пинкевича в двух томах (1923- 1924). Авторы этих трудов пытались пересмотреть старое педагогическое наследие и по-новому решить поставленные жизнью проблемы воспитания и образования.

Так, П. П. Блонский, например, старался возможно более глубоко рассмотреть проблемы тру-194 дового обучения. Вместе с тем авторы названных руководств не смогли преодолеть ограниченность некоторых своих старых теоретических воззрений. Это относится прежде всего к определению понятия воспитания.

Так, П. П. Блонский продолжал утверждать, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, считал, что объектом воспитания может быть любое живое существо — человек, животное, растение.

А. П. Пинкевич определял воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности.

Рассматривая воспитание как воздействие, авторы фиксировали внимание лишь на чем-то внешнем, на тех влияниях, которым подвергается человек. Они не сумели в те годы вскрыть, что воспитание — двусторонний, противоречивый процесс активного взаимоотношения воспитателя и воспитуемых; что, например, усвоение знаний или выработка убеждений включают не только внешние воздействия, но и большую внутреннюю работу самих воспитуемых.

Авторы не рассматривали воспитание как деятельность воспитуемых, как накопление личного опыта, как организацию их жизни. Но при всех недостатках названные выше педагогические работы представляли определенный шаг вперед в развитии советской педагогики. Важно отметить, что А. П. Пинкевич критиковал, например, биогенетический закон в педагогике, а также теорию свободного воспитания.

В двадцатые годы были получены первые значительные результаты в разработке проблем содержания и методов образования и обучения и принципов построения школьных программ.

Советская дидактика, как и педагогика в целом, была детищем новой, революционной эпохи. Ее питали и вдохновляли великие идеи и перспективы, рожденные Октябрьской социалистической революцией. Нельзя правильно оценить и понять прогрессивные идеи и положения советской дидактики и связанную с ними перестройку содержания образования, организации и методов обучения в советской школе, если не связать их с ленинским положением о необходимости коренного преобразования воспитания и образования в период перехода от капитализма к социализму.

В первый период развития советской педагогики основные усилия дидактики были сосредоточены на разработке новой теории образования, на выработке дидактических принципов, на определении содержания школьного образования, создании программ и учебников, изучении процесса и методов обучения.

Важная теоретическая и практическая задача, стоявшая перед педагогикой в начале революции, заключалась в том, чтобы привести содержание школьного образования в соответствие с новыми целями коммунистического воспитания, связать его с решением актуальных социальных проблем, политических, экономических и культурных, пересмотреть идейно-теоретическую и методологическую основы общего образования и создать на базе марксизма новую педагогическую концепцию содержания школьного образования.

Задача состояла также в том, чтобы наполнить конкретным педагогическим содержанием ведущие принципы коммунистического воспитания: связь школы с жизнью, обучения с трудом, ответить на вопрос, каким должно быть современное образование, чему оно должно служить, какие черты и качества личности оно призвано формировать, как отразить в нем цель всестороннего развития личности.

К построению общей теории образования советская педагогика подошла с позиций концепции марксизма о всестороннем развитии личности на основе соединения обучения с трудом. Она преодолела классовую ограниченность буржуазной педагогики, ее дуализм и абстрактный подход к образованию, ведущий к отрыву обучения от жизни. Важнейшим звеном советской теории общего образования явился принцип единой общеобразовательной школы при безусловном обеспечении беспрепятственного перехода из низшей ступени образования в высшую.

При разработке теории общего и политехнического образования, особенно при применении его основных положений к решению таких дидактических задач, как теория и структура учебного плана, соотношение науки и учебного предмета, принципы построения программ и их дидактическая структура, построение учебников и т. п., советская педагогика столкнулась с рядом трудностей, связанных как со сложностью самих проблем, так и с уровнем развития самой педагогической науки.

Эти трудности усугублялись недостаточной методологической вооруженностью теоретиков педагогики в начальный период развития советской школы, неумением творчески применить положения диалектического и исторического материализма к объяснению и обоснованию тех или иных педагогических явлений.

Значительная часть педагогов, сформировавшихся еще в дореволюционное время, не могла сразу уйти из-под влияния буржуазной педагогики, особенно тех педагогических теорий, которые до революции критиковали официальную педагогику и выступали, таким образом, под флагом прогрессивных идей.

Все это наложило определенный отпечаток на развитие советской дидактики в целом и на разработку проблемы содержания школьного образования в частности. Путь, пройденный советской дидактикой в первые два десятилетия после Октябрьской революции, — это путь творческих исканий и острой идейной борьбы.

Понять и уяснить принципиальный смысл важнейших педагогических положений о связи школы с жизнью, о всестороннем развитии личности, о связи обучения с трудом, о соотношении науки и учебного предмета не представляло особых трудностей. Но когда эти положения пытались наполнить конкретным педагогическим содержанием и отразить их в учебных планах, программах и учебниках, это не всегда удавалось.

В начале двадцатых годов советская дидактика завершила приспособление старого содержания образования к новым условиям, освободила его от устаревшего материала и вступила в полосу коренной переоценки своих дидактических позиций и радикального пересмотра содержания школьного образования.

Первые годы, по словам Н. К. Крупской, ушли на то, чтобы выбросить из школы старые, проникнутые буржуазной идеологией учебники, вытравить из школы религию, шовинизм, сломить сопротивление реакционной части учительства, а уже начиная с двадцатых годов встала задача — влить новое содержание в преподавание, увязать школу как можно теснее с жизнью, сблизить с населением, организовать подлинно коммунистическое воспитание подрастающих поколений.

И теоретическая и практическая работа по определению содержания образования в двадцатых годах была тесно связана с подготовкой и реализацией в школьной практике широко известных в истории советской педагогики программ ГУСа (Государственного ученого совета).

Лучшие советские педагоги под руководством Н. К. Крупской искали пути революционного обновления содержания школьного образования, установления связи его с жизнью, с практикой социалистического строительства. В этом плане были составлены программы ГУСа. Они сочетали в себе два противоречащих друг другу начала: новое, революционное содержание, связывающее школу с жизнью, с борьбой за социализм, и искусственные, надуманные формы построения программ.

В основу изучения окружающего мира, природы и общества, было положено изучение производительных сил и производственных отношений. С первого шага в школе ребенок должен был усвоить и затем постепенно обогащать мысль о том, что основное в жизни людей — труд.

Отвергался созерцательный и пассивный взгляд на природу, укоренялась идея о подчинении сил природы и ее богатств интересам трудящихся. Природа — труд — общество — такова была сущность этих программ. Их целью было раскрыть подрастающим поколениям глаза на мир, воспитать у них активное отношение к общественной жизни, приобщить к пафосу труда, научить ценить советское общество, где все трудятся во имя общего блага и блага каждого человека.

Но преследуя эти важные педагогические цели, подбирая из всего арсенала знаний необходимый для учащихся фонд, составители программ отказались от предметного их построения, подвергли принцип такого построения критике и провозгласили комплексное построение программ как форму, отвечающую их внутреннему содержанию.

Устанавливая искусственные связи между явлениями жизни, составители программ встали на путь разрыва с предметно-систематическими традициями обучения. Педагогика на первых порах не заметила этого противоречия, что в известной мере объясняется увлечением идеей расширения и укрепления связи школы с жизнью. Поэтому в первое время одни советские педагоги поддерживали программы ГУСа, другие же критиковали их.

Но уже к 1926 году стало ясно, что комплексные программы препятствуют вооружению учащихся систематическими знаниями. Потребовался, однако, ряд лет для того, чтобы советская педагогика до конца осознала допущенные ею научные и практические ошибки и исправила их.

Основные итоги развития советской педагогики за первое десятилетие получили известное отражение в изданной в 1927-1930 гг. первой Педагогической энциклопедии под редакцией А. Г. Калашникова. В этом большом труде была предпринята попытка рассмотреть с марксистских позиций широкий круг теоретических и практических вопросов воспитания и образования.

Энциклопедия содержала материал по всем разделам педагогики и отраслям народного образования. Выход ее в свет был встречен педагогической общественностью в целом положительно. Ценным в энциклопедии являлся обширный фактический справочный материал. Однако в ее теоретических концепциях еще не были преодолены влияния прагматистской педагогики и теории свободного воспитания.

Педогогика ебаная — Стр 33

Школьная дисциплина, самодеятельность и активность учащихся, отношения между учащимися и учителями, учет знаний, роль поощрений и наказаний в воспитании и многие другие вопросы освещены в Педагогической энциклопедии в основном в духе свободного воспитания.

Пропагандировались некритически заимствованные из арсенала буржуазной педагогики метод проектов, метод тестов, дальтон-план и т. п. Широко были представлены в энциклопедии антинаучные «теории и законы» педологии. Многие статьи, помещенные в ней, свидетельствуют о том, что часть советских педагогов в то время не была свободна от прагматистского подхода к проблемам теории педагогики, что многие из них недостаточно владели марксистской методологией.

В рассматриваемый период происходил критический пересмотр с позиций марксизма-ленинизма многих научных концепций, теорий, взглядов в различных областях знания. Педагогика не представляла в этом отношении исключения. Шла острая борьба против всякого рода антимарксистских течений и направлений в общественных науках: «рубинщины» в политической экономии, механицизма и идеализма в философии, экономического материализма в истории, «переверзевщины» в литературоведении и т. д.

Марксизм-ленинизм во всех областях общественного знания решительно преодолевал отклонения в сторону идеализма и вульгарного материализма.

В педагогической науке в двадцатые годы развернулась острая идейная борьба по ряду принципиальных методологических вопросов: о соотношении социальных и биологических факторов в воспитании, о взаимодействии теории и практики и др. В этой борьбе особенно отчетливо проявился сложный и противоречивый процесс освобождения ряда советских педагогов-теоретиков от влияния буржуазных педагогических теорий, от груза традиций прошлого.

Советским педагогам приходилось вести борьбу с попытками выводить цель, задачи и методы воспитания из биологических наук, бороться против рефлексологического направления в педагогике, с вульгарной аналогией между воспитанием людей и воспитанием животных (человеководство), с влиянием идей фрейдизма и других реакционных буржуазных концепций и теорий.

Борьба за марксизм-ленинизм в педагогике против идеализма, механицизма и эклектики принимала в эти годы все более широкий и острый характер. К концу двадцатых годов были достигнуты заметные успехи в преодолении влияний на советскую педагогику западноевропейской и американской педагогики, а также пережитков дореволюционной схоластической педагогики.

Развенчивая всякого рода реакционные течения и взгляды, советские педагоги старались творчески, по-новому решать важнейшие проблемы социалистической педагогики.

На первый план выступала необходимость теоретически обобщить опыт работы по коммунистическому воспитанию подрастающих поколений, осмыслить путь, пройденный советской школой, более четко выявить все сделанное советскими педагогами для теоретического обоснования основных вопросов дальнейшего развития школы.

В этой обстановке в 1927 году началась педагогическая дискуссия, продолжавшаяся до 1931 года.

Ее основой было стремление педагогов теоретически уяснить многие важные для практики вопросы, к числу которых в первую очередь относились такие, как широта сферы влияния педагогики, связь воспитания с другими явлениями общественной жизни, участие школы в социалистическом строительстве и др.

Выступая на заседании коллегии Наркомпроса в конце 1928 года, А. В. Луначарский говорил: «…сейчас мы собрали наше совещание не только потому, что настало для этого время, но и потому, что в области нашей марксистской педагогики возникают некоторые течения, некоторые разногласия, которые делают, во-первых, весь вопрос гораздо более животрепещущим и вмешательство коллегии гораздо более необходимым и, во-вторых, внушают опасения, что в той относительно небольшой группе педагогов, которые занимаются разработкой в марксистском духе основ педагогики, произойдут своего рода внутренние трения, которые потребуют в свою очередь излишнего расхода энергии».

Педагогическая дискуссия привлекла внимание советской общественности. Особенно горячо обсуждались такие важные вопросы педагогической теории, как предмет и границы советской педагогики с политикой и философией, роль воспитания и общественной среды в формировании личности и пр. В ходе дискуссии по этим и ряду других вопросов были высказаны крайние, несовместимые друг с другом точки зрения.

Рассматривая с неправильных позиций вопрос о соотношении педагогики и политики, В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина утверждали, что педагогика должна сделать предметом своего исследования не только воспитание в школе и в других учебно-воспитательных учреждениях, но и воспитание, осуществляемое партией, профсоюзами, советами и другими общественными организациями.

Они полагали, что сферой педагогики является изучение всей совокупности воздействий и влияний, которые оказывают на формирование человека производство, быт, искусство, улица, общественная среда в широком значении этого понятия.

«Предметом изучения педагогики, — писала М. В. Крупенина, — должно стать исследование всего процесса социального формирования человека; изучение организации, методов и форм, в которых он развертывается в условиях данной конкретной исторической эпохи и данной классовой среды; исследование всей суммы фактов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинен». Ошибочность такого подхода заключалась в том, что границы педагогики раздвигались настолько, что она должна была вторгаться в область других наук, даже подменять некоторые из них.

Отождествляя воспитание со всем процессом социального формирования человека, выпячивая роль среды в этом формировании, Шульгин и Крупенина пришли к отрицанию школы и учителя. «По моему мнению, — писал Шульгин, — в будущем коммунистическом обществе школы вообще не будет, ребята пойдут сразу на общественную работу.

Там не будет педагогов, но там будет руководитель работой, который будет достаточно культурным человеком и сумеет подойти к ребятам. Вернее тогда будут все педагоги. С общественной работы ребенок пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он и найдет ответы на все интересующие его вопросы. К этому мы подходим теперь все ближе и ближе».

Из ошибочного понимания теории отмирания государства Шульгин выводил антинаучную теорию отмирания школы, не понимая того, что при коммунизме школа станет могучим общественным институтом, призванным осуществлять разностороннее общественное воспитание детей.

Позднее, в 1931 году ЦК осудил эту теорию как антиленинскую. В противовес В. Н. Шульгину и М. В. Крупениной, призывавшим превратить педагогику в своего рода универсальную науку, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников и другие ограничивали ее школьными рамками.

Педагогическая дискуссия способствовала интенсивной разработке вопросов дидактики. К 1927 году стало ясно, что комплексные программы ГУСа, введение которых в школу началось в 1923 году, обнаружили свою научную несостоятельность. Н. К. Крупская писала: «В комплексности основная мысль была верна — надо брать предметы в их связях и опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные… Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что все мы плохо владеем диалектикой, и поэтому естественные связи подчинены были искусственным. Вместо того, чтобы лучше ориентировать ребенка-учащегося, искаженная комплексность дезориентировала его. В этом была вся беда».

Н. К. Крупской принадлежит большая заслуга в разработке основ советской дидактики. Она рассматривала не только общие проблемы этой области педагогики, но и проблемы частных методик, образовательное и воспитательное значение каждого учебного предмета.

Н. К. Крупская первая подала голос протеста против грубого социологизаторства в преподавании литературы, выступала в защиту истории как учебного предмета. Много внимания она уделяла преподаванию естествознания, справедливо полагая, что последнему принадлежит важная роль в выработке у учащихся научного материалистического мировоззрения.

Касаясь проблемы методов обучения, Н. К. Крупская требовала, чтобы частные методики обеспечивали активность и самостоятельность школьников на уроках, учили их действовать коллективно и организованно, формировали исследовательский подход к фактам и явлениям.

Н. К. Крупская указывала, что задача учителя состоит не только в том, чтобы вооружить учащихся знаниями, но и в том, чтобы развивать их наблюдательность, познавательные способности и инициативу, прививать навыки самостоятельной работы, культуры умственного труда. Она часто подчеркивала, что умственное развитие учащихся зависит не только от содержания учебного материала, но и от методов преподавания его.

По ее мнению, важнейшая задача школы — научить детей учиться. «Если цель школы, — писала Н. К. Крупская, — воспитать послушных рабов капитала — и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы — воспитать сознательных строителей социализма — и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности».

В первое десятилетие строительства трудовой школы советские дидакты добились заметных успехов. Но в то же время они проявили пролеткультовское отношение к педагогическому наследству прошлого и некритическое отношение к некоторым новинкам западноевропейской и американской педагогики.

Многие из них стали на путь огульного отрицания классно-урочной системы школьных занятий, пренебрежения к живому слову учителя, третировали так называемый словесный метод как якобы пассивно-догматический и одновременно восхваляли непроверенные на практике дальтон-план, метод проектов и др. Это тормозило разработку основ советской дидактики, вносило разнобой в учебно-образовательную работу школ.

В двадцатые годы были достигнуты известные успехи и в решении проблемы трудового и политехнического образования, имеющей не только педагогический, но и народнохозяйственный аспект.

Большую роль в разработке теории и методики политехнического обучения сыграла Н. К. Крупская. «Уже в 1914-1915 гг., — писала она, — я засела за изучение вопроса о политехническом труде. В. И. Ленин в этот период стал очень интересоваться вопросами политехнизации школы». В книге «Народное образование и демократия» Н. К. Крупская особое внимание уделила вопросам трудового воспитания и политехнического образования.

Главную заслугу марксизма Н. К. Крупская видела в том, что он вскрыл объективную, порожденную машинным производством необходимость политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом, показал, что такое соединение является не только методом повышения общественного производства, но и единственным методом производства всесторонне развитых людей.

Решительно выступая против ранней профессионализации, отстаивая общеобразовательный характер школы, Крупская писала, что повсюду нужны хорошие общеобразовательные школы, но не такие, где бы детей учили только одной книжной мудрости, а где бы также учили тому, как лучше приниматься за всякую работу, учили бы обращению со всякими инструментами. В такой школе, по ее мысли, выявляются наклонности ребенка и его способности, и он сможет после школы взяться за труд, который ему больше по душе, соответствует его силам и способностям.

Политехническая школа, по мысли Крупской, должна была давать общее образование и знакомить молодежь с основами производства, давать ей ясное представление обо всех процессах производства, о том, как оно организовано во всей стране и на отдельных предприятиях.

В первые же дни Октябрьской революции появилась книга П. П. Блонского «Трудовая школа». Цель трудовой школы П. П. Блонский видел в том, чтобы обеспечить общее трудовое развитие, чтобы ребенок овладел орудиями и техникой труда и научился создавать полезные для человека предметы. Он выдвинул и обосновал идею индустриально-трудовой школы.

Огромное влияние на разработку проблемы трудового и политехнического обучения детей оказали широко известные замечания B. И. Ленина на тезисы Н. К. Крупской о политехнической школе. Они явились методологической и теоретической основой для дальнейшего изучения этой сложной проблемы. Руководители Наркомпроса А. В. Луначарский и М. Н. Покровский, а также видные теоретики советской педагогики А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, C. Т. Шацкий, М. М. Пистрак и другие в первое десятилетие после Октября много работали над развитием марксистской теории политехнического образования.

В августе 1930 года был созван I Всероссийский политехнический съезд. Он ставил своей целью наметить практические пути политехнизации школы.

Открывая съезд, Н. К. Крупская говорила, что жизнь требует перейти от пропаганды политехнизма к осуществлению его на деле. Она указывала далее, что советская техника охватывает все новые и новые отрасли труда, ломает стены, отделявшие одно производство от другого; электрификация, химизация и механизация производственных процессов создают то общее, что объединяет все производства. Она подчеркнула, что политехническая подготовка подрастающего поколения должна помочь в преодолении трудностей технической реконструкции промышленности и земледелия.

В тесной связи с этим общим, направляющим выступлением Н. К. Крупской обсуждался доклад А. П. Шохина «Пути и формы политехнизации школы». В нем говорилось о прикреплении школ к предприятиям, о создании рабочих комнат и мастерских в школах, об организации производительного труда и общественной работы учащихся, о политехнической подготовке педагогических кадров.

Съезд принял ряд решений по этим конкретным вопросам, жизненность которых во многом подтверждалась последующим опытом политехнизации школы. В рассматриваемый период школа значительно продвинулась вперед по пути соединения обучения с общественно полезным трудом, по пути внедрения политехнических начал в ее образовательную работу.

Однако существенным недостатком в этом было то, что политехнизм оставался оторванным от общеобразовательной подготовки школьников, а общественно полезная работа учащихся не служила в должной мере учебно-воспитательным задачам школы. На это обстоятельство обратил внимание Центральный Комитет ВКП(б) в постановлении о школе от 5 сентября 1931 года.

В этом постановлении с большой силой подчеркивается необходимость улучшения трудовой и политехнической подготовки учащихся в духе указаний В. И. Ленина по этому вопросу. В начале тридцатых годов внимание советских педагогов было направлено главным образом на то, чтобы «политехнизм нашел необходимое отражение в физико-математических предметах». Что касается трудовой подготовки, работы школьных мастерских, то в них все еще преобладал ремесленный подход.

Советской дидактике не удалось в этот период подвести достаточную теоретическую и методическую базу для успешного проведения трудового и политехнического обучения.

Если советская дидактика могла в какой-то степени использовать теоретическое наследство старой школы, критически освоить прогрессивные дидактические положения дореволюционной педагогики, то теория воспитания не имела даже такого источника. Она заново прокладывала свой путь.

«Чтобы создать новый строй, нужно воспитать новое поколение»,- писала Н. К. Крупская. А воспитать такое поколение старыми средствами педагогического воздействия было невозможно. Только марксизм-ленинизм и разработанная им материалистическая концепция воспитания могли стать фундаментом теории коммунистического воспитания.

Из марксистского понимания сущности воспитания вытекала новая педагогическая концепция, состоящая в том, что воспитание есть организация жизни детей, их разносторонней деятельности, активное включение подрастающего поколения в систему общественных отношений.

Новая трактовка сущности воспитания получила свое воплощение в декларации «Основные принципы единой трудовой школы».

Декларация призывала развивать у детей способность к общим переживаниям и к солидарности, организовывать детей уже в школе в прочные коллективы, устранять из детских душ черты эгоизма и индивидуализма. «Высшей ценностью и в социалистической культуре, — говорилось в декларации, — останется личность, но эта личность может развернуть со всей возможной роскошью свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе равных», т. е. в коллективе.

Советская педагогика выдвинула и обосновала ту мысль, что дети должны активно участвовать в школьной жизни, в школьном самоуправлении. В декларации подчеркивалось, что первоочередной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом.

Декларация решительно разоблачала милитаристские и националистические тенденции воспитания в дореволюционной школе, подчеркивала, что эти тенденции «непосредственно связываются с империалистической фазой развития капитализма, с культом военного государства и вытекающей отсюда надобностью внушить подросткам с неслыханной до сего дня силой чувства дисциплины и самоотверженной преданности государственному Молоху. Именно это называется нынче гражданским воспитанием и главным святилищем его является прикрашенный разными фразами шовинизм».

Советская педагогика противопоставила националистически-шовинистическому воспитанию воспитание советского патриотизма и пролетарского интернационализма.

По-новому подошла советская педагогика к решению вопроса о нравственном воспитании. Она отвергла религию как основу нравственного воспитания, доказала несовместимость формирования научного мировоззрения с религиозным воспитанием.

Принципиальные основы марксистской этики и нравственного воспитания были сформулированы и раскрыты В. И. Лениным. Важнейшим звеном коммунистического воспитания с момента зарождения советской школы стало эстетическое воспитание.

Декларация «Основные принципы единой трудовой школы» с особой силой подчеркивала, что эстетическое воспитание не что-то второстепенное и не роскошь жизни. В противоположность буржуазной педагогике, полагающей, что искусство доступно ограниченному числу особо одаренных личностей, советская школа с самого начала провозгласила всеобщность художественного воспитания.

Теоретическая концепция по этому вопросу была выражена в декларации: «Вообще под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда и науки».

Советская педагогика высоко оценила искусство как средство формирования познавательных способностей ребенка, как орудие формирования его духовного облика, как могучую силу, формирующую его эстетический идеал, эстетическое восприятие действительности.

Перед советской педагогической наукой, прокладывающей новые пути в теории воспитания, с первых дней Советской власти остро встали вопросы личности и коллектива в системе коммунистического воспитания. Буржуазная педагогика не знала такой педагогической проблемы. Воспитание рассматривалось в старой школе как воздействие одного (одних) на другого (других) с целью выявления и развития заложенных природой задатков.

Воздействие это, как правило, было словесным по форме и догматическим по существу. С первых дней существования советской школы стало очевидно, что такими путями решать задачи коммунистического воспитания невозможно.

Коммунистическое воспитание предполагало социальное формирование личности, ее сознания и поведения, включение личности в систему новых общественных связей и отношений. Это требовало иных педагогических средств, форм и методов воспитания. Они рождались, в частности, в опыте учебно-воспитательных учреждений нового типа.

В школе-коммуне имени П. Н. Лепешинского, в Одесской и Знаменской и других школах-коммунах возникли, оформились и получили свое развитие положения о влиянии организованной коллективной жизни и деятельности на личность и на коллектив, о роли коллектива в нравственном формировании личности, о новых общественных отношениях в коллективе.

Много работала над проблемами коллектива Н. К. Крупская. Она неустанно подчеркивала, что без организации детских коллективов, включенных в окружающую жизнь и отражающих в своей реальной деятельности новые общественные отношения, нельзя успешно решать задачи коммунистического воспитания.

«Организовать радостную коллективную жизнь детей, полную содержания, полную творческой деятельности, — вот что должен сделать воспитатель, любящий и понимающий детей».

Н. К. Крупская видела в коллективе могучую силу, пробуждающую дух коллективизма в детской среде, формирующую такие черты личности ребенка, как солидарность, товарищество, организованность, дисциплина. Она рассматривала коллектив как естественную и благоприятную среду для выявления и развития способностей, интересов, наклонностей детей. Н. К. Крупская постоянно напоминала, что нужно непременно учитывать детские запросы, не подавлять, а развивать их, предостерегала от администрирования в организации деятельности коллектива, от формализма и бездушия.

Многие советские педагоги и психологи в двадцатых и тридцатых годах проявили большой интерес к проблеме детского коллектива. Над этими вопросами работали Н. М. Шульгин, С. М. Ривес, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая и другие. Но особое место в теоретической разработке этих вопросов и их практическом осуществлении принадлежит А. С. Макаренко.

Он впервые научно обосновал педагогическую систему организации и сплочения детского коллектива, разработал и проверил в опыте методику воспитания в коллективе и через коллектив, открыл важнейшие закономерности становления и развития детского коллектива. «Правильное, советское воспитание, — писал А. С. Макаренко, — должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов».

К числу важнейших проблем, которые решала советская педагогика в двадцатых и тридцатых годах, относилась проблема школьного самоуправления. Новую школу нельзя было создавать без самого активного участия в этом самих учащихся. Самоуправление должно было способствовать подготовке активных строителей нового общества, умеющих жить и работать в коллективе. Теоретические основы самоуправления разрабатывали в те годы Н. К. Крупская, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, М. М. Пистрак, М. В. Крупенина.

Особенно важную роль сыграла в этом научно-педагогическая секция ГУСа. Она опубликовала тезисы о школьном самоуправлении, в которых выяснялась социально-педагогическая сущность школьного самоуправления, его организационные принципы, роль в жизни и работе школы.

В отличие от самоуправления в буржуазной школе, где оно было в руках учителей инструментом укрепления дисциплины в школе и отвлечения школьников от активного участия в общественно-политической жизни, самоуправление в советской школе имело своей главной целью воспитание общественной активности детей и молодежи, развитие их интереса к общественно-политической жизни, организационных умений и навыков.

Самоуправление сыграло огромную роль в становлении и развитии советской школы. Оно способствовало организации детей, было важным средством их общественно-политического воспитания. Однако оно одно не могло аккумулировать и направлять все чрезвычайно широкие общественно-политические и культурные интересы детей.

Повышение общественно-политической активности детей и подростков, стремление их принять посильное участие в строительстве новой жизни, а не только школы, побудили комсомол провести большую подготовительную работу по созданию детских коммунистических организаций.

Комсомолу пришлось вести длительную борьбу со скаутскими и другими буржуазными организациями для детей, искать и проверять формы детского коммунистического движения. Под руководством и по указанию Коммунистической партии комсомол нашел рациональную организационную форму самодеятельной политической организации детей путем создания отрядов юных пионеров.

Отбросив педагогическую систему «скаутинг» как неприемлемую в принципе для осуществления задач коммунистического воспитания, комсомол с помощью советской педагогики выработал новые принципы и систему работы пионерской организации.

Невозможно переоценить то, что сделано Н. К. Крупской для разработки теоретических основ пионерского движения. Она стояла у его колыбели. В ее трудах мы находим марксистский анализ истоков, корней детского движения, раскрытие его сущности, принципиального отличия пионеров и скаутов. Задачу пионердвижения она видела в том, чтобы «воспитать новых людей — коллективистов, умеющих сообща жить и работать, не отделяющих своего дела от дела общего, людей с ясной мыслью, горячим чувством, умелыми руками, с высоко развитой внутренней дисциплиной».

Н. К. Крупская всегда подчеркивала самодеятельный характер пионерской организации и предостерегала педагогов и вожатых от излишней опеки, задерживающей развитие детей. Пионерский отряд — прежде всего детский коллектив, обеспечивающий каждому пионеру наиболее полное и всестороннее развитие его способностей и дарований.

Н. К. Крупская в статье «Пионерское движение как педагогическая проблема» раскрыла неразрывную связь школы и пионерской организации, показала их единство и различия. «В то время как в школе, — писала она, — центр тяжести кладется на учебу, в пионердвижении этот центр переносится на воспитание. Обучение и воспитание тесно связаны друг с другом, дополняют одно другое, переплетаются одно с другим, но все же это две разные проблемы. В пионердвижении главная задача — задача воспитания».

Общественно-политическая активность учащихся старших классов развивалась и направлялась усилиями комсомольских школьных организаций. Ленинский комсомол всегда проявлял большой интерес к школе, к коммунистическому воспитанию подрастающих поколений.

Особенно велика была его роль в строительстве советской школы на первых этапах ее развития. Комсомол был инициатором и помощником органов народного образования в создании таких типов школ как ФЗУ, ШКМ, ФЗС. Он принимал самое деятельное участие в разработке учебных планов и программ этих школ.

Комсомол был верным и боевым помощником партии в идейно-политическом воспитании юношей и девушек, в формировании у них высокой коммунистической сознательности. Поэтому советская педагогика занималась не только разработкой теории пионердвижения, но и помогала комсомолу налаживать методически продуманную воспитательную работу среди старших школьников.

Педогогика ебаная — Стр 34

В первое десятилетие своего становления советская педагогическая наука уделяла главное внимание тем элементам нравственного воспитания, которые имели решающее значение для формирования у молодежи качеств, соответствующих духу нового общественного строя, и определяли коммунистическую направленность личности, а именно — коллективизму, сознательной дисциплине, социалистическому отношению к труду.

Общественно-политическое воспитание, таким образом, как бы объединяло формирование нового, коммунистического мировоззрения и воспитание коммунистической морали. И проблемы эти рассматривались педагогической наукой главным образом в аспекте общественно-политическом. Так же они освещались и в педагогической литературе.

К концу двадцатых — началу тридцатых годов начал заметно обнаруживаться серьезный недостаток в работе школы, состоявший в том, что она своим выпускникам давала недостаточный объем систематических знаний для поступления в техникумы и вузы. В связи с этим в 1931-1936 гг. ЦК ВКП(б) принял ряд постановлений, которые обеспечили поворот школы и педагогической науки к решению насущных образовательно-воспитательных проблем.

Центральный Комитет партии, внимательно следивший за развитием советской школы, за ее успехами и недостатками, всегда проявлявший заботу о ее неуклонном продвижении вперед, в постановлении от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе» подытожил огромную созидательную работу партии, государства, советских учителей по строительству социалистической школы и наметил пути и средства для ее дальнейшего подъема на высшую ступень, соответствующую новому этапу строительства социализма в нашей стране.

Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года открыло новый этап в развитии школы, оно положило начало решительной перестройке всего содержания и методов ее работы.

Характеризуя пройденный школой путь, это постановление подчеркивало, что пролетарское государство добилось огромных успехов в деле строительства советской школы. Число учащихся в начальной и средней школе возросло с 7 800 тыс. в 1914 году до 20 млн. в 1931 году.

Коренным образом изменился социальный состав школы: дети рабочих и широких масс трудящихся в деревне, не имевшие ранее возможности обучаться в школе, стали основным контингентом школы. Обучение на родном языке охватило самые отсталые в культурном отношении народы Советского Союза и проводится на 70 языках. Принципиально иным стало содержание всей работы школы.

Советская школа, ставящая своей задачей «подготовить всесторонне развитых членов коммунистического общества», дает детям несравненно более широкий общественно-политический кругозор и общее развитие, чем дореволюционная буржуазная школа. Возрос уровень общего образования детей в советской школе.

В постановлении ЦК ВКП(б) особое внимание обращалось на изучение путей повышения уровня и качества образования, методов обучения, на разработку эффективных мер, обеспечивающих коммунистическое воспитание детей и молодежи.

Наркомпросы обязывались заменить комплексные программы предметными, сосредоточить усилия научно-исследовательских учреждений, деятелей педагогической науки на изучении и обобщении передового опыта, на преодолении методического прожектерства, наметить программу научно-педагогических исследований, лучше использовать прогрессивное наследие прошлого. С этого времени советская педагогика уделяет главное внимание принципиальному обоснованию предметных программ, делает первые шаги в научной разработке вопросов содержания образования в советской школе и организации учебно-воспитательной работы.

Особую роль в развитии дидактики и в разработке проблем содержания образования сыграло постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». В нем было сформулировано принципиальное обоснование предметного построения программ, одобрена классно-урочная система занятий, указаны пути преодоления методического прожектерства.

В тридцатых годах советская дидактика делает важные шаги в научной разработке вопросов содержания образования и организации учебно-воспитательной работы в школе. Много внимания уделяется в этот период проблеме урока, его структуре, методике его проведения, планированию учебного материала. Выходят в свет монографии об опыте передовых школ (Чебаковская Ярославской области, Мокинская Кировской области, Нижне-Девинская Воронежской области и др.).

В течение первых двух десятилетий после Великой Октябрьской социалистической революции в нашей стране сложилась система содержания образования, отвечающая требованиям, которые предъявляла к школе жизнь, практика социалистического строительства. Она получила свое выражение в учебных планах, программах и учебниках, изданных в конце тридцатых годов. Эта система представляла собой результат опытов, научных изысканий и большой методической работы. Однако ее нельзя было признать оптимальной.

Многие вопросы теории педагогики не получили к этому времени окончательного решения, не были завершены исследования возрастных возможностей детей. А жизнь постоянно предъявляла школе новые, повышенные требования, связанные с динамизмом науки, с техническим прогрессом производства, культурным ростом общества.

В тридцатых годах перед школой стояла задача повышения уровня образования, вооружения учащихся глубокими и прочными знаниями, подготовки полноценного пополнения для средних специальных и высших учебных заведений. Естественно поэтому, что дидактика акцентировала внимание в этот период на обеспечении высоконаучного уровня программ и учебников, на повышении качества преподавания основ наук.

В эти годы разрабатываются общепедагогические и дидактические принципы, из которых необходимо исходить при разработке вопросов содержания образования, определяется учебно-воспитательная роль каждого учебного предмета, разрабатывается теория построения программ.

В это время дается глубокое раскрытие принципа научности и коммунистической идейности, означавшего, что содержание образования должно обеспечить правильное отражение фактов и закономерностей объективной действительности.

Необходимо отметить, что, уделяя большое внимание вопросам повышения уровня общеобразовательной подготовки в школе, советская дидактика мало занималась в те годы проблемами трудового и политехнического обучения. В 1937 году из учебных планов были исключены занятия по труду и определилась тенденция несколько одностороннего развития школы.

XVIII съезд ВКП(б) обратил внимание на необходимость практической подготовки учащихся. Были подготовлены предложения об изменении учебного плана школы, но осуществить эти рекомендации не удалось в связи с нападением на нашу страну фашистской Германии.

В первые два десятилетия были созданы основы советской дошкольной педагогики. Освещая сложные проблемы воспитания в раннем и дошкольном возрасте, дошкольная педагогика стала важной отраслью советской педагогики. Без опоры на нее нельзя успешно решать проблемы воспитания и обучения школьников.

В дореволюционной России развитие теории дошкольного воспитания связывалось с именами Е. Н. Водовозовой, А. С. Симонович, Е. И. Конради, а в годы, непосредственно предшествовавшие Октябрьской революции, ее разрабатывали Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер, К. Н. Вентцель.

Но высказывая мнения, выдвигая теоретические предположения, пересказывая иногда то, что говорили о дошкольном воспитании Фребель, Монтессори, Элен Кей, никто из названных педагогов не проводил серьезных научных изысканий в области дошкольного воспитания.

Многие увлекались «педоцентризмом» и строили педагогическую теорию, исходя исключительно из потребностей самого ребенка, независимо от требований общества. Что касается конкретных сторон дошкольного воспитания — физического, сенсорного, умственного, трудового, игры как ведущего метода воспитания, то в теории не было сколько-нибудь серьезно обоснованных научных положений.

Советские педагоги приложили много усилий для того, чтобы преодолеть педоцентризм, влияние свободного воспитания, некритическое отношение к идеям Фребеля и создать основы советской дошкольной педагогики, которой предстояло раскрыть задачи, содержание и методы коммунистического воспитания применительно к дошкольному возрасту, с учетом возрастных возможностей.

В разработке теоретических и методологических проблем дошкольной педагогики большую роль сыграла Н. К. Крупская, которая была одним из главных организаторов ряда съездов по дошкольному воспитанию. В этой работе в рассматриваемый период активное участие принимали специалисты по дошкольному воспитанию М. М. Виленская, Р. И. Прушицкая, А. В. Суровцева; ученые, работавшие в области общей педагогики и психологии, П. П. Блонский, К. Н. Корнилов, С. С. Моложавый, С. Т. Шацкий; педиатры и гигиенисты Е. А. Аркин, В. И. Гориневский, Л. И. Чулицкая; работники искусства и художественного воспитания Е. А. Флерина, В. Н. Шацкая и др.

На первом и втором съездах по дошкольному воспитанию развивались идеи воспитания у дошкольников элементарных коллективистских навыков. Отвергая утверждения буржуазной педагогики и идеалистической психологии о том, будто ребенок по своей природе эгоцентрик и индивидуалист, советская дошкольная педагогика в теории и на практике доказывала возможность выработки чувств дружбы и товарищества, элементарных навыков коллективизма у детей-дошкольников.

Обобщая опыт лучших детских садов, Н. К. Крупская говорила, что надо воспитывать из детей с самых ранних лет общественников, воспитывать у них чувство дружбы и товарищества, приучать их к совместной игре и работе.

Большое внимание в рассматриваемый период советские педагоги уделяли проблеме детской игры. Опираясь на выводы общей педагогики и психологии, изучая социальные и педагогические функции игры, дошкольная педагогика многое сделала в разработке и распространении разнообразных игр — ролевых, подвижных, строительных, дидактических. Она помогла глубже понять сущность игры, увидеть, как в игре формируется потребность ребенка — так или иначе воздействовать на мир, как в ней развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества личности.

Важным шагом в развитии дошкольной педагогики явилась постановка на четвертом съезде работников дошкольного воспитания (1928) вопроса о создании программы для детского сада. Созданный в начале тридцатых годов проект программы не только подытоживал богатый десятилетний опыт детских садов, но и намечал перспективу планомерного, организованного дошкольного воспитания.

В двадцатых и тридцатых годах успешно развивались такие разделы дошкольной педагогики, как физическое и художественное воспитание. Л. И. Чулицкая и Е. А. Аркин показали тесную связь физического воспитания с другими сторонами воспитания, разработали основы теории физического воспитания детей дошкольного возраста.

В это же время проводятся исследования проблем сенсорного и умственного воспитания. Но значительного успеха в этих областях дошкольная педагогика добилась в последующий период.

Большие достижения в рассматриваемый период имела специальная педагогика (дефектология). Советская дефектология, как наука об особенностях развития аномальных детей, о их воспитании и обучении, не могла воспользоваться выводами буржуазных дефектологов, поскольку они в корне противоречили пониманию аномального детства советскими дефектологами.

Буржуазные педагоги расширяли понятие «аномальные дети». Они включали в число аномальных детей, не имеющих органических или функциональных нарушений в физическом и умственном развитии, что было связано с применением метода тестов к оценке умственной одаренности.

Но не только это разделяло советских дефектологов и буржуазных ученых. Советской дефектологии был свойствен гуманистический подход к аномальным детям, стремление вернуть их к полноценной жизни, труду. Такой оптимистический подход был обусловлен материалистическим пониманием явлений, связанных с воспитанием детей, имеющих те или иные физические или психические дефекты.

Критикуя порочную методологию буржуазной педагогики, советская дефектология выдвинула материалистическое положение о том, что ребенок с нарушением слуха, зрения, речи, интеллекта имеет особую структуру аномального развития. Задача советской дефектологии и состояла в том, чтобы, во-первых, найти пути и средства для изучения сложного процесса аномального развития и, во-вторых, найти средства и методы преодоления, коррекции и компенсации дефектов в процессе воспитания и обучения.

Большую роль в разработке методологии советской дефектологии и развитии ее отдельных отраслей — тифлопедагогики, сурдопедагогики, олигофренопедагогики сыграли Д. И. Азбукин, А. Н. Граборов, И. И. Данюшевский, Ф. A. Pay, Н. М. Лаговский и другие советские дефектологи. Путем клинического патофизиологического, психологического и педагогического изучения аномальных детей выявлялись объективно существующие закономерности их развития. Комплексный подход к раскрытию природы различных нарушений позволил расширить понимание о компенсаторных возможностях аномального ребенка.

Одновременно складывалась и развивалась и специальная психология. Изучая особенности чувственного познания и развития высших психологических процессов у аномальных детей, специальная психология показала расхождение в этапах возрастного развития у нормальных и аномальных детей.

Дефектология с первых лет Советской власти развивалась как одна из передовых отраслей советской педагогической науки. Особенно крупных успехов она достигла во второй период.

В течение первых двух десятилетий советская наука добилась известных успехов и в такой области, как история педагогики. В дореволюционный период история педагогики долгое время вовсе не разрабатывалась. Серьезное ее изучение началось лишь с конца XIX в. Появляются общие труды по истории русской педагогики М. И. Демкова и П. Ф. Каптерева, работы, посвященные изучению наследия Я. А. Коменского и К. Д. Ушинского.

Что касается всеобщей истории педагогики, то здесь дело ограничивалось главным образом переводом трудов буржуазных историков педагогики — Монро, Циглера, Франсуа Ге и др. Из русских педагогов изучением всеобщей педагогики занимались Н. Соколов («История педагогических систем», 1916), М. Рубинштейн («История педагогических идей», 1916). Это были в основном компилятивные труды. Несколько большей самостоятельностью отличалась книга А. И. Медведкова по истории педагогики.

Первую попытку построить марксистский курс истории педагогики предпринял Е. Н. Медынский. Он создавал его в процессе лекционных и семинарских занятий в педагогических институтах. В итоге в 1924-1926 гг. появился двухтомник «История педагогики в связи с экономическим развитием общества».

Материал был в нем значительно обогащен и расширен. В книге рассматривались педагогические идеи представителей революционно-демократической мысли, делалась попытка материалистического истолкования педагогических явлений.

Однако в целом Е. Н. Медынскому не удалось в то время создать подлинно марксистский труд, так как он стоял в те годы на позициях экономического материализма, о чем говорило и само название его работы. Кроме того, он допускал вульгарно-материалистические объяснения ряда исторических явлений.

47. Педагогические новаторство А.С.Макаренко.Теория коллектива.

—————————————————

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) был талантливым педагогом-новатором, одним из создателей стройной системы коммунистического воспитания подрастающего поколения на основе марксистско-ленинского учения Его имя широко известно в разных странах, его педагогический эксперимент, имеющий, по словам А. М. Горького, мировое значение, изучается повсюду. За 16 лет своей деятельности в качестве руководителя колонии имени М. Горького и коммуны имени Ф. Э. Дзержинского А. С. Макаренко воспитал в духе идей коммунизма более 3000 молодых граждан Советской страны. Многочисленные труды А С. Макаренко, особенно “Педагогическая поэма” и “Флаги на башнях”, переведены на многие языки. Велико число последователей Макаренко среди прогрессивных педагогов всего мира.

Жизнь и деятельность А. С. Макаренко

А. С. Макаренко родился 13 марта 1888 г. в г. Белополье Харьковской губернии в семье рабочего железнодорожных мастерских. В 1905 г. он окончил с отличием высшее начальное училище с одногодичными педагогическими курсами. Бурные события периода первой русской революции 1905 г. сильно захватили способного и активного юношу, рано осознавшего свое педагогическое призвание и страстно увлеченного гуманными идеями русской классической литературы. Огромное влияние на формирование мировоззрения Макаренко оказал М. Горький, владевший тогда умами передовых людей России. В эти же годы А. С. Макаренко познакомился с марксистской литературой, к восприятию которой он был подготовлен всей окружающей его житью.

Но окончании училища А. С. Макаренко работал учителем русского языка, черчения и рисования в двухклассном железнодорожном училище пос. Крюково Полтавской губернии. В своей работе он стремился осуществить прогрессивные педагогические идеи: установил тесные связи с родителями учеников, пропагандировал идеи гуманного отношения к детям, уважения их интересов, пытался ввести труд в школе. Естественно, что его настроения и начинания встретили неодобрение со стороны консервативного школьного начальства, которое добилось перевода Макаренко из Крюкова в школу захолустной станции Долинская Южной железной дороги. С 1914 по 1917 г. Макаренко учился в Полтавском учительском институте, который окончил с золотой медалью. Затем он заведовал высшим начальным училищем в Крюкове, где прошли его детство и юность и где ныне открыт музеи его имени.

А. С. Макаренко восторженно встретил Великую Октябрьскую социалистическую революцию. В период гражданской войны и иностранной интервенции в южных украинских городах скопилось огромное число беспризорных подростков, органы Советской власти начали создавать для них специальные воспитательные учреждения, и А. С. Макаренко был привлечен к этой труднейшей работе. В 1920 г. ему было поручено организовать колонию для малолетних правонарушителей.

В течение восьми лет напряженного педагогического труда и смелых новаторских поисков методов коммунистического воспитания Макаренко одержал полную победу, создав замечательное воспитательное учреждение, прославившее советскую педагогику и утвердившее действенный и гуманный характер марксистско-ленинского учения о воспитании.

В 1928 г. М. Горький посетил колонию, носившую с 1926 г. его имя. Он писал по этому поводу: “Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью? Организатором и заведующим колонией является А. С. Макаренко. Это бесспорно талантливый педагог. Колонисты действительно любят его и говорят о нем тоном такой гордости, как будто сами создали его”.

Героическая история создания и расцвета этой колонии прекрасно изображена А. С. Макаренко в “Педагогической поэме”. К ее написанию он приступил в 1925 г. Все произведение по частям было опубликовано в 1933—1935 гг.

В 1928—1935 гг. Макаренко руководил организованной харьковскими чекистами коммуной имени Ф. Э. Дзержинского. Работая здесь, он смог подтвердить жизненность и действенность сформулированных им принципов и методов коммунистического воспитания. Жизнь коммуны отражена А. С. Макаренко в его произведении “Флаги на башнях”.

В 1935 г. Макаренко был переведен в Киев для заведования педагогической частью трудовых колоний НКВД Украины. В 1936 г. он переехал в Москву, где занимался теоретической педагогической деятельностью. Он часто выступал среди педагогов и перед широкой аудиторией читателей своих произведений.

В 1937 г. было опубликовано крупное художественно-педагогическое произведение А. С. Макаренко “Книга для родителей”. Ранняя смерть прервала работу автора, предполагавшего написать 4 тома этой книги. В 30-е годы в газетах “Известия”, “Правда”, “Литературная газета” появилось большое число статей А. С. Макаренко литературоведческого, публицистического и педагогического характера. Эти статьи вызывали большой интерес читателей. Макаренко часто Выступал с лекциями и докладами по педагогическим вопросам, много консультировал учителей и родителей. Выступал он и по радио. Ряд его лекций для родителей неоднократно издавался под заглавием “Лекции о воспитании детей”. А. С. Макаренко скончался 1 апреля 1939 г.

Важнейшие принципы педагогической теории и практики А. С. Макаренко

А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания — самое непременное условие успешной педагогической деятельности. В условиях советского общества целью воспитания должно быть, указывал он, воспитание активного участника социалистического строительства, человека, преданного идеям коммунизма. Макаренко доказывал, что достижение этой цели вполне возможно. “… Воспитание нового человека — дело счастливое и посильное для педагогики”,— говорил он, имея в виду марксистско-ленинскую педагогику.

Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизменно являлись основой новаторской педагогической деятельности А. С. Макаренко. К своим воспитанникам он подходил с горьковским призывом “Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему”. К распространенному в 20-е годы призыву к всепрощающей, терпеливой любви к детям Макаренко добавил свой: любовь и уважение к детям обязательно должны сочетаться с требованиями к ним; детям нужна “требовательная любовь”, говорил он. Социалистический гуманизм, выраженный в этих словах и проходящий через всю педагогическую систему Макаренко, является одним из ее основных принципов. А. С. Макаренко глубоко верил в творческие силы человека, в его возможности. Он стремился “проектировать” в человеке лучшее.

Сторонники “свободного воспитания” возражали против каких бы то ни было наказаний детей, заявляя, что “наказание воспитывает раба”. Макаренко справедливо возражал им, говоря, что “безнаказанность воспитывает хулигана”, и считал, что разумно выбранные, умело и редко применяемые наказания, кроме, конечно, телесных, вполне допустимы.

А. С. Макаренко решительно боролся с педологией. Он одним из первых выступил против сформулированного педологами “закона о фаталистической обусловленности судьбы детей наследственностью и какой-то неизменной средой”. Он доказывал, что любой советский ребенок, обиженный или испорченный ненормальными условиями своей жизни, может исправиться при условии создания благоприятной обстановки и применения правильных методов воспитания.

В любом воспитательном советском учреждении воспитанников следует ориентировать на будущее, а не на прошлое, звать их вперед, открывать им радостные реальные перспективы. Ориентировка на будущее составляет, по мнению Макаренко, важнейший закон социалистического строительства, целиком устремленного в будущее, он соответствует жизненным стремлениям каждого человека. “Воспитать человека — значит воспитать у него,— говорил А. С. Макаренко,— перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важнейшей работы”. Работа эта должна организовываться по “системе перспективных линий”.

Воспитание в коллективе и через коллектив

Центральная проблема педагогической практики и теории А. С. Макаренко — организация и воспитание детского коллектива, о чем говорила и Н. К. Крупская.

Октябрьская революция выдвинула актуальную задачу коммунистического воспитания коллективиста, и естественно, что идея воспитания в коллективе занимала умы советских педагогов 20-х годов.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. “Марксизм,— писал он,— учит нас, что нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива”. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

А. С. Макаренко настойчиво искал формы организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям советской педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности. “Нам нужны,— писал он,— новые формы жизни детского общества, способные давать положительные искомые величины в области воспитания. Только большое напряжение педагогической мысли, только пристальный и стройный анализ, только изобретение и проверка могут привести нас к этим формам”. Коллективные формы воспитания отличают советскую педагогику от буржуазной. “Может быть,— писал Макаренко,— главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том и лежит, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой радостной мечте. Может быть, в этом и заключается истинная педагогическая диалектика”. Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимозависимостей, систему воздействия на каждoгo воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и руководителем учреждения. Важнейшим “механизмом”, педагогическим средством является “параллельное воздействие” — одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника.

Выясняя воспитательную сущность коллектива, А. С. Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу.

Важнейшим условием, обеспечивающим сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо выдвигать другую, еще более радостную и многообещающую, но обязательно находящуюся в сфере общих перспективных целей, которые стоят перед советским обществом, строящим социализм.

А. С. Макаренко впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Искусство руководства коллективом заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью, требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера.

Педогогика ебаная — Стр 35

О трудовом воспитании

А. С. Макаренко говорил, что правильное коммунистическое воспитание не может быть нетрудовым. Наше государство — это государство трудящихся. В нашей Конституции написано: “Кто не работает, тот не ест”. И воспитатели должны научить детей творчески трудиться. Этого можно достичь, только воспитав у них представление о труде как об обязанности советского человека. Тот, кто не имеет привычки к труду, не знает, что такое трудовое усилие, кто боится “трудового пота”, тот не может видеть в труде источник творчества. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека.

А. С. Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в “Педагогической поэме” праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду.

Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, А. С. Макаренко считал, что следует в процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационных навыков, развивать у них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продукту труда.

“Участие в коллективном труде,— говорил А. С. Макаренко,— позволяет человеку вырабатывать правильное нравственное отношение к другим людям — родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда”.

Значение игры в воспитании

А. С. Макаренко считал, что игра имеет для ребенка такое же значение, как для взрослого “деятельность, работа, служба”. Будущий деятель, говорил он, воспитывается прежде всего в игре: “Вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу”. Отмечая огромное влияние игры на ребенка дошкольного возраста, Макаренко раскрыл в лекциях о воспитании детей ряд важнейших проблем, относящихся к этому вопросу. Он говорил о методике игры, о связи между игрой и работой, о формах руководства детской игрой со стороны взрослых, дал классификацию игрушек.

Он предлагал не торопиться “отвлекать ребенка от игры и переводить на рабочее усилие и на рабочую заботу”. Но вместе с тем, говорил он, нельзя проходить мимо того факта, что бывают люди, которые приносят “из детства в серьезную жизнь игровые установки”. Поэтому нужно так организовать игру, чтобы в процессе ее у ребенка воспитывались “качества будущего работника и гражданина”.

Освещая вопросы методики игры, А. С. Макаренко считал, что в игре дети должны проявлять активность, испытывать радость творчества, эстетические переживания, чувствовать ответственность, относиться серьезно к правилам игры. Родители и воспитатели должны интересоваться игрой детей. Не следует заставлять детей повторять только то, что делают с игрушкой взрослые, а также “забрасывать” их самыми различными игрушками: “Дети… в лучшем случае становятся коллекционерами игрушек, а в худшем случае, наиболее частом, без всякого интереса переходят от игрушки к игрушке, играют без увлечения, портят и ломают игрушки и требуют новых”. Макаренко отличал игры в дошкольном возрасте от, игр малышей. Он говорил также об особенностях игр в старшем школьном возрасте.

Говоря о руководстве детскими играми, А. С. Макаренко указывал, что сначала родителям важно комбинировать индивидуальную игру ребенка с коллективными играми. Затем, когда дети становятся старше и играют более широкой компанией, игра проводится организованно при участии квалифицированных педагогов. Далее она должна принимать более строгие формы коллективной игры, в которой должен быть момент коллективного интереса и соблюдаться коллективная дисциплина.

Классифицируя игрушки, А. С. Макаренко выделял следующие типы:

1. Игрушка готовая или механическая: куклы, лошадки, автомобили и т. д. Она хороша тем, что знакомит со сложными идеями и вещами, развивает воображение. Нужно, чтобы ребенок хранил эти игрушки не для того, чтобы ими хвастаться, а действительно для игры, для организации какого-то движения, изображения той или иной жизненной ситуации.

2. Игрушка полуготовая, как-то: картинки с вопросами, ящики, конструкторы, кубики и т. д. Они хороши тем, что ставят перед ребенком определенные задачи, для разрешения которых требуется работа мысли. Но вместе с тем они имеют и недостатки: они однообразны и потому могут надоесть детям.

3. Самый благодатный игровой элемент — это различные материалы. Они более всего приближают к деятельности взрослого человека. Такие игрушки реалистичны, и в то же время они дают простор большой творческой фантазии.

В игровой деятельности детей дошкольного возраста необходимо комбинировать эти три типа игрушек, считал Макаренко. Он так же подробно анализировал содержание игр младших и старших школьников и. дал ряд советов, как они должны быть организованы.

О семейном воспитании

А. С. Макаренко уделял огромное внимание вопросам семейного воспитания. Он утверждал, что семья должна быть коллективом, в котором дети получают первоначальное воспитание и который, наряду с учреждениями общественного воспитания, влияет на правильное развитие и формирование личности ребенка. Макаренко утверждал, что только в той семье дети получат правильное воспитание, которая сознает себя частью советского общества, в которой деятельность родителей рассматривается как необходимое обществу дело.

Указывая на то, что советская семья должна быть коллективом, Макаренко подчеркивал, что это “свободный советский коллектив”, который не может подчиняться произволу отца, как это имело место в старой семье. Родители имеют власть и авторитет, но они не бесконтрольны в своих действиях. Отец является ответственным стершим членом коллектива, он должен быть для детей примером как гражданин. Родители всегда должны помнить, что ребенок не только их радость и надежда, но и будущий гражданин, за которого они отвечают перед советским обществом.

В семье должно быть, по мнению Макаренко, несколько детей. Это предупреждает развитие в ребенке эгоистических наклонностей, дает возможность организовать взаимопомощь между детьми разных возрастов, способствует развитию в каждом ребенке черт и качеств коллективиста, умения уступить другому и подчинить свои интересы общим.

Родители, как уже говорилось, должны проявлять к детям требовательную любовь, не потворствовать их прихотям и капризам, иметь в глазах детей заслуженный авторитет А. С. Макаренко указывал на то, что родители часто подменяют настоящий авторитет ложным, и дал очень тонкий анализ различных видов ложного авторитета родителей. Первым он называет авторитет, подавления, когда в семье существует отцовский террор, превращающий мать в бессловесную рабыню запугивающий детей. Вызывая у детей постоянный страх, такие отцы превращают детей в забитые, безвольные существа, из которых вырастают либо никчемные люди, либо самодуры. Второй вид ложного авторитета — это авторитет расстояния. Он основан на стремлении родителей держать детей от себя подальше, не допускать их к своим интересам, делам, мыслям. Насколько неразумен авторитет расстояния, настолько же недопустимо в семье панибратство. Одним из самых опасных ложных авторитетов А. С. Макаренко считал авторитет любви. Он решительно осуждал родителей, которые балуют, изнеживают детей, безудержно осыпают их бесконечными ласками и бесчисленными поцелуями, не предъявляя к ним никаких требований и ни в чем не отказывая. Именно такому поведению родителей Макаренко противопоставлял свое учение о требовательной любви к человеку. Он говорил еще о таких видах ложного авторитета, как авторитет чванства, резонерства, подкупа. Последний он считал наиболее безнравственным нерезко осуждал родителей, добивающихся от детей хорошего поведения только с помощью наград. А. С. Макаренко указывал, что такое обращение родителей с детьми влечет за собой моральное развращение детей.

А. С. Макаренко справедливо подчеркивал, что истинный авторитет родителей, основанный на разумных требованиях к детям, нравственном поведении самих родителей как граждан советского общества, а также правильный режим жизни семьи — важнейшие условия хорошо поставленного семейного воспитания. Он дал советы родителям, как воспитывать детей в труде, как правильно организовать в семье отношения детей разных возрастов, помогать детям в учебе, руководить их играми, укреплять их дружбу с товарищами.

А. С. Макаренко сыграл огромную роль в развитии советской педагогической науки. Исходя из учения основоположников марксизма-ленинизма и грандиозного опыта массового перевоспитания людей в условиях строительства социализма, он разработал многие конкретные вопросы теории советского воспитания. Он создал замечательные произведения социалистического реализма, в которых в художественно обобщенных образах показаны типические черты нашей действительности, раскрывается путь воспитания нового советского человека.

Творческий опыт А. С. Макаренко, как и его педагогические произведения, является прекрасным убедительным доказательством превосходства советской педагогики перед буржуазными теориями воспитания.

48. Просвещение и школа в Беларуси во второй половине XIXв.-начале ХХв.

—————————————————

Политика белорусизации способствовала расцвету просвещения и культуры в 20-е годы. Важное значение придавалось ликвидации неграмотности. Одиннадцатого декабря 1920 г. была создана Чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности в Беларуси, позже такие комиссии были созданы в уездах и волостях. В 1928/29 учебном году в Беларуси работало 309 пунктов по ликвидации неграмотности, 319 школ для неграмотных. Однако в довоенное время неграмотность в Беларуси не была полностью ликвидирована.

К середине 30-х гг., после ряда экспериментов, шло формирование советской системы народного образования. Школа подразделялась на начальную, неполную среднюю, среднюю, среднюю специальную, высшую. Тридцатого октября 1921 г. начались занятия на двух факультетах Белорусского государственного университета. Народный комиссариат просвещения РСФСР направил в БГУ известных ученых Н.А. Прилежаева, Н.Н. Никольского, В.Н. Перцева, Е.И. Баричевского и других. Ректором БГУ стал известный историк-славист В.И. Пичета. В 1925 — 1926 гг. кроме БГУ в БССР готовили кадры три высших учебных заведения: Коммунистический университет в Минске, Белорусский ветеринарный институт в Витебске и Белорусская сельскохозяйственная академия в Горках. Кроме того, в республике насчитывалось 25 техникумов, 20 профтехникумов и 20 других специальных учебных заведений. В основу комплектования высших и средних специальных учебных заведений был положен классовый принцип. Готовили к поступлению в учебные заведения рабочие факультеты при высших учебных заведениях. В 1925 — 1926 учебном году в БССР действовало три рабфака, на которых обучалось 882 слушателя.

Становление белорусской науки в 1920-е гг. происходило в высших учебных заведениях и научно-исследовательских учреждениях. Двадцатого января 1922 г. на базе научно-терминологической комиссии был открыт Институт белорусской культуры (Инбелкульт). В результате реорганизации Инбелкульта 1 января 1929 г. была создана Академия наук БССР. В 1932 г. в ее составе насчитывалось 14 научно-исследовательских институтов, в которых работало 22 академика и 150 научных сотрудников.

Много внимания в 20-е гг. уделялось политико-воспитательной и культурно-просветительной работе. Центрами этой работы стали клубы и избы-читальни, библиотеки. В 1929 г. в БССР было 326 массовых библиотек с книжным фондом более 1 млн. книг. Увеличилось количество республиканских периодических изданий. В 1925 г. в БССР издавалось 20 газет и 15 журналов, из них 10 газет и 11 журналов на белорусском языке. В 1924 г. при народном комиссариате просвещения БССР было создано Государственное издательство Беларуси. В это же время было создано Государственное управление по делам кинематографии — Белгоскино. В 1926 г. был поставлен художественный фильм «Лесная быль» Ю. Тарича.

В 20-е гг. широкое развитие получила литература. В писательскую среду влилась большая группа талантливой сельской молодежи. Они группировались вокруг различных организаций. В конце 1923 г. возникло литературное объединение «Молодняк», которое считало себя организацией пролетарских писателей. Но его члены грешили ультрареволюционной фразеологией. В 1926 г. группа писателей и поэтов вышла из «Молодняка» и создала новое литературное объединение «Узвышша». Его основателями были А. Бабарэка, З. Бядуля, П. Глебка, В. Дубовка, К. Крапива, М. Лужанин, К. Черный. Новое объединение проповедовало принципы высокого искусства, критиковало нигилистическое отношение молодняковцев к классическому наследию, большое внимание уделяло национальной специфике. В 1927 г. сформировалось литературное объединение «Полымя». В него вошли преимущественно писатели старшего и среднего поколения. Среди них были Я. Колас, Я. Купала, А. Александрович, Т. Гартный, А. Дудар, М. Чарот и другие. Это объединение стало сдерживающим центром, уравновешивающим крайние позиции. В 1928 г. была создана Белорусская ассоциация пролетарских писателей (БелАПП). Своей задачей она считала активную поддержку социалистического строительства.

Важным событием в культурной жизни стал выход в свет поэм Я. Коласа «Новая земля» и «Сымон музыка», романы Т. Гартного «Соки целины», М. Зарецкого «Стежки-дорожки», К. Черного «Сестра». Основная тематика белорусской прозы 20-х гг. — годы революции и гражданской войны.

Плодотворно работал коллектив Первого Белорусского драматического театра, созданного в 1921 г. По республике гастролировала Белорусская театральная группа под руководством В. Голубка, выросшая из кружков художественной самодеятельности. В 1926 г. она была преобразована в Белорусский передвижной театр. В этом же году в Витебске открылся Второй Белорусский государственный театр. В театрах Беларуси сформировались талантливые актеры Ф. Жданович, Л. Ржецкая, Б. Платонов, Г. Глебов, П. Молчанов, А. Ильинский и др.

В белорусском музыкальном искусстве преобладало самодеятельное творчество музыкальных, хоровых и танцевальных коллективов. Композиторы В. Теравский, Н.Н. Соколовский и другие записывали и обрабатывали белорусские народные песни.

Успешно проходило и становление белорусского изобразительного искусства. В 1919 г. в Витебске начала действовать народная школа искусств. Ее организатором и директором (1919 — 1921 гг.) был Марк Шагал. В школе преподавали в разные годы Ю. Пэн, А. Бразер, С. Юдов, К. Малевич и др. В 1925 и 1927 гг. в Минске состоялись выставки произведений белорусских художников. Интересом зрителей пользовались картины В. Волкова «Кастусь Калиновский», Б. Владимирского «Кросна», М. Филиповича «Баррикады».

В первой половине 20-х гг. начали свой творческий путь скульпторы А. Грубе, А. Бразер, З. Азгур, А. Бембель, А. Глебов.

Таким образом, в 20-е гг. БССР достигла значительных успехов в развитии образования, науки, литературы и искусства..

49. Становление и развитие системы образования Советской Беларусии(1917-

1991гг.)

50. Развитие системы нородного образования в СССР с 1941-1991гг.

—————————————————

с вопросом кадрового обеспечения в школах. Кроме нехватки учителей наблюдался и низкий уровень их образования. Многие не имели высшего или среднего специального педагогического образования. Предполагалось постепенно сменять таких учителей специалистами.

Для учителей постоянно организовывались курсы повышения квалификации, что в целом положительно влияло на уровень подготовки учителей. Многочисленные конференции, семинары, чтения имели целью повысить профессионализм педагогов и руководящего состава в системе школьного образования. Кроме того, важно было и в связи с изменением содержания образования доносить до учителей новые веяния, разъяснять содержание учебных программ и структуры образования.

Следует отметить, что, несмотря на многие недостатки в проводимой кадровой политике, успехи в решении этого вопроса были достигнуты.

Таким образом, следует отметить, что кадровое обеспечения школ действительно являлось проблемой в развитии системы школьного образования. Особенный дефицит в обеспечении кадрами наблюдался в сельских школах.

Решить эту проблему предполагалось увеличением количества студентов в педагогических учебных заведений, как путем увеличения количества учащихся, так и открытием новых учебных заведений. Однако уровень подготовки учителей не всегда был достаточным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тема общеобразовательной школы и основные тенденции ее развития в исследуемый период достаточно широко освещены в исторической литературе. Развитие общеобразовательной школы в контексте общеполитической и культурной политики в начале 1950-х – середине 1960-х годов рассматривается в обобщающих трудах по истории и истории культуры СССР и союзных республик. Данная тема широко представлена в периодической печати, и практически не нашла отражения в краеведческой литературе.

Основу исследования развития общеобразовательной школы в 1953 – 1964 годах составили документы, опубликованные в различных сборниках, а также архивные материалы. Государственная политика в исследуемый период была направлена на максимальное обеспечение народного хозяйства высококвалифицированными молодыми кадрами, источником которых должна была стать общеобразовательная школа.

В исследуемые годы общеобразовательный курс школ был направлен на реализацию закона «Об укреплении связи школы с жизнью…», принятого в 1958 году. Закон предусматривал введение вместо семилетнего всеобщее восьмилетнее обязательное образование. Срок обучения в средней школе увеличивалось с 10-ти до 11-ти лет, а выпускники, помимо аттестата зрелости получали свидетельство о специальности. Центральное место при осуществлении реформы занимали меры по решению проблем соединения обучения с производственным трудом, осуществлению профессиональной ориентации учащихся.

Изменение общеобразовательной школы в соответствии с законом «Об укреплении связи школы с жизнью…» были связаны с расширением сети школ, укреплением ее материальной базы. Большое внимание уделялось повышению квалификации педагогических кадров, возрастала роль воспитательной работы учителей. В связи с новыми задачами, которые ставились перед школой, изменялась и методика преподавания предметов. Главный упор делался на самостоятельную работу учеников, умение применять теоретические знания на практике, осуществлялся индивидуальный подход к учащимся.

Принятие мер по усовершенствованию системы школьного образования проходили быстрыми темпами, но уже через несколько лет после принятия закона о школе обнаружились существенные недостатки проводимой реформы. Реорганизация десятилетних общеобразовательных средних школ в одиннадцатилетние общеобразовательные трудовые политехнические школы с производственным обучением проходила неоправданно быстро. Реорганизация средних школ была полностью завершена к 1964 году.

Однако проведение реформы выявило множества трудностей. Наиболее важными проблемами, с которыми пришлось столкнуться – плохое обеспечение материально-технической базы в школах, и нехватка квалифицированных кадров.

Касательно первой проблемы, следует отметить, что финансирование школ было не достаточным на протяжении всего исследуемого периода. И, если до 70-х годов постепенно статья бюджета, предполагавшая обеспечение системы образования, увеличивалась, то в последующее время финансирование школ осуществлялось по остаточному принципу и не соответствовало реальным необходимым растратам. Поэтому можно говорить о том, что проблема с материально-техническим обеспечением школ решена не была.

Что касается еще одной проблемы в системе школьного образования исследуемого периода – нехватке квалифицированных кадров, то следует отметить экстенсивные решения этого вопроса. Создавалось множество учебных заведений педагогической наклонности, увеличивалось количество студентов в уже существующих учреждений образования. Что не давало качественный рост профессионализма. Постепенно учителя с высшим образованием сменяли не имеющих его.

Для повышения квалификации учителей организовывались различные курсы, семинары, метод объединения и т. д.

В результате такой поспешности, школы с производственным обучением часто не имели соответствующей материальной базы и необходимых кадров. Недостаточная производственная база, а в отдельных случаях ее отсутствие, достаточно ограниченный выбор профессий, часто не отвечающий запросам и интересам учащихся, слабая связь общего и политехнического образования, нехватка квалифицированных преподавателей и мастеров производственного обучения – все это создавало значительные трудности в работе школы и отрицательно сказывалось на профессиональной подготовке выпускников.

Реформа общеобразовательной школы была своевременным событием, которая хотела дать достойный ответ на вызов своего времени. Однако она осуществлялась несоответствующими темпами и методами, на материальной базе, которая не отвечала уровню поставленных задач, что привело к расхождению между замыслом и результатом. Переосмысление, проведенных мероприятий в дальнейшем дало толчок к выбору нового пути развития, повышению социальной эффективности советского школьного образования.

Конечно, во многом реформа 50-х годов не решила вопросов, однако дала толчок к созданию всей последующей системы школьного образования в Советском Союзе.

51.Система образования в Республике Беларусь в конце ХХ-начале ХХIвв.

—————————————————

В начале 90-х гг. новые политические и социально-экономические реалии, связанные с распадом СССР и появлением суверенных государств, положили начало трансформационным процессам в белорусской системе образования. Обретение Республикой Беларусь независимости, поиск путей решения социально-экономических проблем в условиях развивающихся рыночных отношений, курс на создание социально ориентированного государства актуализировали необходимость разработки стратегии развития образования в новых условиях. В 1991 г. был принят Закон «Об образовании в Республике Беларусь», в котором были сформулированы принципы государственной политики в области образования, цели и задачи национальной системы образования, ее структура, права и обязанности преподавателей, учащихся и студентов, принципы финансирования. Одновременно был разработан ряд важнейших документов, нормативно-правовых актов, концепций, регулирующих и определяющих деятельность звеньев системы непрерывного образования: «Концепция образования и воспитания в Беларуси», «Концепция развития высшего образования в Республике Беларусь» (1996), «Концепция воспитания в национальной школе», «Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь» (1999), «Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь» (2000) и др. В этих документах получили отражение: новая образовательная политика и новые взгляды на образование и воспитание подрастающего поколения, на подготовку кадров в изменившихся социокультурных условиях. Кроме того, в 90-е гг. в Республике Беларусь велось научное обоснование путей развития школьного образования, разрабатывались концепции развития национальной школы, вводились в действие новые положения, в которых обосновывался статус новых типов школ (гимназий, лицеев, колледжей, высших профессиональных училищ).

Большое внимание в республике уделяется поддержке талантливых детей и молодежи. За рассматриваемый период сложилась система работы с одаренными детьми, получившая отражение в государственной программе «Одаренные дети». Программа предусматривает такие направления работы, как разработка методики по выявлению одаренных детей; создание центров развития ребенка; осуществление дифференцированного обучения; формирование классов с углубленным изучением предметов; открытие учебных заведений нового типа; совершенствование практики проведения олимпиад, конкурсов, конференций; издание специальной учебно-методической литературы по работе с одаренными детьми; моральная и материальная поддержка одаренных детей и преподавателей, работающих с ними.

В 1996 г. был организован Специальный фонд Президента Республики Беларусь по социальной поддержке одаренных учащихся и студентов. В его состав входят представители Администрации Президента Республики Беларусь, министерств, Национальной академии наук Беларуси, учебных заведений, учреждений и организаций. За время деятельности фонда финансовую поддержку получили более 11 тысяч учащихся, студентов, преподавателей и ученых, работающих с одаренными детьми и молодежью. Программа фонда включает:

• учреждение стипендий Президента Республики Беларусь лучшим студентам государственных вузов;

• назначение премий и стипендий победителям международных и республиканских олимпиад и конкурсов по учебным дисциплинам;

• поощрение учащихся и студентов — победителей республиканских конкурсов по естественным и гуманитарным наукам;

• премирование преподавателей и ученых, которые добились высоких показателей в работе с одаренными учащимися и студентами;• финансовая поддержка творческих объединений учащихся и студентов, завоевавших общественное признание.

Наиболее ярким событием в школьном образовании 90-х гг. стало появление учебных заведений нового типа. Их реставрация в системе образования СССР, а затем и стран СНГ вызвала бурную полемику на страницах периодической печати. Центральной темой стали вопросы определения сущности и характера деятельности инновационных структур, их типологии и содержания образования. Не утихающие споры и полярность точек зрения специалистов были вызваны стихийным характером появления новых типов школ, отсутствием единой концепции и утратой традиций развития академической школы в советский период. Чтобы стабилизировать работу новых учебных заведений, понадобилось время, которое показало их жизнеспособность. В своей деятельности эти заведения опираются на традиции европейского школьного образования (академизм, профильность, селективность, высокое качество обучения).

Педогогика ебаная — Стр 36

Пик создания новых школ в республике приходится на 1991-1993 гг. Начиная с 1994 г. рост сети гимназий и лицеев замедляется, что объясняется насыщением белорусской системы образования этими образовательными учреждениями и ужесточением государственного контроля за их деятельностью. В сере-, дине 90-х гг. приоритетным становится не количественный рост подобных учреждений, а качество их работы. Второй пик создания гимназий и лицеев приходится на конец XX — начало XXI в. В 2004 г. в Беларуси действовало 115 гимназий, 26 лицеев, 100 школ с углубленным изучением предметов, 2004 школы с профильными классами; в 2006 г. — 136 гимназий, 26 лицеев, 7 учебно-педагогических комплексов. Значительная часть гимназий и лицеев, специализированных школ сконцентрирована в столице, что объясняется высоким общественным спросом, большим числом вузов и наличием квалифицированного профессорско- преподавательского состава.

В сравнительно небольшой срок система образования Республики Беларусь существенно преобразилась. Значительные изменения произошли в школьном образовании: появились новые типы школ (гимназия, лицей, учебно-педагогический комплекс, <….>

52. Модернизация системы образования в мире в начале ХХIXвв.

—————————————————

.В.Рац на предыдущей Интернет конференции [Гуманитарная методология, 2004], состоявшейся в 2004 г. на портале auditorium.ru, связывал необходимость модернизации образования с пониманием и осознанием имеющегося <отставания> системы образования от требований общества к своему развитию. Неудовлетворенность существующей системой образования — признак нацеленности общества на развитие, и это позитивный фактор. Следует отметить четкость постановки задач нынешней конференции: обсудить философско-методологические основания феномена модернизации в современной культурно-образовательной ситуации; выявить содержание и структуры актуальных стратегий модернизации в отечественном образовании; обсудить разнородные условия и последствия модернизации образования, в том числе: логико-семантические, институциональные, антропологические; предложить модели дистанционной коммуникации разноуровневых субъектов по выработке, реализации и мониторингу эффективности принимаемых в сфере модернизации образования решений. Безусловно, это совсем иная организация, чем та, что обычно используется при организации рабочих групп (к примеру, группы госсовета под руководством Катанандова в 2001). Тем не менее, если среди задач есть упоминание на <принятие решений>, то есть на реализацию политической воли, то, скорее всего материалы обсуждений следует в дальнейшем обрабатывать с учетом этого прикладного аспекта (лицо, или группа, принимающее (-щая) решение, ознакомится с результатами и выводами обсуждения вопросов модернизации, и примет это к сведению).

Мне бы хотелось обратить внимание на следующие разрозненные фрагменты, касающиеся образования.

(1). Как выглядит система образования в 2025 году, по материалам американским футурологов [Coates et al., 1997]. Заметим, что среди 8 групп (измерений жизни общества) прямого указания на сферу образования нет. Авторы все свои сценарии группировали по следующим группам: мировое управление, здоровье человека, управление средой и ресурсами, автоматизация деятельности и информационные технологии, глобальная демография, очаги напряженности, электронная мировая деревня, общественные интересы и ценности.

(2) ‘Прогностическая модель модернизационных процессов’ при своей разработке нуждается в помещении в более широкий контекст методов исследований будущего. Мы приводим краткое содержание статьи академика С.Инаятулы, работающей сейчас в Тамкангском университете. В этой статье 1990 года [Inayatullah Sohail, 1990] просматривается системность взгляда и хорошая философско-методологическая квалификация.

(3) Для осмысления процессов в 1990-х годах с перспективами мы приводим содержание (в строку) брошюры 1995 года по устойчивому развитию, в которой собраны статьи в основном зарубежных авторов [Устойчивое развитие, 1995]. Имеется известная перекличка с идеями и темами группы Коутса.

(4) Мы приводим в качестве некоего примера обсуждения темы конференции некоторые моменты статьи методологов [Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г., 1966], которые связывали модернизационные процессы с педагогическими исследованиями, которые должны строится как комплексные. Безусловно, это яркий пример развертывания третьего направления модернизации — методологического — которое начало развиваться несколько позже после психологического и кибернетического. Поле комплексирования можно взять из сноски к статье А.Пископпеля [Пископпель, 2004], в которой приводятся темы, которые достаточно интенсивно обсждались в московском методологическом кружке в 1950-70 гг.

(5) Мы приводим набросок, некоторого рода план-модель для организации исследования модернизационных процессов в образовании в рамках гуманитарной методологии.

1. Г.П. Щедровицкий говорил, что если что-то можно <списать> у американцев, то это необходимо сделать прежде, чем заниматься методологией.

Коутс с сотр.[Coates et al., 1997] рисует образ мироустройства в 2025 году. В частности, касательно образования говорится (61) Обучение (schooling) в глобальной основе находится на более высоком уровне, чем четверть века назад. Образование (education) универсально на элементарном уровне (на уровне начальной школы) и доступно на уровне университета (высшей школы) за счет дистантных технологий, (62) В развитых странах в школьной системе и бизнесе эффективно практикуется обучение в течение всей жизни (life-long learning). [цифрами обозначены предположения, единицы прогноза, при этом отмечается, что <прогноз — это простой или сложный взгляд на качества или вероятности будущего события или тенденции (trend). Футурологи различают прогноз, который обычно не имеет точечной отнесенности к месту и времени. И предсказание, обычно качественно, специфическое положение относительно того, что появится в будущем]

В США реализованы цели, поставленные 100 лет назад, именно: всеобщее образование, образование в течение всей жизни, индивидуальных подход к образованию (individually-tailored education). Хотя почти все дети (96,3 %) ходят в общественный институт для обучения, их занятия там сильно отличаются от того, чем занимались в школах 20-го века. Время обучения в классной комнате значительно сокращено. В школе осуществляется физическое, социальное (межличностное) и художественное развитие. Доля домашних занятий (в освоении чтения, письма и решения арифметических задач) составляет 40 процентов, для старших школьников — 60%. Высшая школа (старшие классы) предназначены для межличностного развития, практической (hands-on) деятельности, а также для таких деятельностей в группе, как команда, театр и пение. Студент колледжа поступает в него для продвижения (advances placement) в течение года, в некоторых случаях особо одаренным студентам удается сэкономить 2 с половиной года для продвижения. Колледж является также социальным институтом для повышения культурного уровня молодежи и юношества, а также местом непрерывного образования (continuing education) людей любого возраста. Значительным изменением (the sea change) в системе образования США можно считать переход от начального, среднего и специального (колледж) образования к образованию четвертого уровня, которое осуществляется в течение всей жизни и основывается на индивидуальном подходе. Рост четвертой ступени образования ведет к взрывному переносу образования в досуговую сферу (р. 486) На 50 процентов такое образование происходит дома, на 15 процентов 0 на работе, на 35 процентов в других местах. К 2010 году пренатальная психология оперилась и превратилась в признанную дисциплину, она начала обеспечивать научно обоснованными стратегиями сферу пренатального образования и кондиционирования (Coates et al., 1997, pp.440-441). Сегодня социализация и образование детей, начиная с новорожденных, находится в фокусе самого большого внимания родителей. Обучение претерпело большую эволюцию от групп детей, которые формировались по возрастному принципу и управлялись взрослыми: сегодняшние тренеры, люди и машины, экземплифицируют и индивидуализируют обучение. Другой инновацией, появившейся в 2010 году, является то, что сам студент выступает в качестве тренера (l.c., p.451). Социальные и культурные потребности 3-го мира. Инструментом для образования бедных взрослых являются телевидение, радио, классное обучение и демонстрации.

Год 2019. 75 процентов рабочих квалифицированы как знаниевые рабочие 1 класса по системе категорий Смита-Гарсия. Знаниевая экономика занимает твердую позицию. (р.499) [Информационные рабочие — это те, кто создает знание (в основном ученые и другие исследователи), рабочие, у которых 95-100 % времени уходит на использование информации (врачи, адвокаты, профессора, духовенство), те, кто собирает информацию (обозреватели, репортеры, работники, осуществляющие перепись), те, кто частично используют информационные инструменты (управленческий персонал, мастера. (р 477-478)]

Для реализации цели конференции, а именно, — ‘формирование прогностической модели модернизационных процессов в отечественном образовании, включающей как философско-методологическое обоснование феномена модернизации, так и прагматические стратегии основных субъектов модернизации образования в современной ситуации’, мы предложили бы обратиться к результатам разработок в области методов исследования будущего и подходов к нему [Inayatullah, S, 1990]. В предсказательном подходе к исследованию будущего, и, в эмпирической перспективе, соответственно, используются, как указывает Сохаил Инаятулла методы регрессии, анализа трендов, составления неотложных вопросов и моделирования; в культурном подходе (герменевтической перспективе) — методы разработки образа будущего, этнографический, интерпретативный методы и метод построения больших теорий; в критическом подходе к исследованию будущего (постструктуралистской перспективе) — археологический, генеалогический методы и метод дистанцирования. Важны также положения, касающиеся критического подхода, связанные с деконструкцией силы (власти) и денатурализацией настоящего. Цели при этом могут быть развернуты в дерево целей от решения проблем (в предсказательном подходе), через определение альтернатив будущего до построения проблемных областей в будущем (в критическом подходе). При определении метода важно указание на границы подходов, если в предсказательном важна константность системы знания, то в критическом подходе к исследованию будущего именно эпистемологии подвергаются наиболее конструктивной критике, то, что запрещалось логиками систем знания в предсказательном подходе, в этом подходе открыты для обсуждения и разрешены.

Следует отметить еще один момент в этой работе Инаятуллы, — это указание на то, что умалчивается в каждом подходе: если в первом не развиваются альтернативы к существующим истинам, в культурном подходе нет устремленности на власть, то в критическом подходе не разрабатывается конструкция возможного. Наконец, в категориях перспектива, проект, метод, привилегии, цели, границы, умолчания, язык, — следует отметить и факт включения в рассмотрение языка. Вначале было слово, важный пункт развертывания категориальной структуры, в которой конфигурируются три разных подхода к исследованию будущего. И если предсказательный требует ясности выражения (как у Декарта), то культурный подход уже фиксирует глубинные языковые структуры, а критический — рассматривает грамматику как конститутивный элемент реальности.

В мае 1995 года в Новосибирске прошел международный молодежный форум, к которому была выпущена брошюра со статьями зарубежных авторов, посвященных проблемам устойчивого развития и связанным с ними широким гуманитарным контекстом [Устойчивое развитие, 1995]. Вот авторы и оглавление этого сборника. Майкл Кинсли. Устойчивое развитие: процветание без роста. (Приходящие в упадок общины. — Растущие общины. — Может ли община процветать без роста? — Развитие не эквивалентно росту. — Альтернативы — Сбалансированное экономическое развитие). Дэвид Кортен.

1. Развитие, ересь и экологическая революция (открытое письмо промышленно развитым странам) (Ортодоксальность и ересь. — Наш мир является <полным>, а не <пустым> — Экономическая интеграция: катализатор деструкции. — Совместный храп праздных экономистов, пребывающих в глубочайшей догматической дреме. -Иностранная помощь и экологически несбалансированное развитие. — На повестке дня: экологически сбалансированное развитие. Север и Юг.)

2. Международное сотрудничество: проблема и решение. (Больше — не значит лучше! — Экономический рост: решение или проблема? — 1989-е годы — переломный момент в жизни человеческого общества — Роль международного экономического сотрудничества — Перекачивание ресурсов с Юга на Север. — Стабильное сверхпотребление. — Развитие за счет экспроприации — Транснациональный капитал: сила, стоящая над государствами. — Размывание законности при капитализме — отчуждение власти от народа и государства — Смещение власти от труда и государства к капиталу — Размывание власти демократических институтов — Сбалансированность рыночных отношений, государства и гражданского общества. — Экономический опыт Восточной Азии: Идеологические мифы против реальной действительности. — Ограниченные модели — Использование международной помощи. — От отдельных случаев к полной статистике — Дисциплина — Международная помощь и внешняя зависимость — Долговая ловушка — Роль многосторонних банков — Международное сотрудничество: перспективы на 1990-е гг.).

3. Развитие, ориентированное на человека: альтернатива для человечества в период кризиса. (Глобальный контекст: три составляющих кризиса. — Нищета — Окружающая среда — Социальные конфликты.- Экономический рост против окружающей среды и общества — Решение проблемы или проблема, которую нужно решать. — Экологическая граница — замена экономических категорий неэкономическими — транснационализация капитала — три социально-экономических класса на земле: сверхпотребители, люди, живущие по принципам устойчивого сбалансированного общества, маргиналы, находящиеся на краю бедности. — Конкурирующие стратегии развития — традиционное развитие, ориентированное на экономический рост. — ограничения — экономический рост при наличии справедливости — развитие, ориентированное на человека. Экономический рост и развитие, ориентированное на человека — больше благосостояние при меньших требованиях к окружающей среде -накопление или расходование? — перспективы перемен — Международное сотрудничество и интересы транснационального капитала — полномочия многосторонних банков — Восточно-Азиатская модель — Помощь как барьер для развития, ориентированного на человека. — Добровольческий неформальный сектор как преобразующая сила — Характерные различия — различные типы неправительственных организаций — особая роль добровольческого сектора — организация людей: четвертый сектор — Развитие всемирного движения людей).

4. К устойчивому глобальному будущему: вариант программы (заполненное экологическое пространство — необузданные силы рыночных отношений — новое открытие духовных ценностей — Поиск освобождающих структур — сбалансированное сельское хозяйство — энергосбережение и использование энергии Солнца — демократизация экономики — стабилизация численности населения — торговля, финансовая помощь и иностранные инвестиции — Японский опыт). Манус Ван Брейкель и Мария Буитенкамп. Образ жизни Севера: как сделать его справедливым и устойчивым? Уолден Бело. Мрачная победа нового мирового порядка. Джеральд О.Барни. XXI век с точки зрения экологии (Вероятные экологические исходы XX века. — Грядущий выбор — Какие у нас есть альтернативы?). Сара Л.Тимпсон. Вместо роста экономики давайте развивать сообщества людей. Уильям Е.Риз и Марк Роузленд. От разрастания городов — к устойчивым сообществам людей. Донелла Медоуз. Нельзя научить старых экономистов новым формулам. В.Г.Горшков и др. Окружающая среда: от новых технологий к новому мышлению (Между Стокгольмом и Рио-де-Жанейро: изменение парадигмы. — Окружающая среда и экономика -окружающая среда и социальные проблемы. -Вторая концепция ООН по окружающей среде и развитию в свете концепции биотического регулирования окружающей среды. — Международные научные программы и программы мониторинга в свете концепции биотического регулирования окружающей среды — Путь России — Необходимо новое мышление). В.П. Фофанов. К разработке модели устойчивого развития России: социокультурный подход (постановка проблемы — социокультурный подход как движение от абстрактного к конкретному — Существо предстоящего выбора — Специфика социокультурного пути России)

У А.Пископпеля [Пископпель, 2004] имеется сноска, в которой приводится фрагмент записки Г.П.Щедровцкого с систематизацией тематической области исследований и разработок. Среди 79 тематических полей, которые были предметом обсуждения на семинарах ММК, мы выделили бы следующие, имеющие отношение — в первом приближении — к теме конференции. IX происхождение языка, LVII деятельностный подход в педагогике, LXI дизайн в системе обособляющегося проектирования, LXIII профессия дизайнера, LXIV структура и методы воспитания, LXV нравственное воспитание, LXVI эстетическое воспитание, LXX педагогика и логика, LXXI логика и психология, LXXII педагогика и социология, LXXIII ситуации обучения, LXXV терминология, XL методология педагогических исследований, XLI детская игра, XLII игра и взаимоотношения, XLIII обучение и развитие, XV психология мышления и логика, XXXIX конструктивная деятельность детей, XXXVII решение задач, XXXVIII математическое образование. Фрагмент темы <педогогика и социология> можно было бы развернуть так (в <модернизационном залоге>) Щедровицкий и Юдин [Щедровицкий, Юдин, 1966], основываясь на 40-50 летней истории обсуждения этой темы, поднимают актуальные (и сегодня) темы постановки педагогического исследования, как составленного из логических, психологических и социологических исследований. Три направления, которые выделяются в этой работе, а именно, уточнение предмета педагогических исследований (дело специального логико-методологического анализа), определение целей обучения и воспитания (конкретная <многосторонняя модель индивида, творчески действующего в условиях коммунистического общества> [Щедровицкий, 1995, с.344]; сфера философии и социологии), исследование ситуаций обучения (требующее специального социологического анализа), — требуют новых исследователей, с учетом нынешней ситуации. В данной работе подчеркивается необходимость анализа всей системы общества в целом, всего механизма общественного воспроизводства. <В дескриптивно-экспериментальных направлениях современной науки, отмечают авторы, широко распространено мнение, что подобные характеристики <больших> чувственно-множественных систем можно получить, опираясь только на анализ отдельных входящих в них объектов или их групп: обобщив эмпирическим путем полученные данные. Но это — грубое методологическое заблуждение> [там же, с. 346]. <В макроисследованиях : большая система как целое не может стать объектом непосредственного анализа> [там же, с.348].

А это начало статьи Г.П.Щедровицкого в <Педагогике и логике>, написанной годом позже. <Последние 10 лет вопросы обучения и воспитания не сходят со страниц газет и журналов. Одна дискуссия сменяет другую. Банальными стали утверждения, что существующая система образования не может удовлетворить возросшие требования производства, науки и всей непрерывно усложняющейся социальной жизни. С этим согласны почти все. Расхождения возникают позднее, когда начинается обсуждение вопроса, в чем же суть этих несоответствий, или <разрывов>, каковы их наиболее характерные проявления и что нужно сделать, чтобы их устранить.

Обсуждаемая ситуация содержит по крайней мере два принципиально различных компонента: 1) обученного и воспитанного человека, который сталкивается с определенными требованиями общества, и 2) саму систему обучения и воспитания, в которой человека как бы изготовляют. Реальные разрывы возникают лишь в первой области — когда обученный человек не может удовлетворить предъявляемым к нему требованиям. Между обществом и системой образования никаких реальных разрывов не возникает и не может быть. Но люди, наблюдая и фиксируя разрывы между уровнем подготовки человека, его реальными возможностями, и тем, что от него требует общество, переносят идею расхождения или несоответствия функциональному окружению с человека на порождающее его <производство> — систему обучения и воспитания.

Совершенно очевидно, что здесь два различных типа разрывов, или несоответствий, и как практики, так и теоретики должны относиться к ним по-разному. Первый разрыв — между обученным человеком и предъявляемыми к нему требованиями — существует реально и может изучаться по своим эмпирическим проявлениям. Второй разрыв вводится опосредованно, на основе фиксации первого, и не имеет своих особых эмпирических проявлений, которые могли бы самостоятельно изучаться>. (Щедровицкий Г.П. I. Современное общество и проблемы образования. Педагогика и логика, 1968). Актальности не потеряло. Требует лишь незначительной редакции/модернизации.

Мы разделили бы процесс исследования модернизационных процессов на следующие пять этапов.

(1) В рамках и на основе проблематизации образования перейти к содержанию образования (онтология феноменального плана накладывается на порядок речи-языка).

(2) Ценностная интерпретация проделанной работы, разработка онтологических картин модернизации образования (выстраивание смыслов, пониманий для последующего употребления в области идеологической организации).

(3) Программирование и планирование работ в области модернизации педагогического образования (Интерпретация предыдущих двух этапов).

(4) <Решание> (не путать с решением) задач за счет перевода проблем педагогического образования и перспектив его развития в практики модернизации и планы модернизации образовательных практик и институтов.

(5) Выстраивание особого дискурсивного текста, в котором модернизация образования выступает как антропологическая проблема, как нормативно-предписательный текст.

Весь этот процесс далее рефлексивно переосмысливается с тем, чтобы уточнить степень проблематизации образования и сконфигурировать некоторое историческое знание, снимающее в себе опыт реформирования, развития и модернизации образования.