Содержание
Содержание
Введение3
1. Понятие проблемного обучения5
2. Структура и принципы проблемного обучения7
3. Классификация методов проблемного обучения10
Заключение14
Список литературы15
Введение
Модернизация российской профессиональной школы, в первую очередь высшей, должна стать адекватным ответом на вызовы реального процесса глобализации рынка образовательных услуг, интеграции России в общеевропейское и мировое образовательное пространство. На современном этапе развития отечественной экономики, когда после системного кризиса начался этап оживления производственной деятельности, ощущается нехватка высококвалифицированных инженерных кадров, отвечающих требованиям современного производства.
Совершенно очевидно, что в современном высшем образовании просматривается тенденция к переходу от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления. При такой организации взаимодействия педагога и обучаемого акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого.
Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь, Н.А.Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской и мн. др.
Целью работы является изучение методов проблемного обучения в профессиональной подготовке.
Цель работы достигается через решение следующих задач:
-раскрыть понятие «проблемное обучение»;
-сформулировать принципы проблемного обучения;
-изучить основные виды проблемного обучения.
Структура работы включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы.
1. Понятие проблемного обучения
Концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века, имеет довольно древнюю и богатую историю.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (18591952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.
Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
В теории М.И. Махмутова проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» .
Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.
Фактически основой для этого является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.
2. Структура и принципы проблемного обучения
Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее разрешения
Философы очень точно определяют проблему как конкретное знание о незнании. В данном парадоксальном на первый взгляд суждении скрыто глубокое содержание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполне доступно, а требование, вопрос понятны, т.е. человек знает, что искать. Осознание известного и неизвестного в ситуации, принятие проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Это и есть проблемная ситуация. Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы (вопрос — та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познающему или может быть им реконструировано, а потому не приводится). Структуру проблемного обучения можно схематически представить как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов.
Выдержка из текста работы
Актуальность данного исследования заключается в том, владение иностранным языком является обязательным для каждого образованного человека, остро стоит обучения иноязычному общению.
В исследование данного вопроса внесли вклад следующие ученые:Н.Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Н. Скаткин, Е.Н. Соловова и другие.
Целью курсовой работы является изучение специфики современного урока иностранного языка.
Задачи исследования:
— исследовать методическое содержание современного урока иностранного языка;
— выявить требования к подготовке современного урока иностранного языка;
— рассмотреть основные черты и особенности современного урока иностранного языка;
Объектом исследования стал процесс обучения иностранному языку в школе.
Предметом исследования данной работы являются процесс формирования коммуникативной компетенции на уроке английского языка в средней общеобразовательной школе
Структура курсовой работы. Данная работа состоит из введения, двух параграфов, заключения, списка теоретических источников (25 единиц).
Во введении раскрываются актуальность, цель, задачи, объект, предмет исследования, его структура.
В § 1. «Теоретические основы современного урока иностранного языка» раскрываются сущность и методическое содержание современного урока иностранного языка, описываются основные черты современного урока иностранного языка, рассматриваются главные требования и принципы организации современного урока иностранного языка.
В § 2. «Коммуникативный метод обучения на современном уроке иностранного языка» мы рассмотрим особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, используемые на современном уроке.
В заключении подводятся общие итоги исследования.
§ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1.1. Условия повышения эффективности урока иностранного языка
Социально — экономические реформы последних лет отразились на всех областях жизнедеятельности российского общества, в том числе и на образовании. Правительство Российской Федерации одобрило стратегию модернизации образования, которая ставит изучение иностранных языков (ИЯ) в ряд приоритетов развития образования. Совершенно очевидно, что иностранный язык может быть использован как при дальнейшем продолжении обучения, так и в будущей профессиональной деятельности [Кузьменко, 2002, с. 56].
На сегодняшний день главная задача, стоящая перед учителем иностранного языка — сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации. Следовательно, именно на уроке иностранного языка осуществляется решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач.
Рассмотрим определение современного урока, которое дает Е. Н. Соловова. «Урок — это неотъемлемая часть учебного процесса. На уроке, отражаются все плюсы и минусы научной концепции, которую использует учитель. Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения, он представляет собой сложный комплекс учебных задач, которые как учитель, так и ученики решают, исходя из конкретной, сугубо индивидуальной ситуации, условий работы группы или отдельного ученика» [Соловова, 2002, с. 39].
Также хотелось бы обратиться к мнению М.Н. Скаткина, который считает, что в каждом уроке отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии, и преподаваемого предмета; реализуются общие и непосредственные задачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются деятельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодействии цели, содержание и методы [М.Н. Скаткин, 1984, с. 58].
Из приведенных выше определений можно сделать вывод, что для построения современного урока ИЯ необходимо иметь четкую методическую концепцию, иначе урок может превратиться в хаос, в беспорядочный набор случайных упражнений и заданий, смысл которых никому непонятен.
Методическое содержание, по определению Е.И. Пассова, есть «…совокупность научных положений, определяющих особенности, структуру, логику и приемы построения урока». Ученый выделяет следующие положения методического содержания урока иностранного языка:
— индивидуализация;
— речевая направленность;
— ситуативность;
— функциональность;
— новизна.
Рассмотрим каждое положение более подробно.
Индивидуализация. Любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. Под индивидуализации процесса иноязычного образования следует понимать соотнесенность приемов учения с личностными, субъектными и индивидными свойствами каждого ученика. Суть данного положения заключается в том, что учитель должен учитывать резервы личности обучаемых, т. е. их статус в коллективе, жизненный опыт, мировоззрение, контекст деятельности, сферу интересов, желаний, склонностей [Пассов, 1988, с. 8].
Г.В. Рогова пишет: «Одна из важнейших проблем технологии обучения — это поиск путей большего использования индивидуальных возможностей учеников как в условиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время». [Рогова, 1991, с. 27]. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Не только содержание обучения, но и одни и те же приемы и методы по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание — обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит подгонять флегматика или предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе [Бим, 1998, с. 69]. Принцип индивидуализации используется при обучении всем видам речевой деятельности, при выполнении всех видов упражнений.
Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений. Е.Н. Соловова считает, что любое речевое действие учащегося на уроке должно быть мотивированным и целенаправленным, т.е. каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его главной цели — иноязычной коммуникативной компетенции. Любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению [Соловова, 2010, с. 46].
Ситуативность. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке так или иначе касалось собеседников — ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуация является своеобразным стимулом к говорению. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:
— ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);
— каждая фраза, произносимая на……..
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бим И.Л. Теория и методика обучения иностранному языку в средней школе. Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1998. — 255 с.
2. Бабинский Ю.К. Педагогика. — М.: Просвещение, 1983. — 185c.
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 164 с.
4. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1989. — 222 с.
5. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку — М., 2000. — 105 с.
6. Кузьменко О.Ю. Динамика развития социокультурной компетенции учащихся. Международный сборник научных трудов / Отв. ред.: В.М. Курицын. — Шуя: Изд-во “Весть”, ШГПУ, 2002. С.56-60.
7. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. — 96 с.
8. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. — М.: Высшая школа, 1981. — 373 с.
9. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. — М.: Просвещение, 1987, 136 с.
10. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1981, 69 с.
11. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. — М. -2000. — № 4. — С. 19 — 25.
12. Мусницкая Е.В. Обучаем, развиваем и воспитываем // Иностранные языки в школе. — М. — 1989. — № 3. — С. 26 — 28.
13. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1986, с. 96.
14. Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: Академия 1997. — 106 с.
15. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Высшая школа 1985. — 208 с.
16. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
17. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. — М.: Просвещение, 1998. -223 с.
18. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 261 с.
19. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX- XX вв. — М.: Высшая школа 1972, 140 с.
20. Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранным языкам. — М., 1998.
21. Рогова Г.В. О повышении действенности урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. — М. -1986. — №4. — С. 176 — 180.
22. Руденко М.В. Коммуникативные методики в преподавании английского языка // Уроки, справочники, рефераты. — 2010. URL: (дата обращения 15. 04.2013).
23. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2- е изд. — М.: Педагогика, 1984, 103 с.
24. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранного языка: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. 3-е изд. М.: Просвещение, 2002, 239с.
25. Экскузян Г.Г., Современный урок иностранного языка, // Иностранные языки в школе. — М., 2005. ? №5. — С. 43 — 46.