Пример реферата по педагогике: Воспитательные аспекты обучения

Содержание

ВВЕДЕНИЕ3

МЕСТО ВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ4

СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ7

ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ24

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ26

Выдержка из текста работы

1. Теория образования, как человеческого капитала. (70 гг.века США) Идеи: — образование — это преобразующая сила общества; — инвестиции в образование — это ключ к экономическому и социальному прогрессу. В рамках этой теории есть лозунг «от улучшения школы, к улучшению жизни». Реализуется эта теория в образовательной практике многих стран.

Разные слои населения имеют разные доходы, следовательно, гос-во поддерживает малоимущих людей. Существует система компенсирующего обучения для малоимущих. В США это программа start, к-ая предполагает помощь дошкольникам при подготовке поступления в школу. Деньги берутся из гос. бюджета. В России программа «Улица сезам» для передачи элементарной информации школьникам и дошкольникам. В США — летние лагеря для отстающих детей. Система репетиторства. Специальные классы. Во Франции существует программа «приоритетных зон». Она предполагает дополнительные средства для учебных занятий в тех школах, где много отстающих детей (более 60 %). В Японии — ориентация на максимальное выжимание информации из педагогических работников. Стремление к всеобщему высшему образованию. Мама ведет переписку с учителем каждый день, советуется что нужно сделать, консультируется по вопросам неуспеваемости. Если ребенок заболел, то мама приходит в школу, посещает уроки, записывает, затем сама объясняет ребенку.

2. Теория соответствия образования уровню развития общества (для России) — 70-80 гг. 20века.

Идеи: 1). Образование — это зеркало общества (отражает уровень современности). 2). Главная функция образования — это воспроизводство существующего общества.

Сначала возрождение экономики, промышленности, а потом результаты отразятся на школе.

3. Теория гуманизации образования. (90-е гг. 20 века).

Идеи: 1). Образование яв-ся средством развития личности. 2). Образование рассматривается те только как социальная ценность, но и как личностная ценность.

Образование не для общества, образование для человека.

Эта теория не стала основой гос-ой политики ни в одной стране мира, но есть движения в сторону гуманизации. Отдельные моменты применимы на практике: 1). Индивидуализация образования. 2). Дифференциация образования. 3). Вариативность дисциплин. 4). Возрождение идей новой школы. 5). Открытость школы.

Новая школа — это движение в начале прошлого века. Платное, закрытое учебное заведение, детей возили на экскурсии, путешествия и т.д.

Основные тенденции развития

Влияние факторов на развитие сис-мы образования в различных странах прояв-ся по разному, но постепенно складывались и общие тенденции , к-ые хар-ют ее развитие и совершенствование:

1. Всеобщая заинтересованность об-ва в приобщении населения к более высокому уровню образования как предпосылки социального и морального процесса. Развитие чел. и об-ва связаны м/у собой. Совершенствование производства, развитие науки, техники и культуры об-ва создают благоприятные условия для его жизни, благосостояния и духовного комфорта. Но достижение всего этого во многом зависит от образованности чел.

2. Расширение сети гос. общеобразовательных и профессиональных школ, а также вузов к-ые обеспечивают бесплатность образования. Это открывает возможность получить необходимое образование всем независимо от их имущественного положения.

3. Тенденция платности образования в частных общеобразовательных и профессиональных школах, а также в отдельных вузах. Это обеспечивает высокое качество обучения и подготовка высоко квалифицированных специалистов.

4. Возрастает финансирование сис-мы образования за счет гос. бюджета.

5. Привлечение на нужды образования и школы средств из различных источников.

6. Расширение принципа муниципального руководства школой. Гос. обеспечивает равные возможности в работе всем школам, оказывая финансовую и техническую помощь. Но к их работе подключаются местные педагоги — это позволяет лучше учитывать местные условия.

7. Расширение разнотипных школ и их структурное разнообразие.

8. Разделение изучаемых предметов на обязательные и «по выбору».

9. Сочетание школьных занятий с самостоятельной работой уч-ся в библиотеках, учебных кабинетах.

10. Преемственность образовательно-воспитательных учреждений и непрерывность образования.

2. Научные основы процесса обучения (ПО). Функции ПО, их характеристика. Проблема целостности в реализации функций обучения

Единство функций ПО. Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность пед-го процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обуславливает основные функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. > образ-ая функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитательная — с формированием отношений.

Образовательная функция. Цель: вооружение уч-ся системой научных знаний, умений, навыков и ее использование на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Конечным результатом образовательной функции яв-ся действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, способности мобилизовать прежни знания для получения новых, а также сформированности важнейших умений и навыков. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работ с книгой, справочной лит-ой, организация самостоятельной работы, конспектирование.

Воспитательная функция. Осуществляется посредствам специальной организации уч-ля с уч-ся. Обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Обучение воспитывает всегда в нужном направлении. Поэтому при организации учебного процесса большую роль определяют отбору содержания, выбору форм и методов.

Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, но развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия уч-ля и уч-ся на всестороннее развитие личности, как целостной системы.

Кроме основных выделяют: коммуникативную, гностическую (познавательную), экспериментально-исследовательскую, организационно-методическую, коммуникативную функции.

3. Проблема содержания общего образования, основные концепции его формирования. Факторы, принципы и критерии отбора содержания общего образования

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. Содержание образования (СО) — это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. (Это знаниево-ориентированный подход к определению сущности СО. В центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества.)

Лернер и Скаткин под СО понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонней развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества. (Это личностно-ориентированный подход. Ценностью является не отчужденные знания, а сам человек.)

СО имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Оно изменяется под влиянием требований жизни, НТП.

Основные теории формирования СО сложились в конце 18 — начале 19 веков. Они получили название материальной и формальной теории формирования СО.

Материальную теорию формирования СО еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.

Формальная теория формирования СО, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Гл. критерием отбора учебных предметов служит развивающая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и в классических языках.

Обе эти теории были подвергнуты глубокой критике К.Д. Ушинским. В России с его помощью утверждается идея обеспечения единства материального и формального подходов к отбору СО.

Два фактора влияющих на СО: цель современного образования и деятельность личности.

Цель современного образования — развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Человек система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека.

Принципы формирования СО, разработанные В.В. Краевским.

1. принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Требует включения в содержание общего образования (СОО) как традиционно необходимых ЗУНов, так и тех к-е отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

2. принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе СОО отвергает одностороннюю, предметно-научную ее ориентацию. Предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать СО.

3. принцип структурного единства содержания образования на разных уровня его формирования предполагает согласованность учебного предмета, учебного материала, педагогической деятельности, личности учащегося.

4. принцип гуманитаризации СОО связан с создание условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры: культуры жизненного самоопределения, экономической, политической, правовой, интеллектуальной, нравственной, экологической, художественной, физической культуры и культуры труда, культуры общения и семейных отношений.

5. фундаментализация СОО — интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей.

Рассмотренные принципы формирования СОО позволяют вычленить критерии отбора основ наук (по Бабанскому):

— целостное отражение в СОО задач гармоничного развития личности и формирование ее базовой культуры,

— научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук,

— соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста,

— соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени на его изучение,

— учет международного опыта построения СОО,

— соответствие СОО имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

4. Общие и конкретные закономерности процесса обучения

Закономерности — это существующие, необходимые, устойчивые, повторяющиеся связи между определенными явлениями, процессами или компонентами процессов. Закономерности выявляются эмпирическим путем из опыта.

Общие закономерности процесса обучения касаются процесса обучения в целом.

1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от: — уровня и темпов развития общества; — потребностей и возможностей общества; — уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2. Закономерность содержания обучения зависит от: — общественных потребностей и целей обучения; — темпов социального и научного ТП; — возрастных возможностей уч-ся; — уровня развития теории и практики обучения; — материально-технической и экономической возможности учебного заведения.

3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: — продуктивности предыдущего этапа и достигнутых результатов; — характера и объема изучаемого материала; — организационно-педагогического воздействия учителем; обучаемости уч-ся; — времени обучения.

4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: — знаний и навыков в применении методов; — целей обучения; -содержания обучения; — возраста уч-ся; — учебных возможностей уч-ся; — материально-технической обеспеченности; — организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучения. Продуктивность обучения зависит от: — интенсивности обратных связей в системе обучения; — обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения зависит от: — внутренних стимулов или мотивов обучения; — внешних стимулов (общественных, экономических, педагогических …)

Конкретные закономерности описывают отдельные аспекты.

1. Дидактические закономерности:

· результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения.

· Продуктивность усвоения заданного объема знаний и умений обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого материала и формируемых действий.

· Результаты обучения находятся в прямо пропорциональной зависимости от осознания целей обучения уч-ся.

· Результаты обучения нах-ся в прямой зависимости от мастерства, квалификации, профессионализма преподавателя.

2. Гносеологические закономерности.

· Результат обучения прямо пропорционален умению учащихся учиться.

· Продуктивность обучения прямо пропорциональна объему учебной деятельности уч-ся.

· Продуктивность творческого мышления уч-ся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний улучшается при использовании уменьшенных порций материала.

· Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения уч-ся дом. заданий.

3. Психологические закономерности.

· Продуктивность обучения прямо пропорциональна кол-ву тренировочных упражнений.

· Продуктивность обучения зависит от уровня и особенностей мышления обучаемых.

· Продуктивность обучения прямо пропорциональна учебным возможностям уч-ся.

· Продуктивность обучения зависит от уровня развития памяти.

· Обученность прямо пропорциональна обучаемости.

4. Кибернетические закономерности.

· Эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.

· Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

5. Социологические закономерности.

· Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов с которыми он находиться в прямом или непосредственном общении.

· От объема и интенсивности познавательных контактов.

· Эффективность обучения зависит от уровня « интеллектуальности среды» и интенсивности взаимообучения.

· Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности вызванной соревнованием.

· Дидактогения (грубое отношение учителей к уч-ся) ведет к снижению эффективности общения класса в целом и каждого и другим.

6. Организационные закономерности. Зависят от организации, а именно лишь такая организация обучения является положительной, к-я развивает у уч-ся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.

· Результаты обучения прямо пропорциональны работоспособности уч-ся.

· Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.

· Умственная работоспособность уч-ся зависит от состояния здоровья, режима умственной дея-ти, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток.

· Активность умственной дея-ти уч-ся зависит от расписания занятий, места в нем уроков физ-ры и трудов.

Харламов. При рассмотрении закономерностей большое значение имеет, прежде всего, то, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует, что обучению присуще все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом. Основные из них следующие:

— направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности,

— деятельностный характер обучения,

— единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности обучающихся,

— проявление уважения и требовательности к учащимся, укрепление их личностного достоинства в процессе обучения,

— обеспечение радости успехов в овладении знаниями,

— раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их положительные свойства и качества в процессе обучения,

— учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения,

— повышения влияния коллектива на улучшения качества учебной работы,

— согласованность и единство педагогических усилий школы, семьи и общественности в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся.

Дидактические закономерности:

1. Научность и мировоззренческая направленность обучения. Для реализации этой закономерности учителю необходимо: — глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение в изучаемом материале, не допуская ошибок; — раскрывать мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале; — показывать значение изучаемого материала для понимания общественно-политических событий.

2. Проблемность обучения. Обусловлена сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Только при условии если учащийся сталкивается с проблемами, вопросами и задачами, к-е ему нужно разрешить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыслительную активность.

3. Наглядность обучения. Выступает для уч-ся как средство познания окружающего мира. Позволяет включить в познавательный процесс различные органы восприятия. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. К наглядным пособиям относятся: — реальные предметы и явления в их натуральном виде, — модели машин, — муляжи, — иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии, — графические пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы, — различные технические средства: учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры.

4. Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности. Реализация этой закономерности: использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера; путем организации наблюдения за изучаемыми предметами и явлениями и побуждения учащихся к самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни.

5. Доступность обучения. Делать обучение доступным — значит: правильно, с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся определить его содержание, т.е. тот объем ЗУНов, к-ми необходимо овладеть школьникам; правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала; правильно определить количество учебного времени. доступность обучения связана с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся.

6. Систематичность и последовательность обучения. Усвоение уч-ся логики и системы в содержании усваиваемых знаний. Умение уч-ся работать с книгой.

7. Прочность обучения и его цикличность. Решение этой задачи требует чтобы учащиеся совершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, определенная работа по его запоминанию, применение усвоенных знаний на практике, их повторение и систематизация.

8. Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Эта закономерность обусловлена двумя факторами: задачами обучения и характером учебного материала. Важное значение имеет подбор материала, позволяющего глубоко осмысливать знания, развивать мышление и творческие способности уч-ся, а также способствовать формированию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры; подбор методов обучения, к-е активизировали бы мышление школьников; тесная связь теории с практикой.

5. Дидактические принципы. Взаимосвязь закономерностей и принципов обучения

Если считать закономерности обучения достаточно обоснованными в научном отношении то они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти требования к обучению называют дидактическими принципами.

Принцип научности и мировоззренческая направленность.

Принцип проблемности.

Принцип наглядности.

Принцип Активности и сознательности учащихся .

Принцип доступность обучения.

Принцип систематичности и последовательности обучения.

Принцип прочности обучения.

Принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

6. Методы, приемы и средства обучения. Их выбор и реализация для достижения основных дидактических целей

Метод обучения — способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных задач.

Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Существует несколько классификаций методов обучения.

В 20-е годы Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении могут быть только исследовательский метод и метод готовых знаний.

Некоторые дидакты (Петровский, Голант) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся они выделили три группы методы: словесные, наглядные и практические.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разработали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности уч-ся:

— объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

— репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму программирование,

— проблемное изложение изучаемого материала,

— частично-поисковый, или эвристический метод,

— исследовательский метод.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разделил на три группы:

— методы организации и осуществления УПД,

— методы стимулирования и мотивации УПД,

— методы контроля и самоконтроля за эффективностью УПД.

Но в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова:

— методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрация и демонстрация при устном изложении изучаемого материала;

— методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

— методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные рабаты;

— методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;

— методы проверки и оценки ЗУН уч-ся: повседневное наблюдение за работой уч-ся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Рассказ и объяснение учителя. Рассказ — метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и активизация познавательной деятельности учащихся, носит описательный характер. Метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.

Школьная лекция — это метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Беседа — учитель путем умело поставленных вопросов побуждает уч-ся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

Методы иллюстрации и демонстрации. Сущность состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е. наглядные пояснения, или же демонстрирует то или иное учебное пособие.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний. Овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику.

Лабораторные работы — уч-ся под руководством учителя и по намеченному плану проделывают опыты и выполняют определенные практические задания и в процессе этого осмысливают новый материал.

Метод упражнений. Уч-ся производят многократные действия, т.е. тренируются в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют знания, вырабатывают умения и навыки.

Устный опрос — индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Учитель ставит уч-ся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя, таким образом, качество и полноту его усвоения.

Проверка домашних работ уч-ся. Позволяет изучать отношение школьников к учебной работе, качество усвоения знаний, наличие пробелов, степень самостоятельности при выполнении д/з.

Т.к. понятие метода многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться учителем. В любом процессе учебной деятельности всегда сочетаются несколько методов. Методы всегда как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон один и тот же педагогический процесс.

В дидактике установлена следующая закономерность: чем больше методов обучения использовано, тем более прочные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

Критерии выбора методов обучения:

1. Соответствие методов принципам обучения.

2. Соответствие целям и задачам обучения.

3. соответствие содержанию данной темы.

4. Соответствие учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психологическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива.

5.Соответствия имеющимся условиям и отведенному времени для обучения.

6. Соответствие возможностей самих учителей.

Опираясь на общие принципы обучения учитель должен иметь представление о том, когда рационально применять соответственные методы обучения, т.е знать их сравнительные возможности.

7.Формы организации обучения в школе

Форма организации обучения — это ограниченное рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения.

Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы уч-ся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

Система форма современной организации обучения.
Индивидуальные занятия	Коллективно-групповые	Индивидуально-коллективные
— самообучение, — репетиторство, — гувернерство, — семейное, — тъютор, — ментор.	— урок, — лекция, — семинар, — экскурсия, — конференция, — олимпиада, — деловая игра.	— погружение, — творческие недели, — научные недели, — проекты.

Семинары. Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. Виды семинара: в форме докладов и сообщений; вопросно-ответная форма. Сущность семинара заключается в коллективном обсуждение предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных уч-ся под руководством учителя. Семинарскому занятию предшествует длительная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структура семинара — они начинаются с краткого выступления уч-ля (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Особой формой семинара является семинар-диспут. Его цель — формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческой позиции.

Практикумы или практические занятия. Применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах… работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Способствуют решению задач трудовой подготовки шк-в

Консультации. Как правило, эпизодические, т.к. организовываются по мере необходимости. различают текущие, тематические, обобщающие консультации. Консультации в школе обычно групповые, реже индивидуальные. Иногда выделяется специальный день для консультаций.

Экскурсия — это специальное учебно-воспитательное занятие, перенесенное на предприятие, в музей, на выставку, в поле… Во время экскурсии наряду с наблюдениями уч-ся используется рассказ, беседа, демонстрация и другие методы. Они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, помогают установлению связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью. Экскурсия может быть: производственная, природоведческая, краеведческая, литературная, географическая. Экскурсия — ванное звено в целостном педагогическом процессе. Она может занимать от 40-80 минут до 2-2,5 часов.

Факультатив. Его основная задача — углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов уч-ся, проведение планомерной профориентационной работы. Факультатив работает по определенной программе, к-я не дублирует учебную.

Дополнительные занятия. Проводятся с отдельными уч-ся или группой уч-ся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработке умений и навыков, удовлетворению повышенного интереса к учебному предмету.

Олимпиады, конкурсы, выставки. Для стимулирования учебно-познавательной деятельности уч-ся и развитие их творческой состязательности в изучении математике, физике, химии, языка и лит-ры, а также в техническом моделировании проводятся олимпиады, конкурсы, организуются выставки детского творчества.

Учебная конференция. Конференции могут проводиться по всем предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие уч-ся, учителя представители производства, участники войны, ветераны труда.

«Погружение» — спаренные уроки или циклы уроков, позволяющие создать лучшие условия для реализации полного цикла УПД.

8. Понятие образовательной технологии. Характеристика одной из образовательных технологий (проблемное обучение, концентрированное обучение, модульное обучение, развивающее обучение, уровневая дифференциация, коллективный способ обучения, игровые технологии и др.)

Педагогическая технология — последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

1. ПТ — это описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.

2. ПТ — это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

3. ПТ — это алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе проектирования всех учебных ситуаций (Пальчевский, Фридман).

4. ПТ — это описание, проект процесса формирования личности (А.П. Беспалько).

5. ПТ — это научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса (Цветков).

6. ПТ — есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний (Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США).

7. ПТ — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Анализируя результативные исследования в области образовательных технологий, В. Гузеев, докт. пед. наук, выделяет четыре основные идеи, вокруг которых они концентрируются:

1. укрупнение дидактических единиц;

2. планирование результатов обучения и дифференциация образования;

3. психологизация образовательного процесса;

4. компьютеризация.

Анализ теоретических подходов к понятию педагогической технологии с позиций деятельностного подхода позволяет выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от традиционной дидактики, и систематизировать следующим образом.

Теория учебной деятельности как психологическая основа всех технологий (явно или неявно). Выделяются виды деятельности учителя и учащихся, направленные на осуществление необходимых процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация новой информации), последовательность выполнения которых приводит к достижению поставленных целей. Основная идея здесь заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель — создавать для этого необходимые условия.

Диагностическое целеполагание. Состоит в том, что они формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (причем таких, которые можно надежно опознать).

Направленность технологии обучения на развитие личности в учебном процессе и осуществление поэтому разноуровневого обучения.

Наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся. В специальных материалах для учащихся или учебниках формулируются учебные цели, ориентированные на достижение запланированных и диагностируемых целей обучения; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п. Дидактические материалы для учащихся нередко оформляются в виде так называемых «технологических карт».

Ориентация учащихся, цель которой — разъяснение основных принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности.

Организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом. Здесь характерно стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы и от преобладания фронтальных методов обучения. Меняется режим обучения (спаренные уроки или циклы уроков, «погружение» и т.п., позволяющие создать лучшие условия для реализации полного цикла УПД). Используются все виды учебного общения, различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм деятельности.

Контроль усвоения знаний и способов деятельности в трех видах: 1) входной — для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекции этого уровня; 2) текущий или промежуточный — после каждого учебного элемента с целью выявления пробелов усвоения материала и развития учащихся (как правило, мягкий, по цепочке — контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), заканчивающийся коррекцией усвоения; 3) итоговый — для оценки уровня усвоения.

Оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование и используются более гибкие рейтинговые шкалы оценки.

Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения технологии применительно к заданным условиям.

Существующие в настоящее время общедидактические технологии (около 50) отличаются друг от друга принципами, особенностями средств и способов организации учебного материала и учебного процесса, а также акцентом на определенные компоненты методической системы обучения. Выделим основные из них.

Так, существует группа предметно-ориентированных технологий, построенных на основе дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала (в первую очередь, в учебниках). В модульно-рейтинговой технологии (П. Яцявичене, К. Вазина, И. Прокопенко и др.) основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ (укрупнение блоков теоретического материала с постепенным переводом циклов познания в циклы деятельности), рейтинговые шкалы оценки усвоения. В технологиях «Экология и диалектика» (Л. Тарасов) и «Диалог культур» (В. Библер, С. Курганов) — на переконструирование содержания образования в направлениях диалектизации, культорологизации и интеграции.

В технологиях дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанных с ним групповых технологиях основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

В технологиях развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. Важным при этом является мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин — В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. Якиманская), творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов), потребности самосовершенствования (Т. Селевко). К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности — А. Кушнир, саморазвития — М. Монтессори); их основная идея состоит в опоре на заложенные в ребенке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать прежде всего сензитивность — наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

Развивающее обучение — имеет основной целью развитие физических, познавательных, нравственных и иных способностей уч-ся на основе их индивидуальных возможностей.

ЗУНы — образуются в результате активности ученика в ходе его собственной дея-ти при этом процесс обучения сопровождается и характеризуется внутренними изменениями ученика, т.е. его развитием. Выгодский объясняя модель вводит два понятия: зона актуального развития и зона ближайшего развития. Задачи: — вкл. уч-ся в самостоятельную дея-ть; — обеспечение эмоциональной поддержки, создание учебной ситуации успеха; — проведение экспертизы получения результата.

В технологиях, основанных на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.) обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.

К педагогическим технологиям на основе личностной ориентации учебного процесса относят технологию развивающего обучения, педагогику сотрудничества, технологию индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся — игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние, с использованием для предъявления информации языков программирования, транслируют ее на машинный язык.

Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н. Зайцев) основывается на следующих положениях: главной причиной неуспеваемости детей в школе является плохое чтение; психологической причиной плохого чтения и счета является недостаточность оперативной памяти; основой технологии развития общеучебных умений должна служить диагностика и самодиагностика; должна быть преемственность и постоянное поддержание достигнутого уровня умений.

Большинство так называемых альтернативных технологий — Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образования (А. Лобок), технология мастерских (П. Коллен, А. Окунев) представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти технологии используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся. К ним, по-видимому, можно отнести и технологию интеграции различных школьных дисциплин, цель которых — создание у учащихся в результате образования более отчетливой единой картины мира и мироощущения.

Игровое обучение. Игра — нацелена на то чтобы научить уч-ся осознавать мотивы своего учения, поведения в жизни, формировать цели самостоятельной дея-ти и предвидеть ее результаты. Общая классификация игр (Пидкасистый): 2а типа игр: естественная, искусственная. Естественная (игры животных, игры первобытных людей и их детей, игры современных детей на ранних стадиях развития). Искусственная (детские(подвижные, полевые), результативные (энергетические, интеллектуальные). Энергетические (спортивные, народные). Интеллектуальные (абстрактные, символические, имитационные).

Технологии авторских (инновационных) школ построены на оригинальных (авторских) идеях, которые, как правило, понятны из их названия. Это — школа адаптирующей педагогики (Е. Ямбург, Б. Бройде), школа самоопределения (А. Тубельский), «Русская школа» (И. Гончаров, Л. Погодина), школа-парк (М. Балабан), агрошкола (А. Католиков).

9. Инновационные процессы в образовании. Авторские школы. Характеристика 1 на выбор студента

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-1х, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Они выступают средством обновления образовательной политики.

Во-2х, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин требует постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения.

В-3х, изменение характера отношения учителей к факту освоения и применения новшеств. Уч-ль может выбирать новые программы, учебники, использовать новые приемы и способы пед-ой дея-ти.

В-4х, вхождение ОУ заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, создает ситуацию конкурентоспособности.

Критерии педагогических инноваций.

Основным критерием инновации выступает новизна. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения.

Оптимальность. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности.

Результативность — определенная устойчивость положительных результатов в дея-ти учителей.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте — критерий пед. инновации.

Педагогические новшества на практике работы учебных заведений применяются не интенсивно. Из-за того, что инновация не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации; внедрение педагогических инноваций предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни в личностном, психологическом отношении. Также одной из основных причин является отсутствие в школах инновационной среды — определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы.

В пед-ой лит-ре выделяют два типа инновационных процессов в области образования: стихийные (на эмпирической основе) и целенаправленные (яв-ся продуктом научно-культивируемой дея-ти).

10. Воспитание как общественное и педагогическое явление. Цели и ценности гуманистического воспитания. Движущие силы и логика воспитательного процесса

Воспитание — рассматривается в пед-ке в широком и в узком смысле. В широком — это передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению. В узком — это целенаправленная деят-ть по формированию у детей системы качеств лич-ти, взглядов и убеждений. Воспитание яв-ся двусторонним процессом, т.е. в нем участвуют всегда два субъекта воспитатель и воспитанник, тоже самое можно сказать об обучении и образовании.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие лич-и и предполагает гуманный характер отношений м/у участниками пед-го процесса. Цель — это идеальное представление о результате. Яв-ся исходной точкой для организация деят-ти. Она определяет содержание, методы, формы деят-ти. Существует проблема: «каким представляется идеал человека данного общества».

Выделяют несколько аспектов проблемы целей воспитания:

1. Соотношение идеальной и реальной цели. Необходимо формулировать систему целей, достижении к-х реально в этом воспитательном процессе.

2. Трудность в определении и фиксации уровней достижения целей.

3. Субъективный характер цели. Содержание цели во многом зависит от личности воспитанника и воспитателя. Воспитатель акцентирует цель в отношении со своим воспитанникам, установками, мировоззрением.

Вывод: при формировании цели различают общие и индивидуальные цели воспитания.

Цели воспитания в различных педагогических концепциях:

1. Теория коммунистического воспитания. Цель — воспитание всесторонне и гармонично развитой личности сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

2. Демократическая концепция. Цель — приближение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности. Формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самим собой.

3. Прагматическая концепция. Цель — воспитание социально компетентной личности. Воспитание автономной личности способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности.

4. Концепция свободного воспитания. Цель — свободное развитие личности, развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации, самоутверждению.

5. Система целей воспитания. Целенаправленное влияние на развитие потребностей личности к саморазвитию, самопониманию, самоопределению, самореализации, личностной саморегуляции, соразвитию.

Понятие «лич-ть» яв-ся ценностным понятием, выражающим идеал ч-а. система ценностей м. рассматриваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как его тактика. В ценностных ориентациях прояв-ся исторический опыт накопленный чел-ом, воплощенный в системы критериев, норм, эталонов. Ценностные ориентации прояв-ся в нравственных идеалах. Становление личостного в ч-ке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры.

11. Закономерности и принципы воспитательного процесса

Закономерности — необходимые, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи м/у явлениями и процессами.

Принципы — это основные положения, сформировавшиеся в виде требований к организации педагогического процесса.

Метопринципы

1. Принцип центрации воспитания на развития личности — направленность на ребенка, на его личность.

2. Принцип природосообразности. 1- человек рассматривается как часть природы, в воспитании необходимо сближение развития и жизни детей с жизнью природы. В современном мире это воспитание в детях ответственности за сохранение экологии. 2- учет пола ребенка, его половозрастных особенностей.

3. Принцип культуросообразности — учет культуры традиций народа, страны, региона в котором живет ребенок. Учет места и времени где родился ребенок (эпоха).

I. Рожков, Байбородова.

Зак-ти пед-го восп-ия:

1. воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой.

2. единство образования и воспитания. Обучение всегда носит воспитательный характер.

3. целостность воспитательного влияния

Принципы воспитания.

1. пр-п гуманистической ориентации воспитания.

2. пр-п социальной адекватности воспитания, оно должно соответствовать условиям жизни ребенка.

3. индивидуализация воспитания.

4. пр-п социального закаливания детей, т.е. создание трудностей для того чтобы ребенок был в жизни к ним готов.

5. пр-п создания воспитательной среды предполагает, что воспитательный процесс всеобъемлющий (не только личность воспитывает личность, но и среда).

ІІ. Харламов, Подласый, Пидкасистый, Бабанский.

Принципы:

1. Уважение к личности в сочетании с разумной требовательностью к ней (Макаренко).

2. Сочетание педагогического управления и развитие инициативы и самостоятельности детей.

3. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

4. Опора на положительное в человеке.

5. Увлечение детей перспективой, создание ситуации ожидания «завтрашней радости» (Макаренко).

6. Воспитание в деятельности, в труде (Макаренко).

7. Воспитание в коллективе (Макаренко).

8. Пр-п связи воспитания с жизнью и производственной практикой.

9. Согласованность требований школы, семьи и общественности.

10. Пр-п сочетания прямых и // педагогических действий; воспитатель воздействует на коллектив, а коллектив на личность (Макаренко).

12. Педагогическое взаимодействие в воспитании. Общие методы и средства воспитания, их характеристика

Методы воспитания — это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведения школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности уч-ся с учителем — воспитателем.

Прием воспитания — это определенный элемент или деталь метода усиливающий его воспитательный эффект.

Средства воспитания — это предмет среды или жизненная ситуация преднамеренно включенная в воспитательный процесс, т.е. все что помогает воспитывать.

Основные средства воспитания: слово (живое: речь, запись и печатное: книги, журналы, газеты); образ (личность педагога — внешний вид, внутренний мир; наглядность — плакаты, макеты); деятельность (познание, труд, игра, общение). Методы, приемы и средства воспитания нельзя рассматривать изолированно, их применение должно быть в системе во взаимосвязи.

Классификация:

1. Основные методы

— методы формирования сознания — убеждение, внушение, метод проблемных ситуаций.

— методы формирования поведения — инструктаж, упражнения, поучение, метод примера.

2. Вспомогательные методы.

— метод педагогическое стимулирования — педагогические требования, перспектива, соревнование, поощрение.

— методы педагогической коррекции — критика, наказание, метод взрыва.

Убеждение — это метод воспитания, к-ый выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения, в развитии сознания и чувств воспитуемой личности. Конечным результатом должно быть формирование твердых, глубоко осмысленных и эмоционально пережитых убеждений по различным вопросам отношения к окружающему миру.

Метод положительного примера. Большое воспитательное значение имеют положительные образы и примеры поведения и деятельности других людей. Психологической основой влияния положительного примера на воспитание детей является их подражательность.

Метод упражнений (приучения) — многократное повторение действий и поступков уч-ся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведения. В процессе формирования у учащихся навыков и привычек поведения повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивов, т.е. те внутренние стимулы, к-ми определяется поведение личности.

Методы одобрения и осуждения. Средствами метода одобрения яв-ся личная похвала учителя, классного руководителя, директора школы, благодарность в приказе по школе, награждение похвальными грамотами, медалями, ценными подарками. Средствами метода осуждения яв-ся замечания учителя, устный выговор, постановка ученика у парты, выговор в приказе по школе, вызов для внушения на педсовет, перевод в параллельный класс или другую школу… Осуждение только тогда достигает цели, когда оно является справедливым и поддерживается мнением коллектива. Психологической основой методов одобрения и осуждения выступают те внутренние противоречия и переживания, к-ые возникают у уч-ся при их применении.

Педагогические требования. Требование есть способ непосредственного побуждения уч-ся к тем или иным поступкам или действиям, направленным на улучшение поведения.

Только умелое применение всех методов обеспечит успех в развитии уч-ся в целом и формирование у них личностных качеств. Перед учителем стоит задача овладения искусством комплексного применения всех методов и средств воспитания и повышение их педагогической действенности.

13. Сущность воспитательной системы. Закономерности развития воспитательных систем. Характеристика современных образовательных учреждений различного уровня как воспитательных систем

Воспитательная система — упорядоченная совокупность компонентов воспитательного процесса (целей, субъектов воспитания, их деятельности, отношений, освоенной среды), взаимодействие и интеграция к-ых обуславливает наличие у ОУ способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности ребенка.

Понятие «воспитательная система», по мнению В.А. Караковского, отражает один из наиболее фундаментальных факторов пед-ой деят-ти: школа предстает как целостный социальный организм, имеющий собственную логику функционирования и развития, в котором происходят процесс саморегуляции и самоорганизации.

Организационно-методические основы школы как воспитательной системы таковы:

— единая концепция развития школы, ее устав и программа, пакет основных документов;

— структура внутришкольного управления — деятельность администрации, педагогического совета, совета школы, различных органов педагогического, родительского и ученического самоуправления…

— общешкольные традиции, основные дела, функционирование общешкольных организаций, объединений.

— назначение и воспитательные функции каждого субъекта пед-го процесса.

— планирование (перспективное, календарное) в современной школе.

— анализ результатов и внедрение их в дальнейшую практику.

— научно-методическое обеспечение школы как воспитательной системы.

В структуре воспитательной системы выделяют следующие компоненты:

— цели, совокупность идей, для реализации которых она создается.

— деятельность, обеспечивающая ее реализацию.

— субъекты деят-ти, ее организующие и в ней участвующие.

— рождающиеся в деят-ти и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность.

— среда системы, освоенная школьным коллективом.

— управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему.

— развитие этой системы.

14. Учитель и воспитатель (классный руководитель) в системе учебно-воспитательного процесса

Проводя воспитательную работу с уч-ся, кл. рук. следует поддерживать тесные контакты с учителями с целью установления единых требований к уч-ся и повышения качества учебно-воспитательного процесса. Одной из форм яв-ся посещение кл.рук-м уроков, проводимых учителями в его классе. В процессе посещения занятий он наблюдает за работой уч-ся, их дисциплиной, анализирует качество их знаний и познавательную активность. Одновременно с этим кл.рук-ль изучает вопрос о накоплении оценок, о дозировке объема домашних работ. Важной проблемой в работе кл.рук-ля с учителями яв-ся организация помощи слабоуспевающим школьникам. Кл.рук-ль может подсказать причины снижения качества знаний учащегося и попросить учителя учесть их в своей работе. Еще одной стороной яв-ся активизация внеклассной учебной работы — кружковых занятий, предметных олимпиад, выставок ученического творчества. Наконец, сам кл.рук-ль нуждается в помощи учителей в организации внеурочной воспитательной работы. По его просьбе учителя проводят с уч-ся беседы на научные, нравственные и эстетические темы, участвуют в классных собраниях, в налаживании общественно полезной работы и т.д. Таким образом, тесное взаимодействие кл.рук-ля с учителями помогает ему повышать содержательность и действенность внеклассной воспитательной работы.

15. Управление образовательными системами: принципы, функции и методы руководства образовательными учреждениями. Характеристика стилей управления образовательными системами

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Для последовательного проведения гос-ой пол-ки в сфере образования создаются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные, ведомственные, республиканские, краевые, областные, городов Москвы и С-П., автономных областей, автономных округов. Они решают такие вопросы: разработка и реализация целевых федеральных и международных программ, разработка гос. стандартов, гос. аккредитация ОУ, аттестация пед-х кадров, финансирование ОУ

Наряду с органами гос. власти создаются общественные органы, в к-ые входят представители ученического и учительского коллективов, родителей и общественности.

Пр-пы управления пед-ми системами:

1. Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами. Развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, уч-ся. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Предоставление возможности для учителей и уч-ся принимать участие в обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни способствует демократизации в школе.

2. Системность и целостность в управлении. Системный подход в управлении школой побуждает руководителей иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, а также связи и отношения, к-ые возникают, складываются или разрушаются м/у ее частями. Системность и целостность в управлении школой предполагают взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в дея-ти ее руководителя и пед-го коллектива. Реализация этого принципы исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Этот пр-п подчеркивает, что управленческая дея-ть последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.

3. Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

4. Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация этого пр-па направлена на преодоление субъективности, авторитаризма. Единоначалие обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий. Единоначалие и коллегиальность — это проявление единства противоположностей. Оно находит свое применение в деят-ти различного рода комиссий и советов, помогает опираться на опыт коллег.

5. Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами. Увеличение и отсутствие информации затрудняют процесс принятия решения. Важно знать методы сбора, обработки, хранения и использования информации. В управлении пед-ой системой важна любая информация, но прежде всего управленческая. Управленческая информация может быть: по времени — ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления — аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления — внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению — директивная, ознакомительная, рекомендательная…

Функции управления школой.

1. Целеполагание и планирование. Целеполагание — постановка цели, планирование — принятие решений. Цель управленческой деят-ти — это начало, к-ое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. Нужно выделить общую цель и представить ее в виде ряда конкретных частных целей. Это позволяет перейти к комплексно-целевому планированию. Планирование в управлении школой выступает, как принятие решения на основе соотношения данных педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью. Выделяют перспективный, годовой и текущие планы работы.

2. Функция организации. Деятельность руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления, направленная на выполнение намеченного плана, достижение поставленной цели, т.е. функция организации в управлении целостным педагогическим процессом. Организаторская деят-ть директора школы направлена также на формирование педагогического коллектива, коллектива единомышленников. Одним из показателей организаторской культуры яв-ся умение рационально распределить время свое и своих подчиненных. Организационные формы управленческой деятельности в школе: педагогический совет, совещание при директоре, совещание при заместителях директора школы, оперативные информационные совещания.

3. Функция контроля. Сложная и трудоемкая функция. Контроль дает богатую, систематизированную информацию, показывает расхождение между целью и полученным результатом. Особенность внутришкольного контроля состоит в его оценочной функции — направленности на личность учителя. Поэтому в осуществлении контроля важен профессионализм и компетентность проверяющего. Должна быть объективная оценка состояния дел, оказание методической помощи, стимулирование пед-ой деят-ти. Виды, формы и методы внутришкольного контроля: фронтальный — всестороннее изучение деят-ти пед-го коллектива, персональный контроль, классно-обобщающий контроль — изучение факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процессе учебной и внеучебной деят-ти, предметно-обобщающий — качество преподавания отдельного предмета в классе, параллели, школе, тематически-обобщающий — изучение работы разных учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса, комплексно-обобщающий — контроль за организацией изучения ряда учебных предметов в 1 или нескольких классах.

Выделяют следующие стили управления.

Авторитарный (директивный, диктаторский) — жесткое единоличное принятие руководителем всех решений, жесткий контроль за выполнением решений с угрозой наказания, отсутствие интереса к работнику как к личности. Этот стиль целесообразен лишь в критических ситуациях.

Демократический (коллективный) стиль — управленческие решения принимаются на основе обсуждения проблемы, учета мнений инициатив сотрудников, выполнение принятых решений контролируется и руководителями, и самими сотрудниками. Руководитель проявляет интерес и внимание к личности сотрудников, учитывает их интересы, потребности, особенности. Этот стиль яв-ся наиболее эффективным т.к. он обеспечивает высокую вероятность правильных , взвешенных решений, удовлетворенность людей своей работой. Однако реализация демократического стиля возможна при высоких интеллектуальных, организационных, психологических, коммуникативных способностях руководителя.

Либерально-анархический (попустительский, нейтральный) — максимум демократии и минимум контроля. Результаты работы очень низкие, люди не удовлетворены своей работой, психологический климат в коллективе не благоприятный, нет сотрудничества, идет расслоение на конфликтующие группы.

Непоследовательный — проявляется в постоянном переходе от одного стиля руководства к другому.

Стиль управления эффективного менеджера отличается гибкостью, индивидуальным и ситуативным подходом.

Ситуативный — учитывает уровень психологического развития подчиненных и коллектива.

Партисипативный — соучаствующий стиль.

16. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами

Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра воспитания является объединение усилий школы, семьи и общественности. Школа яв-ся важнейшим социальным институтом, прямо и непосредственно осуществляющим воспитание детей и педагогическое управление семейным воспитанием. Единство воспитательной деятельности школы, семьи и общественности создается целенаправленной систематической работой школы, отвечающей современным требованиям, предъявляемым к ОУ. Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет деят-ть общественных и внешкольных организаций на активное участие, помощь семье и школе, координирует их действия.

Семья — специфическая педагогическая система. Семья выполняет важные общественно значимые функции: физическое воспроизводство населения, воспитательная функция — передача ЗУНов, норм, ценностей, производственно-хозяйственная, организация досуга — семейное общение.

Правило при установлении взаимодействия и контактов — в основы работы школы и кл.рук-ля с семьей и общественностью должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Второе правило — доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании. Третье правило — педагогический такт, недопустимость неосторожного вмешательства в жизнь семьи. Четвертое правило — жизнеутверждающий, мажорный настрой в решении проблем воспитании, опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности. Одной из форм установления контактов с семьей яв-ся посещение семьи школьника. Вся работа школы с семьей делится на две основные формы: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам работы относятся — педагогический лекторий, поклассный педагогический всеобуч, университеты педагогических знаний, день открытых дверей или родительский день, классные родительские собрания, педагогические консультации.

17. Мониторинг качества образования и образовательных услуг. Цель, задачи, виды и содержание педагогической диагностики и анализа деятельности школы

Под мониторингом в образовании понимается система сбора, обработки, анализа и хранения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития.

Целью педагогического мониторинга яв-ся получение точной объективной и сопоставимой информации о состоянии и тенденциях развития образовательного процесса для коррекции образовательной деят-ти и прогнозирования дальнейшего развития системы.

Функции внутришкольного мониторинга.

Пед-ий мониторинг помогает отследить степень освоения программ каждым уч-ся и классом в целом, создает основу для принятия решений о необходимых корректировках программ, характере дальнейшего их внедрения или отказе от них.

Пед-ий мониторинг имеет функцию — повышения качества знаний. Через систему мониторинга учатся не только выявлять, отслеживать и сохранять устойчивые качественные показатели по отдельным предметам, но и определять область потенциального качества и вести целенаправленную работу над ним.

Цель мониторинга в ОУ яв-ся обеспечение эффективного отслеживания за состоянием образования в школе, аналитическое обобщение результатов деят-ти, корректировка деят-ти управленцев, учителя, уч-ся на основе результатов мониторинга.

Задачи мониторинга:

1. сбор информации по уровню обученности, здоровья, воспитанности, развития;

2. создание базы данных;

3. анализ полученных данных, составление аналитических справок.

Основные направления педагогического мониторинга.

1. Анализ социокультурных условий функционирования образовательной системы.

Цель — получение достоверных сведений о социально-психологической структуре межличностных отношений в семье, изучение и анализ социально-экономических условий, складывающихся в различных семьях. Мониторинг предполагает последовательное, регулярное отслеживание этой ситуации, своевременное выявление негативных и позитивных изменений, для организации оперативных управленческих действий, изменение образовательной тактики при сохранении стратегии.

2. Экспертиза содержания образования.

Цель. Анализ учебного плана ОУ с точки зрения его соответствия типу образовательного учреждения, образовательной программы ОУ, качество рабочих учебных программ.

3. Экспертная оценка качества образования.

Цель. Использование объективных методов оценки учебных достижений уч-ся, соответствие качества образования, реализуемого ОУ, требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования.

Диагностика проводится с помощью тестирования, как наиболее современного способа отслеживания УПД уч-ся. Тестирование позволяет использовать методы математической статистики, построить сравнительные графики качества знаний и умений по отдельным дисциплинам. Дополняет систему мониторинга качества образования традиционные методы: контрольные работы, диагностические задания, срезы.

4. Диагностика уровня педагогической культуры уч-ля.

Цель: получение информации об уровне развития личности, уровня коммуникаций, психологической культуры педколлектива. Формы работы: анкетирование уч-ся и их родителей, индивидуальное компьютерное тестирование уч-ся для определения индивидуальных программ развития личности, проведение с уч-ся тренинговых занятий.

5. Медицинская диагностика.

Цель: выявление показателей здоровья, подготовка предложений для коррекции учебно-воспитательноо процесса, санитарная гигиена ребенка.

6. Общая оценка деят-ти ОУ.

18. Национальное своеобразие воспитания. Воспитание культуры межнационального общения

Патриотизм и культура межнациональных отношений — важнейшие моральные качества человека. Существенной частью морального воспитания яв-ся формирование у уч-ся патриотизма и культуры межнациональных отношений, к-е имеют огромное значение в социальном и духовном развитии человека. Они выступают как составные элементы его мировоззрения и отношения к родине, другим нациям и народам. Только на основе возвышающихся чувств патриотизма и национальных святынь укрепляется любовь к родине, появ-ся чувство ответственности за ее могущество и независимость, сохранение материальных и духовных ценностей, развивается благородство и достоинство личности.

Патриотизм не имеет ничего общего с замыканием человека в узких национальных интересах. Истинный патриотизм по своей природе гуманистичен и включает в себя уважение к другим народам и странам, к их национальным обычаям, к их самостоятельности и независимости и неразрывно связан с культурой межнациональных отношений. Если эти отношения сформированы, они имеют большое значение в моральном развитии личности и способствуют поддержанию благожелательных и дружеских связей между различными народами и странами.

Для осмысления сущности патриотизма и культуры межнациональных отношений необходимо знать. Что историческое происхождение этих качеств связанно с образованием и укрепление отдельных государств, в их борьбе за свою самостоятельность и национальную независимость. В этом смысле патриотизм и культура межнациональных отношений яв-ся глубокими чувствами, к-ые формировались у людей на протяжении веков.

Патриотизм — нравственный и политический принцип, социальное чувство, содержание которого яв-ся любовь к отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы родины.

Культура межнациональных отношений — высокая степень совершенства и развития отношений, к-ые проявляются в межнациональных экономических и духовных связях разных народов, в соблюдении определенного нравственного такта и взаимной уважительности людей различных национальностей друг к другу, в их общении и недопустимости какого-либо пренебрежения к языку, национальным обычаям и традициям других народов.

Патриотизм включает в себя: чувство привязанности к тем местам, где человек родился и вырос; уважительное отношение к родному языку; заботу об интересах родины; проявление гражданских чувств; отстаивание свободы и независимости…

Культура межнациональных отношений: уважение к людям различных национальностей; соблюдение нравственного такта по отношению к языку, обычаям и традициям…

Важную роль в процессе воспитания патриотизма и культуры межнациональных отношений играет формирование и развитие у уч-ся потребностей и положительных мотивов. Надо создавать такие педагогические условия, к-ые реально способствовали бы возбуждению у школьников внутренних противоречий и побуждали бы их к развитию у себя указанных качеств.

Формирование у уч-ся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений. Обогащение уч-ся знаниями, развитие их мышления, чувств связанных с любовью и преданностью родине и культурой межнациональных отношений.

Воспитание у уч-ся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений. Для этого учителя используют яркий фактический материал, положительные примеры патриотизма, создание ситуаций, в к-ых бы возникла полемика мнений, взглядов, в процессе к-ой у уч-ся начинает формироваться своя точка зрения, внутренняя позиция.

О сформированности патриотизма и культуры межнациональных отношений можно говорить при условии, если у школьников воспитаны соответствующие навыки и привычки поведения, т.е. собственный опыт этих отношений. Поэтому необходимо вовлекать уч-ся в разнообразные виды практической деят-ти, связанной с проявлением патриотизма и культуры межнациональных отношений — организация общественно полезной деят-ти; деят-ть уч-ся по охране природы родного края; туристско-краеведческая работа; поисковая работа школьников.

19. Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса и педагогической мысли

1. Усиление базового образования. Базис — обязательный минимум содержания образования. В США базис состоит — англ. яз., литературы, математики, соц.науки, компьютерная техника, естествознание. Все остальное по выбору. В Англии — англ., лит-ра, религия, математика. По выбору до 1000 предметов. К 60 г. 20 в. Шло сокращение обязательной подготовки. Оказалось, что ученики имеют совершенно разные знания, хотя выпускники одни школ. С 80-х годов 20 века тенденция расширения базисного образования. Это угроза размывания систематического базового образования. В России наоборот уменьшение базиса. Увеличение предметов по выбору.

2. Интеграция образования. Предполагает введение интегрированных курсов. Среди интегрированных курсов чаща всего используется естествознание (химия, физика, биология). Естественно-научные курсы включают элементы прикладных дисциплин (экология, геология, минералогия, астрология). Интеграция: естествознание + математика. Математика изучается не отдельно, а применительно к естественным наукам. Интеграция: естественнонаучных + гуманитарных предметов (физика + история) — научные открытия в историческом аспекте. Интеграция внутри гуманитарных дисциплин (лит-ра, история); (лит-ра, ин-яз).

3. Профессионализация общего образования. Расширение программ трудового обучения. В школе вводится специализация 9строительство коттеджей, ремонт автомобилей, сборка компьютеров). В начальной школе даются общие понятия об экономике и производстве, информация о профессиях, в средней школе — предпрофессиональная подготовка. Стажировки уч-ся в компаниях, фирмах, магазинах, лабораториях или отдельные уроки профессиональной ориентации. В развитых странах существуют спец. учреждения общего образования ориентированные на углубленную пред профессиональную подготовку — технический колледж в США и Японии, тех.лицей во Франции, реальное училище в германии, современная школа в Англии. Эти учреждения дают общее образование и профессию. После их окончания нельзя поступать в Вуз, только после общеобразовательной школы. В России реформа 1984г. предусматривала соединение общеобразовательной и профессиональной школы. Каждый выпускник получает кроме общего образования и профессию с получением квалификации. Набор профессий зависит от региона и окружения. В наст. время этой тенденции нет.

4. Дифференциация образования. Разделение и учет уч-ся по профессиональной ориентации, интересам, способностям и отдельное их обучение. Она осуществляется на старшей ступени школы. В германии если раньше было два уклона, то теперь еще технический, с/х, общественно-научный, музыкальный, коммунальное хоз.

5. Разные типы школ. Вытекает из дифференциации. Возникает необходимость в разных школах. Новые типы школ: учебные заведения промежуточные м/у начальным и средним образованием, в которых учатся от 11-12 до 14-15 лет. Младшая средняя школа США, объединенная школа в Великобритании, общая школа в Германии. Экспериментальные школы (проводятся пед. исследования, апробируются новые формы, методы, техники). Открытые школы: для начального образовании — без уроков, без расписания, без парт, без звонков — свободное общение учителей и уч-ся. Школы без стен — это занятия в конторах, офисах, магазинах, лабораториях США.

6. Совершенствование классно-урочной системы. Создание подвижных групп внутри класса. Переход от общения учитель — ученик к учитель — группа- ученик. Для России эта тенденция яв-ся традиционной.

Основные направления реформы школы в 90-х гг 20 века.

1. гуманизация воспитания и обучения, направленность на формирование личности школьников.

2. дифференциация образования.

3. развитие специальных школ для одаренных и отстающих уч-ся.

4. индивидуализация обучения в рамках модернизации классно-урочной системы.

5. пересмотр школьных программ (интеграция шк. дисциплин, вариативность предметов).

6. компьютеризация обучения, использование новейших технических средств.

7. реорганизация системы профессиональной ориентации, приближение школы к жизни.

8. развитие самоуправления в школе.

9. развитие опытно-экспериментальной дея-ти.

Психология

1. Общая характеристика способностей человека. Особенности работы с детьми, имеющими высокий уровень общих способностей

Понятие «способности» используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие усваивают ЗУНы. Термин «способности» неоднозначен. Определение «спо-ей» можно предст-ть в следующей классиф-ии: 1. спос-ти-св-ва души чел-ка, понимаемые, как совокупность всевозможных психических процессов и состояний (не исполь-ся). 2. спо-ти пред-ют собой высокий уровень развития общих и спец. ЗУНов, обеспеч-х успешное выполнение чел-ом различных видов деят-ти (18-19в). 3. сос-ти-то, что не сводится к ЗУНам, но объясняет (обес-т) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Значительный вклад в разработку спо-ей внёс Теплов.В последнем понятии, по его мысли заключаются 3 основные идеи: 1. спос-ти- индив-но-псих-е особ-ти. 2. спос-ти- особенности успешного выполнения к-л деят-ти. 3. спо-ть не содится к тем ЗУНам, кот. уже выработаны у данного чел-ка. Умение — спо-ть выполнять опред-е действия, с хорошим кач-ом, и успешно справлятся с деят-ю, включ. эти кач-ва. Навык-доведённое до автоматизма умение. Рассм. классиф. спос-ей. Различают природные и специф-е спос-ти. Прир-е-явл общими спос-ти у чел-ка и животных. Такими явл восприятие, память, мышление. Эти спос-ти связаны с врождён-ми задатками. Общие спос-ти включ те, кот опред-ся успехи чел-ка в самых различных видах деят-ти. Спец спо-ти опред-т успехи чел-ка в специф-х видах деят-ти (муз-ые, матем-е, техн-е), для осущест-я кот нужны задатки. Теорет и практ-е спос-ти отлич-ся тем, что первые предопределяют склонность чел-ка к абстрактно-теорет-м размышлениям, а вторые-к конкретным действиям. Учебные и творческие спос-ти отлич друг от друга тем, что первые опред-т успешность обучения и воспит, усвоение чел-м ЗУН, формирование кач-в лич-ти, вторые- создание предметов матер-ой и дух-ой куль-ры, т.е. индив-ое творч-во. Спос-ти к общению, взаимод-ю с людьми, а так же предм-но-деятельнос-е или предм-но-познав-е-соц обусловлены. Предм-но-деят-е-спос-ти межлич-го восприятия и оценивания людей, спо-ти входить в контакт с различ людьми. Предм-но-поз-ые именуются спос-ти к различным видам теорет и практ деят-ти. Межлич-ое спос-ти имеют не меньшее знач-е. Без владения речью как сред-ом общения, умения адаптир-ся к людям, взаимодейств-ть с ними, нормальная жизнь и псих-ое рав-е было бы невозможно. Сп-ти не только совместно опред-ют успешность деят-ти, но и взаимод-т друг с другом, оказывая влияние друг на друга. Сочетание различ высокоразв-х спос-ей наз-ют одаренностью,эта хар-ка относится способному ко многим видам деят-ти. У чел-ка есть 2 вида задатков: врождённые и приобретённые. Все спос-ти в процессе раз-ия прох-ят ряд этапов. Чтобы спос-ть поднялась в своём раз-ии на более высокий уровень, необх-ма чтобы она была достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний уровень по отнош-ю к высокому уровню выступает в виде задатка. Задатки обуславливают некот индив-ые особ-ти формир-ия спос-ей.Зависимость раз-ия спос-ей от задатков изучает псих-я индив-х различий. Индив-ые раз-ия порождаются многочисл и сложными взаимод-ми м/у наследс-ю индивида и его средой. Влияние среды, как и возд-ие насл-ти, начинает прояв-ся уже при рождении реб-ка. Были пров-ны иссл-ия, в рез-те кот-х выяв-но, что влияние среды на псих-ое и повед-ое раз-ие индив-да более сильное, чем возд-ие насл-ти. Много внимания изучению инди-х разл-ий детей было уделено в иссл-х Теплова. Он устанавливал- сущ-ют ли врождённые типы высшей нервной деят-ти и чем они опред-ся. Здесь проверялась гипотеза, что генетически обусловленым фактором явл тип нервной сис-мы. Но св-ва нерв сис-мы не предопредел-ют псих-ие кач-ва и формы поведения чел-ка, и их по этому нельзя рассм как задатки к развитию спос-ей.

Соц спос-ти- это высшие, культурно обуслов-ые спос-ти, свойст-е лишь чел-ку. Они формир-ся и разв-ся иначе, чем те кот имеют явно выраженные биол-ие задатки. Условиями раз-ия соц спос-ей явл: 1. наличие общ-ва, соц-но культ-ой среды. 2. отсутие прир-ых задатков к пользованию соотв-ми пред-ми. 3. необ-ть участия в различных сложных видах чел-ой деят-ти. 4.наличие с рождения вокруг чел-ка людей обладающих необх-ми ему спос-ми.5.отсут-ие у чел-ка жестких сруктур пов-ия типа врожд-ых инстинктов. Эти условия необ-мы для превр-ия чел-ка в соц сущ-во, приорет-ее и развив-ее в себе спос-ти. Соц-куль-ая среда позв-ет разв-ть спос-ти. Необход-ть включения в специф-и челов ие выды деят-ти с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них спос-ей, а затем создают у них потребности в самос-ом приоб-ии этих спос-ей.

Задатки прежде, чем превр-ся в спос-ти проходят путь раз-ия. В проц-е раз-ия спос-ей можно выделить ряд этапов: 1. Связан с созреванием необх-х органич-х стукт-р. Обычно относ-ся к дош-му детству. Здесь проис-ит соверш-ие всех анализаторов, развитиеотдельных участков коры голов-го мозга. Это созд-ёт усл-ия для начала формр-ия и раз-ия у реб-ка общих спос-ей. 2. Становл-е спец спос-ей. Активно начин-ся в дош-ом детстве и продолж-ся в школе. Разв-ю этих спо-ей помог-ют разл игры, затем учебная труд-ая деят-ть. Занятия видами творч-х игр преоб-ют значения для формир-ия спец спос-ей. Важным моментом в разв-ии соп- ей у детей выст-ет комплек-ть- одновременное соверш-ие нес-х спос-ей. Многоплан-ть и разнооб-ие видов деят-ти выступ-т важным усл-м комплесного развития спос-ей. Важным моментом раз=ия челов=х спос-ей явл их компенсир-ть, т.е. если с помощью спец упраж-й научить челов-ка интонировать звуки, то в рез-те резко повышается звуковысотная чуствительность.

2. Индивидуальные особенности человека: темперамент и характер. Психологическая характеристика типов темперамента и типология характеров