Содержание
Содержание
Введение3
Глава 1. Теоретические основы обучения языковой стороне4
1.1. Языковой аспект преподавания русского как иностранного4
1.2. Обучение культуре через язык8
Глава 2. Методическое обоснование обучения русскому языку как иностранному10
2.1. Проблема обучения русскому языку как иностранному10
2.2. Использование кросс культурного материала в преподавании русского как иностранного13
Заключение23
Список использованной литературы25
Выдержка из текста работы
Язык — основное средство человеческого общения. При помощи языка люди общаются друг с другом, передают свои мысли, чувства и желания. Являясь средством общения, язык связан с жизнью общества, с народом — носителем данного языка. Общество не может существовать без языка, как и язык вне общества. Язык возник в глубокой древности, в процессе совместной деятельности людей. Русский язык выполняет три функции: национального языка русского народа, языка межнационального общения народов, одного из международных языков.
Русский язык — один из самых богатых языков мира. Он имеет большой лексический запас, располагает развитыми выразительными средствами для обозначения всех необходимых понятий в любой сфере человеческой деятельности. Ф. Энгельс говорил, что русский язык «…всемерно заслуживает изучения и сам по себе, как один из самых сильных и самых богатых из живых языков, и ради раскрываемой им литературы…» Как средство межнационального общения русский язык помогает решать задачи политического, экономического и культурного развития.
Все больше возрастает значение русского языка как средства межнационального общения, растет стремление людей разных национальностей к овладению русским языком. На русском языке говорят на всемирных конгрессах, международных совещаниях, где обсуждаются вопросы мира и разоружения, проблемы науки и просвещения и др.
Соответственно, возникают определенные трудности при изучении и преподавании русского языка как иностранного. В данной работе будут освещены следующие вопросы: русское нормированное произношение, фонетика и орфоэпия.
Глава 1. Русское нормированное произношение
Объект описания и предмет изучения — звучание русской нормированной (литературной) речи. При решении этой общей задачи отправными, базовыми понятиями являются частно—методологические и методические категории языковой нормы и, в частности, произносительной нормы, объективное явление вариантности в литературном языке; необходимо также определить статус носителя русского литературного произношения, т. е. дать лингвистическую характеристику тем, чью речь по ее звучанию следует называть нормативной.
Национальный язык русского народа существует в нескольких формах: это литературный (нормированный) язык и такие ненормативные явления, как территориальные диалекты, просторечия, жаргон, сленг и др. Высшей нормой языка является нормированный (литературный) язык.
Норма — это принятые на данном этапе развития литературного языка правила словоупотребления, словообразования, словоизменения, произношения, правила построения минимальной коммуникативной единицы-предложения, а также правила правописания.
Данные о влиянии диалекта, просторечия или сленга на речь дают возможность педагогу построить эффективную программу фонетического обучения, в которой с учетом разных источников ошибок, характера отклонений, избираются методически обоснованные пути овладения произносительной нормой.
Норма отграничивает правильные варианты от неправильных. В пределах нормы существуют варианты предпочтительные и менее предпочтительные в определенной коммуникативной ситуации, нейтральные и стилистически окрашенные, устаревающие или завоевывающие права литературного гражданства. Кодификация не отрицает возможности вариантности, связывающей между собой языковые явления, а считается с ней, учитывает прежде всего употребительность данного варианта, тенденции языкового развития, оценивает существующие варианты со стилистической точки зрения.
У носителей литературного языка нормативным для каждой речевой ситуации считается тот вариант, который «принимается без замечаний» в этой обстановке речи, т. е. то, что отвечает слушательским ожиданиям (экспектациям). Основатель науки о русском нормативном произношении Д. Н. Ушаков так писал об этой черте нормы: «…Правильно то, что общепринято ». Не всякое несоответствие указаниям, имеющимся в словарях, пособиях и т. д., является внелитературным просторечием. Например, произносительные варианты типа «скока» (сколько), «тока» (только) и др. встречаются в речи носителей литературного языка в обыденных ситуациях, попадая в определенные («теневые») интонационально-смысловые условия устного текста, и эти варианты здесь уместны, они «принимаются» слушателями.
Образование само по себе еще не дает знания произносительной нормы, не обеспечивает усвоения необходимых речевых навыков. Так, если в бытовой речи (общение в семье, с товарищами, контакты на улице и т. д.) обычный навык произношения можно считать достаточным (уместным), то в публичной речи этот стереотип воспринимается слушателями с неудовольствием, как небрежное, неумелое произношение, не достигшее необходимой (по ситуации) нормы.
Нет общей нормы, которая в равной степени была бы приемлемой для всех случаев общения. В языке имеется система норм, дифференцированных применительно к различным ситуациям и другим характеристикам общения. Русское нормированное произношение в устах любого его носителя существует во множестве вариантов, т. е. синонимичных средств, используемых для звукового оформления значимых элементов языка. И поскольку некоего произносительного абсолюта, годного для применения в любой ситуации, не существует, рекомендации по нормативному произношению целесообразно снабжать фоностилистическим комментарием.
Именно такой функциональный подход к проблемам нормативности позволяет при повышении культуры русского произношения избежать субъективного и ограниченного (запретительства), выработать программу лингвистического воспитания, совершенствования языкового чутья, вкуса, умения наилучшим образом пользоваться языком.
Культура строгого произношения в публичной (ораторской) речи не дается без специального труда, как само собой разумеющееся, такое произношение надо изучать и усваивать как особую отрасль знания и навыков.
Глава 2. Фонетика
Границы фонетики сильно расширились с той поры, когда эта отрасль языкознания, названная греческим словом (ср. phonetikos — «звуковой»), была только учением о звуках. Сейчас фонетика занимается всей системой звучаний в языке (тем, что называют означающим в языке, или планом выражения). Предметом фонетики, в отличие от других лингвистических дисциплин, являются единицы, природа которых материальна. Объекты фонетики лишены значения и вместе с тем обусловливают существование значимых единиц языка (например, предложений, слов, морфем). Звучание относится к значению как форма к содержанию, где ведущей стороной является содержание: форма организации зависит от того, что организуется (категории материалистической диалектики). Все средства языка служат выражению главного — целям коммуникации. И план выражения здесь не является исключением.
Означающее, соотносясь с планом содержания, с различными его уровневыми единицами, объективно распадается в свою очередь на ряд фонетических ярусов, не смешивающихся друг с другом: это фонетические ярусы текста, сверхфразового единства, фразы, синтагмы, фонетического слова, слога, звука. Единицы фонетических ярусов имеют особые средства для создания своей цельности: единство фразы создается интонацией, единство синтагмы — интонационным центром, единство фонетического слова — словесным ударением, слоговой ритмикой.
Звучание чужого языка человек слышит сквозь «призму» звуковой системы родного языка. Это касается всех уровней, всех явлений звучащей речи.
Процесс овладения русским языком, как известно, начинается с овладения артикуляционной и перцептивной базой русского языка, в постановке правильного произношения.
Одной из характерных особенностей начального курса обучения русскому языку как иностранному является, прежде всего, трудность освоения и усвоения звуковой стороны нового языка. Внимание учащихся преимущественно направлено на правильное произношение изучаемых звуков в слогах, словах на их различение в потоке речи.
Основная цель обучения произношению и задача преподавателя на этом этапе заключается в развитии и автоматизации слухо-произносительных навыков, воспитании фонетического слуха обучаемых. Эта цель реализуется во вводно-фонетическом, а затем в сопроводительном курсе фонетики на протяжении всего начального этапа обучения. Фонетические навыки отрабатываются и закрепляются в специальных фонетических упражнениях различного характера.
Цель преподавателя — отработать и автоматизировать произносительные навыки изучаемых звуков в процессе учебно-речевых и игровых действий. Обращение к игровой форме упражнений объясняется универсальностью игровой деятельности, обеспечивающей овладение языком в системе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, и аспектным изучением языка.
Система фонетических игр и упражнений позволяет снять психологическое напряжение, возбудить интерес к изучаемому звуку, фонетическому явлению.
Учебно-фонетический материал должен быть подобран, с одной стороны, с учетом лексико-фонетической интерференции родного языка обучающихся, и, с другой стороны — с опорой на фонетическую систему русского языка.
Преподаватель должен задействовать материалы по работе над фонетическими явлениями, отражающими главные особенности звукового строя русского языка и представляющими типичные трудности для представителей разных национальностей. Это противопоставление согласных по твердости и мягкости, звонкости и глухости, оглушение и озвончение согласных, произношение шипящих, сочетаний согласных, редукция безударных гласных.
Выше названные языковые явления вытекают из особенностей русского алфавита и слогового принципа русской графики, который указывает на взаимообусловленный характер согласных и следующих за ним гласных звуков: характер согласной фонемы для пишущего определяет следующую за ним гласную; с другой стороны, чтобы правильно прочитать написанное, нужно обратить внимание на следующую за согласной гласную. Иначе говоря, в русском языке единицей письма и чтения является не отдельная буква, а буквосочетание — слог (согласная + гласная).
Учет указанных особенностей прослеживается в форме подачи учебного материала и характере заданий. Все слова в учебном материале на начальной стадии усвоения произношения звука или фонетического явления разбиты на слоги, а обучающимся предлагается самим разбить слова на слоги, определить позицию звука и объяснить его произношение, составить схему слова и т. д.
Помимо лексического минимума начального этапа, в качестве фонетического материала следует использовать произведения малых жанров русского фольклора (загадки, пословицы и т. д.), которые снабжены переводом и художественно оформлены. Методическая новизна применения малых жанров русского фольклора заключается в том, что они даются в различных вербальных таблицах после сопоставительного чтения слов с изучаемым звуком, иллюстрируя таким образом данное фонетическое явление в живой разговорной речи.
Изучение фонетики можно разделить на несколько этапов. Фонетические игры первого этапа опираются на слухо-зрительную имитацию и носят характер фрагментарного знакомства. Они способствуют развитию фонетического слуха и произносительных навыков учащихся. Задания должны носить рецептивно-репродуктивный характер, а в работе — использоваться буквенные таблицы, которые представляют собой набор картинок с изображением предметов, в названии которых есть изучаемая буква. Буквенные таблицы также составляются с учетом специфики русского алфавита и наглядно представляют особенности русского языка.
Игры и упражнения второго этапа подчинены задаче — научить соотносить звуки с графическим начертанием букв в процессе сопоставительного чтения слогов, слов. Фонетические игры носят рецептивный, рецептивно-репродуктивный характер.
Задача третьего этапа — практическое усвоение звукового строя русского языка. Отработка и совершенствование произносительных навыков заключаются в чтении и заучивании стихов, скороговорок, отгадывании загадок, загадок-добавлялок и т. д. Упражнения носят репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и продуктивный характер.
В зависимости от языковой подготовленности учащихся преподаватель может сделать соответствующие перестановки, а некоторые игровые упражнения использовать на всех трех этапах работы, постепенно усложняя фонетический материал.
Особо следует сказать о работе с вербальными таблицами. Они используются на втором и третьем этапах работы над звуком и состоят из двух частей. Каждая таблица ориентирует учащихся на определенную фонетическую трудность. Преподаватель или группа, хором или индивидуально, попарно, по горизонтали и вертикали читают данные слоги, слова и выполняют данные ниже задания. Затем приступают ко второй части таблицы. Занимательный материал, представленный во второй части, позволяет учащимся не только увидеть и закрепить изучаемое языковое явление в живой разговорной речи и практически применить приобретенный навык произношения, но и проявить смекалку, быстроту, а также немного отдохнуть.
Таким образом, отработка и закрепление произносительных навыков происходят в сочетании учебно-речевых и игровых действий.
Необходимо организовывать самостоятельную работу учащихся. Например, можно раздать учащимся таблицы и попросить их подготовиться к чтению через определенное время, или задания типа «Проверь себя!», которые дают учащимся возможность самостоятельно проверить свои знания, а преподавателю — уровень знаний.
Таким образом, совершенствование и закрепление слухо-произносительных навыков происходит в различных условиях словоупотребления (слог, слово, предложение и т. д.), а в характере игровых фонетических упражнений прослеживается определенная система: от игровых заданий перцептивного и рецептивно-репродуктивного характера на первом этапе к репродуктивным и репродуктивно-продуктивным игровым заданиям на втором и третьем этапах.
Игры должны быть обеспечены средствами наглядности и непродолжительны во времени.
Глава 3. Орфоэпия
Любая система, в соответствии с общеметодологическим положением, в своем функционировании допускает определенные колебания, т. е. может порождать феномены, не укладывающиеся в уже зафиксированные регулярности. Орфоэпия изучает исключения из фонетической системы, особенности нормированного произношения, не обусловленные этой системой,- они описываются также поярусно. Системные явления в фонетике носят массовый характер, некоторые из них не знают исключений, например, сильные и слабые позиции согласных фонем по глухости-звонкости, большинство сильных позиций согласных фонем по твердости-мягкости, сильных и слабых позиций гласных фонем и т. д.
В отличие от массовых фонетических закономерностей, внесистемные случаи в произношении, которые изучает орфоэпия, носят единичный, дробный характер, касаются отдельных словоформ, но чрезвычайно важны для культуры нормированного произношения. Это вызвано тем, что слушатель склонен переносить, экстраполировать свое впечатление от оформления, культуры речи на общий культурный уровень говорящего. Если говорящий плохо знает об исключениях в нормированном произношении, то снижается впечатление о самом существе речи и достижение ее целей, воздействие затрудняются (ослабляется контакт).
Кроме явлений в области согласных и гласных, очень актуальны для культуры речи сигналы-запреты (предупреждения) о неправильном словесном ударении. Это также изучается в орфоэпии, так как подобные ошибки, к сожалению, распространены и расцениваются слушателями как досадное нарушение норм устной речи.
В понятие русского произношения в профессиональных условиях педагогической, переводческой и т. д. работы входят также представления о вариантности в нормированном произношении и навык в использовании строгих, профессиональных вариантов в соответствующих ситуативных условиях. Изучение подобных «частностей» на фоне константных регулярностей — непременное условие повышения произносительной культуры специалиста. Константность, распространяющаяся не только на систему, но и на исключения из нее, и вариантность (например, в стилях произношения) представляют собой закономерные явления звуковой стороны нормированного языка. Практический характер носит также учение об эвфонии (благозвучии) — набор редакторских приемов-запретов, позволяющих избегать недочетов в звуковой организации речи.
Орфоэпия — часть культуры, речи, дисциплины теоретической и практической, которая, с одной стороны, исследует проблемы нормализации, обосновывает сами нормы, а с другой стороны, призвана определять, на сколько речь правильна (нормативна) и в какой мере она соответствует общественным представлениям о мастерстве и выразительности. В орфоэпию включаются в связи с этим и сведения о сценическом произношении.
Орфоэпия (с греч., буквально «правильная речь») прагматична: формулируя общие представления о правильности в произношении, она дает каждому говорящему конкретные рекомендации, направленные на достижение им необходимого уровня в произношении; эти рекомендации основываются, естественно, на реальной картине произношения этого индивида. Выдающийся английский лингвист Г. Суит выразился афористически: «Пока мы не знаем, как на самом деле говорим, мы не можем ответить на вопрос, как мы должны говорить». Советы, в том числе по совершенствованию русского профессионального произношения, специалист по орфоэпии должен формулировать для каждого особые, основываясь на конкретных «деталях» идиолекта (т. е. на совокупности индивидуальных особенностей речи).
Известно, что нормированное произношение имеет также варианты, употребление которых может зависеть от социальных характеристик говорящего, от его социального положения, реального жизненного опыта (следует подчеркнуть объективный характер этой зависимости, ведь говорящий не «выбирает» эти произносительные варианты). На речь конкретного носителя нормированного языка могут влиять такие внеязыковые факторы, как говор местности, где говорящий провел детство и юность, возрастная группировка, та или иная социальная среда, в которой он находится, а также уровень квалификации, культуры человека. Вместе с тем языковеды отмечают отсутствие жесткой однозначной связи между соответствующим речевым вариантом и социальной характеристикой носителя; можно говорить о преимущественной соотнесенности варианта с определенными социальными группировками. Кроме того, при определении, например, профессиональной обусловленности отдельных черт в произношении важную роль играет не столько специальность говорящего (подробности его социального опыта), сколько то, кем он стремится быть, его социальные ценности.
Тесно связано с социофонетическими характеристиками речи (т. е. оценкой произношения с учетом социальных характеристик говорящих) и ее фоностилистическая дифференциация — различия в произношении конкретного носителя литературного языка, зависящие от речевой ситуации, отношения к собеседнику и тексту, от типа текста, адресата и т. д. С точки зрения психологии и физиологии, стили произношения есть акустические эквиваленты психологическим и физиологическим перестройкам, которые, в свою очередь, коррелируют с переменами в ситуации общения. Тем самым в установлении особенностей произношения конкретного индивида (фонетическая сторона идиолекта) оказываются тесно слитыми психо- и социолингвистические подходы. Социальную и стилистическую вариативность речи называют стратификационно-ситуативными переменными в речи. Эти данные необходимы в индивидуальной работе по повышению произносительной культуры, поскольку имеющиеся в пособиях, словарях общие усредненные указания о нормативном произношении, которые как бы поднимаются над говором реальных носителей, имеют недостаточный практический эффект. Редкий человек из тех, кто нуждается в совершенствовании культуры своего произношения, умеет пользоваться этими общими указаниями, т. е. превращает орфоэпические знания в свой практический навык. Дело в том, что сам себя человек «слышит» хуже, чем других, контролирует свое произношение недостаточно, имеет низкий вербальный слух в оценке собственного идиолекта, и большинство общих указаний на свой счет не принимает.
Глава 4. Обучение чтению текста
Вначале несколько слов о природе чтения. Это не просто оперирование буквами, не воспроизведение графических изображений текста, а руководимое текстом говорение, воссоздание звуковой формы речевого произведения и его частей в зависимости от его базовых смысловых характеристик. Чтение в высокой степени автоматизировано, процесс идет при опережающем угадывании, прогнозировании смысла и конструкции; немаловажное значение имеет здесь и «объем глаза-голоса», т. е. число словоформ, на которое глаза чтеца как бы «опережают» его голос. В зависимости от степени понимания текста различаются слабый и значительный «объем глаза-голоса». Хорошо читает тот, кому известна верная характеристика текста, его смысловая структура, кто умеет на этой основе предвидеть развитие смысловых «узлов» текста, правильно определить свое отношение к предмету текста и отношение автора к адресату.
Предложения и сверхфразовые единства (СФЕ) в реальной языковой действительности существуют не изолированно друг от друга, а как части более сложного языкового комплекса, связанные внутри его информативными и синтаксическими связями. Единица коммуникации, организованная на основе языковых (синтаксических) связей, — текст — содержательно объединяет разноуровневые единицы сообщения в единое целое. Синтезирующую функцию в форме текста играет его интонация, главными частями которой являются ударения различных рангов и движение тона. Чтобы верно прочитать текст, нужен предварительный анализ его основ: читающий должен знать необходимые данные об авторе, в том числе о его мировоззрении, специфике его творчества, надо знать и характеристику эпохи, получившей отражение в тексте; завершается предметный анализ определением темы, идеи, композиции текста, отношения читающего к содержанию речи и к ее адресату (эти субъективно-модальные значения тесно связаны с экспрессивной оценкой сообщаемого, с его эмоциональной оценкой); необходимый компонент подготовки — определение общей цели и микроцелей чтения. Все это в той или иной мере отразится на интонации чтения. «Выразительность произношения (т. е. интонация и ритм фразы) является функцией смысла данной фразы, далее… выразительность эта по форме отличается от языка к языку» [Щерба, 1974, 321]. Имеются интонационные различия нейтрального и субъективного отношения говорящего к содержанию высказываний с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом.
При подготовке к чтению необходимо во фразах разметить границы синтагм, определить интонационные центры и слова, на которые падает логическое ударение. Важно отметить особенности темпового и мелодического варьирования в зачинах и концовках фоноабзацев и текста в целом, т. е. необходимо сделать интонационную разметку текста. Важную роль при разметке текста играет система знаков препинания в нем. Существуют определенные отношения между пунктуацией и синтагматическим членением, паузировкой, рисунком в движении тона. Знаки препинания, считал А. П. Чехов, служат «нотами при чтении». Совокупность словарных и грамматических значений превращается в тексте в языковую субстанцию для развертывания смысла текста и его блоков (СФЕ), подобно этому интонационные конструкции отдельных фраз как бы переплавляются в тексте под общим воздействием целей, субъективной модальности, композиции текста, других его предметных характеристик. Осуществляется общетекстовая интеграция интонаций отдельных фраз. Просодия (движение тона, паузировка, распределение различных типов ударений), играя большую коммуникативную роль, как бы теснит в структуре текста собственно грамматические показатели в оформлении словосочетаний, предложений.
Композиция, рамки развертывания микротем, те или иные приемы объединения их в блоки (субтемы) зависят от функционального стиля и жанра текста. Научный текст представляет собой, как правило, логически связанное рассуждение и имеет достаточно признаков, по которым проводится корректное членение текста. То же можно отнести и к официально-деловым текстам. Художественный текст «говорит» на языке образов и строится обычно на основе сюжета. Структура художественного текста может диктоваться и мотивами индивидуально-психологического восприятия.
Цельность текста выражается в коммуникативной преемственности составляющих в цепи. Так, каждое последующее предложение в СФЕ опирается в коммуникативном плане на предшествующее, продвигая высказывание от известного, «данного», к новому. Так образуется тема-рематическая цепочка, в которой определены границы СФЕ.
Порождение текста в коммуникативных процессах происходит не линейно, не путем механического нанизывания предложений, а «сверху вниз», в виде развертывания доминирующего смыслового ядра. Это реализуется в виде составления некоторой общей схемы развития мысли в тексте, а следовательно, и ее речевого оформления. Говорящий имеет план построения определенной смысловой линии. Цельность текста состоит в единстве коммуникативной интенции говорящего и в иерархии планов речевого высказывания. Главная мысль текста дробится на части, главы, субтемы (блоки), а последние, в свою очередь, разветвляются на микротемы. Обычно наибольшую смысловую и композиционную нагрузку несут СФЕ, начинающие произведение или блок СФЕ. «Внутренние» СФЕ призваны развивать, пояснять, иллюстрировать тему, намеченную в ключевом СФЕ. Основной способ организации крупных текстов — семантико-синтаксическая связь зачинов фрагментов.
Содержательно значимы заглавие, начало и конец текста, которые получают каждый раз своеобразное интонационное оформление, зависящее от жанра, стиля, композиции, адресата. Интонационное оформление содержательно значимых участков текста обеспечивает их «перекличку» и тем самым поддерживает интерес у слушателя к тексту. Донесение основной мысли при чтении вслух К. С. Станиславский называл логической перспективой текста.
Заключение
Изучение фонетических (и орфоэпических) особенностей русского языка далеко до завершения. Его можно продолжить в нескольких направлениях, которые определяются специфическими целями исследования. Углубление фонетических знаний в большой мере зависит и от уточнения задач. Для этого необходимо учитывать место русского языка в профессиональной деятельности человека, который изучает русский язык. Здесь, естественно, учитывается нынешняя роль русского языка как средства международного и межнационального общения, а также прогнозируемые изменения в сфере профессиональной деятельности занимающегося, наконец — тенденции в развитии русского литературного произношения. Это все в целом соответствует общему методологическому положению о том, что воспроизвести предмет во всей его объективности, конкретности значит постичь его в развитии. Принципиальное значение придается здесь избранному методу исследования в фонетике (и орфоэпии), что должно привести к раскрытию совокупности факторов, управляющих произношением в акте речи, поcтроению статистической модели произношения.
Более полное описание современного произношения необходимо также для культурноречевой пропаганды, когда воздействие на языковую практику, повышение ее эффективности является в конечном итоге частью языковой политики в обществе, т. е. сознательного регулирующего воздействия на функциональное развитие языка как общественного явления. Орфоэпические руководства не могут ориентироваться в основном на «разговорную технику» речи. В обществе самым ценным видом речи считаются публичные выступления, а в их воздействии на аудиторию немалую роль играет умение правильно, четко и выразительно произнести (прочитать) лекцию, доклад, сделать устный перевод, провести урок.
Существует бесспорное положение: вопросы культуры речи и борьба за речевую культуру могут быть поставлены на твердую базу лишь при широком изучении многообразия нынешней речевой практики. Иначе в прескриптивном языкознании возникает положение, которое академик В. В. Виноградов назвал субъективно-эстетическим дилетантизмом в оценке и освещении вопросов культуры языка. В условиях вовлечения в решение общественных и государственных дел все более широких слоев народа, мобилизации его творческих способностей и опыта на решение усложняющихся задач, меняется характер и быстро развиваются различные формы публичных выступлений, возрастает роль культуры речи в реализации целевой установки-убеждения, внушения и т. д., тем самым растет общественная роль фонетики и орфоэпии как теоретических и практических дисциплин. Заострить внимание на речеведении значит и совершенствовать комплекс общегуманитарного воспитания: необходимо учить говорить, формировить текст в наиболее совершенном виде, успешно воздействовать на аудиторию, обеспечивать контакт с нею, успех во взаимопонимании.
Учитывая нынешние возможности в изучении речи, необходимо помнить положение теории познания об относительности истины и о том, что применительно к любому относительному знанию надо определить, в каких пределах оно является достоверным.
Список использованной литературы
Акишина Т.Е., Трескова С. И. Русский язык за десять дней (для говорящих на английском языке). — М.: Просвещение, 1988.
Вишняков С. А. Русский язык как иностранный. Учебное пособие. Для среднего и продвинутого этапов обучения. — М.: Флинта, Наука, 2007.
Ганиев Ж. В. Русский язык. Фонетика и орфоэпия. — М.: Высшая школа, 1990.
Кузьмич И. П. «Устные рассказы». Русский язык как иностранный. Учебное пособие. — М.: Флинта, Наука, 2006.
Малышев Г. Г. Русская грамматика в картинках для начинающих. СПб.: Златоуст, 1994.
Милованова И. С. Русский язык для иностранцев. Фонетические игры и упражнения. — М.: Флинта, Наука, 2006.
Dr. Radmilo Marojevic. Gramatika ruskog jezika. Beograd: Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, 2004.
Пехливанова К. И., Лебедева М. Н. Грамматика русского языка в иллюстрациях (для иностранцев, изучающих русский язык). — М.: Русский язык, 1989.
Пулькина И. М., Захава-Некрасова Е. Б. Русский язык. Практическая грамматика с упражнениями. — М.: Русский язык, 1994.
Пулькина И. М. Краткий справочник по русской грамматике (для говорящих на английском языке). — М.: Русский язык, 1994.
Семенова Г. П. Словарь трудностей русского ударения. — СПб.: Златоуст,1994.
