Выдержка из текста работы

Глава 3. Проектирование технологии обучения студентов педагогических факультетов вузов по курсу «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы»………………………………………44

Заключение…………………………………………………………………72

Литература…………………………………………………………………74

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Термин «педагогическая технология» сегодня – один из самых актуальных в педагогических кругах. Повсеместно в высших педагогических учебных заведениях вводятся соответствующие курсы или спецкурсы, а в литературе ведется оживленная дискуссия, свидетельствующая о том, что данное понятие имеет не только теоретическое, но и практическое значение.

К наиболее известным отечественным исследователям педагогической технологии относят Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, И.П.Волкова, Г.И.Железовскую, В.И.Журавлева, Л.Я.Зорину, О.Б.Капичникову, М.В.Кларина, Б.Т.Лихачева, В.М.Леонова, Л.Н.Ланда, П.И.Пидкасистого, П.Я.Талызину, П.М.Эрдиева. За рубежом этой проблемой занимались Б.Блум, Д.Брунер, Г.Гейс, В.Коскарелли, Дж.Кэррол, В.Оконь, Т.Сакомото, Б.Ф.Скиннер, Д,Хамблин, Ф.Янушкевич.

Распространение термина «технология» в сфере образования имеет под собой серьезные объективные причины.

Широкое  использование информационных технологий в сфере образования показало, что появились средства, способные и сферу образования перевести  на ступень технологии.

В любой сфере деятельности человека создание и широкое использование технологий ведет к усилению возможностей и повышению  потенциала данной сферы, а также к опосредованному развитию других смежных сфер человеческой деятельности. Например, в производстве текстильной продукции,  переход от ремесленного способа производства к промышленному (технологическому) позволяет резко увеличить объемы выпускаемой ткани, снизить затраты на производство единицы продукции и уделить больше внимания эстетическим вопросам и вопросам качества, что ведет к расширению ассортимента, т.е. повышению количества тканей различных видов и назначения.

То же самое происходит и в педагогике. Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, повысить эффективность освоения учебного материала обучающимися, а  с  другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста студентов, направлять их творческое развитие.

Таким образом, технология обучения, во-первых, повышает производительность труда учителя.

Во-вторых, контроль результативности обучения каждого учащегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера.

В-третьих, перекладывание основной функции обучения на средства обучения освобождает время педагога, в результате он больше внимания может уделять вопросам индивидуального и личностного развития обучающихся.

В-четвертых, так как для любой технологии цель определяется точно (диагностично), то использование объективных методов контроля (как конечного, так и промежуточного) дает возможность снизить роль субъективного фактора (предвзятость или предрасположенность учителя) при проведении контроля.

В-пятых, создание технологий обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации учителя, что открывает возможности для выравнивания уровней освоения учебных дисциплин учащимися всех образовательных учреждений страны.

Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологичности педагогической деятельности.

Изучение практической стороны взаимодействия субъектов педагогического процесса при определении технологичности действий  учителя заставляют пристальнее присмотреться к этому взаимодействию: определить его основания, структуру, функции, процессуальные и психологические характеристики.

Создание детально разработанной технологии обучения по курсу «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы» важно тем, что позволяет расширить и систематизировать знания студентов по вопросам воспитания детей с отклонениями в развитии. Несомненно, что данный вопрос рассматривается в таких курсах, как «Воспитание и обучения детей с нарушением интеллекта», «Воспитание и обучение детей с нарушением речи», «Воспитание и обучение детей с нарушением слуха», «Воспитание и обучение детей с нарушением зрения». Однако при чтении перечисленных курсов больше внимания уделяется вопросам обучения (формам, методам, приемам, специфике планирования учебного процесса в зависимости от нарушения и т.д.), а система воспитания занимает второстепенное положение. Тем более это важно в связи с тем, что в последнее время поднимается вопрос об усилении роли воспитания в формировании личности ребенка, как в массовой, так и в специальной школе. Опыт девяностых годов 20 века, когда система воспитания (проведение внеклассных мероприятий, бесед, наличие развернутой сети кружков, факультативов и т.д.) была сведена практически «на нет», ярко продемонстрировал необходимость  продуманной и целенаправленной работы по данному направлению. Поэтому важно, чтобы у выпускников педагогических факультетов вузов (особенно у студентов, имеющих дефектологические специальности) имелись четкие и систематизированные знания и умения в этом вопросе.

 Все это определяет актуальность выбранной темы.

Цель: дать психолого-педагогическое обоснование модели технологии обучения студентов педагогических факультетов  вузов по спецкурсу «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы».

Объект исследования: проектирование технологии обучения студентов педагогических факультетов вузов.

Предмет   исследования: проектирование технологии обучения студентов педагогических факультетов  вузов по спецкурсу «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы».

Задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме использования технологии обучения студентов педагогических факультетов вузов  в рамках чтения курсов.

2.Выявить теоретические основы педагогического проектирования профессионально – ориентированной технологии обучения.

3.Разработать модель технологии обучения студентов педагогических факультетов  вузов по спецкурсу «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы».

  В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что проектирование модели технологии обучения по спецкурсу «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы» будет способствовать:

-повышению производительности труда преподавателя;

-понижению зависимости результата обучения от уровня квалификации преподавателя;

-снижению роли субъективного фактора при проведении контроля знаний;

 

-привлечению внимания педагога индивидуальному и личностному развитию студентов.

Для реализации задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, моделирование технологии обучения студентов педагогических факультетов.

Теоретическая значимость заключается в обобщении имеющихся данных о педагогических технологиях и их использовании в практике преподавания различных дисциплин, в систематизации сведений об этапах и принципах проектирования, алгоритме действий педагога при проектировании педагогической технологии.

Практическая значимость заключается в составлении и применении модели технологии обучения по спецкурсу «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы».

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает 35 наименований.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы технологии обучения студентов педагогических факультетов высших учебных заведений

1.1  Проблема педагогической технологии в историческом аспекте

Вопрос о взаимодействии учителя и ученика волновал ученых с древнейших времен. Если педагог выстраивает воздействие на ребенка как тонкое и искусное прикосновение к личности, он должен учитывать множество параметров: эмоционально-психическое состояние, общий уровень культурного и возрастного развития, сформированности отношений, духовное и интеллектуальное развитие и многое другое. Поэтому педагог должен, во-первых, уметь видеть другого человека, определять по внешним признакам, формам, по поведенческим проявлениям реальное состояние и отношение, а, во-вторых, уметь демонстрировать в доступной и привлекательной форме собственное отношение и тем самым влить на отношение своего подопечного.

Древнегреческий врач и реформатор античной медицины Гиппократ (ок. 460-ок.370 до н.э.) еще в IV веке до н.э. предлагал использовать мимику и пластику для определения темперамента. [28] Идеи психологии выразительных движений нашли отражение в работах его знаменитого соотечественника Аристотеля (384-322 до н.э.). Древнеримский врач Гален (ок.130-ок.200 г. г.) объединил разрозненные данные о пластико-мимической выразительности человека в учение, получившее название физиогномика. [17]

Прикосновение педагога должно пленять и очаровывать детей, побуждая их тем самым на выбор таких форм взаимодействия с миром, которые соответствовали бы уровню современной культуры.

Еще Демокрит (460-371 до н.э.) замечал, лучше побуждать к добродетели внутренним влечением и убеждением, чем назиданием, законом и силой. [13]

Итальянский философ-утопист Т.Кампанелла (1568-1639) в своей книге «Город солнца» приводит мысль о ненасильственном педагогическом воздействии и иллюстрирует ее примером технологического обустройства предметно-пространственного окружения. [4]

Выдвинув тезис: «Где для детей польза, там же должно быть для них удовольствие», — французский гуманист М.Монтень (1533 – 1592) разработал ряд педагогических позиций, имеющих принципиальное значение с точки зрения технологии. Так, относительно наставника, он замечает: «желательно, чтобы он не только мог увлекать своим рассказом, но и слушал своего питомца». Высочайшего уровня технологического общения он достигает при описании» общения с другими», выделив в качестве рекомендаций шесть правил:

1) не выставлять себя на показ;

2) воздерживаться в расходовании знаний;

3) избегать заносчивости;

4) спорить только с достойным;

5) тщательно отбирать доводы (точные и краткие);

6) склоняться перед истиной. [16]

Труд чешского мыслителя, гуманиста, педагога Я.А.Коменского «Великая дидактика» [11] содержит комплекс технологических решений «краткого», «приятного» и «основательного» обучения детей. В сущности, все его «исправления» являются не чем иным, как разработкой оптимальной технологии прикосновения к ученику в процессе его развития и формирования. Сюда  относятся: урок как форма побуждающего примерами общения; правильное (с точки зрения суток, физиологии и возраста ребенка) распределение времени; приоритетное развитие умственны х способностей; предпослание примеров правилами и т.д..

Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746-1827) ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», совмещающее умственное образование с нравственным воспитанием. [26] Стремясь к созданию в школе атмосферы семейной любви, он многое заимствовал из уклада жизни простых людей. В терминологии нашего времени это означает: И.Г.Песталоцци уделял много времени созданию в школе благоприятного психологического климата.

Примеры искусного прикосновения к личности ребенка можно встретить в научном наследии таких мыслителей как Ж.-Ж. Руссо, К.А.Гельвеций, Д.Дидро, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег, Р.Оуэн. [26] Выше приведенные примеры педагогической мысли прошлого позволяют утверждать, что педагогическая технология в качестве оптимального прикосновения к личности существует издавна.

Основоположник научной педагогики в Росси К.Д.Ушинский (1824-1871) в разработке теории педагогики отстаивал идею нравственного воспитания и поэтому требовал от учителя нравственного отношения к детям. [25]

С.Т.Шацкий (1878-1934) исследуя влияние среды на воспитанника, расширил горизонты педагогической технологии, хотя и не пользовался этим термином. Рассуждая о специфики этих знаний, С.Т.Шацкий отмечал необходимость совершенствования и повышения их воспитательного значения путем «наполнения ценностью» любой деятельности, организуемой на уроке. [27]

По мнению П.П.Блонского (1884-1941), основной целью школы должно стать воспитание автономной самоопределившейся личности, и поэтому вся деятельность педагогического учреждения направляется на ее достижение. Понимая годы учебы не как подготовку к жизни, П.П. Блонский высказывает сомнение в необходимости деления учебного дня на различные, не связанные между собой, предметы. Взамен он предлагает выстраивать учебный процесс как воспитание логики ребенка (мыслительной, языковой, математической и т.д.), не навязывая, а совершенствуя естественно возникающие потребности, учитывая при этом психологические, физиологические, возрастные и другие особенности детей. [21]

А.С.Макаренко в своих работах [21] уже свободно оперировал термином «педагогическая техника» и использовал понятие «педагогическая технология». Отмечая технократичность звучания этих терминов, он высказывал надежду, что впоследствии , возможно, им будут найдены более «благозвучные» синонимы. По сути, все его педагогическое наследие есть не что иное, как разработка и реализация технологического подхода в педагогической теории и практике. А.С.Макаренко отмечал, что многие детали в человеческой личности можно «штамповать на прессах», но эти прессы должны обладать особой точностью. Другие же детали требуют индивидуального вмешательства педагога – профессионала. Ведущим элементом технологического подхода в воспитании, по мнению А.С.Макаренко, являются педагогические операции, из последовательности ряда которых (различающихся по деятельности, масштабности, и другим признакам) складывается воспитательный процесс. Любая операция должна преследовать определенные цели: главные и второстепенные, собственно педагогические и другие (хозяйственные, бытовые и т.д.). Соотношение целей при проведении операции может меняться, но, как замечал А.С.Макаренко, «идеально проведенной операцией будет считаться только такая, при которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде» [Цит. по 28; 12].

В 60 – е годы 20 века педагогическая технология обретает статус официального существования. В этот период в Туле разрабатывается первая программа по педагогической технике. [28] Активно изучаются вопросы пластичской выразительности (А.Румнев), речи учителя, ее логической и эмоционально-образной интерпретации, рассмотрение слова как средства воздействия (В.С.Найденов), психологического регулирования самочувствия (А.Н. Ковалев, Н.Д.Левитов, Ю.А.Львова), использование тренинга как формы занятия, стимулирующего активность студентов (С.В.Гиппиус).

Особый вклад в изучение проблемы технологии внесли исследования Л.Ю.Гордина, В.М.Коротова, Б.Т.Лихачева по методике педагогического воздействия. Принципиальные, с точки зрения педагогической технологии, положения эти ученые сформулировали в общих правилах применения педагогического воздействия:

1) сочетание требования с уважением к детям;

2) разумность и подготовленность всякого педагогического воздействия;

3) доведение этого воздействия до конца.

В 70-е годы 20 века педагогическая техника внедряется в педагогические вузы посредством театральной педагогики. Привлечение системы К.С Станиславского, [10] как показывает современная практика, улучшает выработку у современных педагогов навыков профессионального владения речью, мимикой, пластикой, движением, расширяет сферу эмоциональной выразительности, развивает память, внимание воображение.

Дальнейшее развитие педагогической технологии связано с определением компонентов педагогического мастерства.

В 80-е годы 20 века повышается интерес к проблеме педагогического общения. Этот вопрос занимает как психологов (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик), так и педагогов (А.Б.Доброви, Е.Н.Ильин, А.В.мудрик, Ф.М. Рахматулина). На основании теоретических закономерностей разрабатываются практические аспекты организации учебно-воспитательного процесса, даются конкретные рекомендации методического и технологического порядка (А.Н.Лутошкин, Н.Е.Щурова). [22]

В эти годы в педагогических вузах усиливается внимание к непрерывной педагогической практике, создаются многочисленные спецкурсы по основам педагогического мастерства, его отдельным компонентам, в практику вузовской подготовки внедряются новые формы занятий, такие, как тренинг, студия.

Среди всего многообразия творческого поиска в этот период выделяется работа, проводимая двумя вузами, — МГПИ им. В.И.Ленина и Полтавским пединститутом, где создаются курсы (в первом – «Педагогическая техника», а во втором – «Основы педагогического мастерства».

Дидактический аспект педагогической технологии представляют В.П.Беспалько и Л.И.Дмитриева. Обосновывая необходимость овладения учителем педагогической технологией, В.П.Беспалько [6] первый из них определяет  ее как проект деятельности ученика, подчеркивая при этом, что реализация технологического решения всякий раз опосредуется личностью конкретного учителя. Это обеспечивает множество вариантов практического воплощения замысла и позволяет, в свою очередь, повысить качество и результативность работы. Л.И.Дмитриева [14] понимает под педагогической технологией систему педагогических знаний, призванную помочь учителю в решении как стратегических, так и тактических задач и реализуемую на практике через систему оптимальных действий, производимых учителем и учениками в организованном учебном процессе.

Зарубежные публикации [34] свидетельствуют о пристальном внимании к проблеме технологии с 30-х годов 20 – ого века после введения первых программ аудиовизуального обучения. С этого времени сам термин претерпел ряд изменений – от «технологии в образовании» к «технологии образования», а затем к «педагогической технологии». Несмотря на эволюцию термина, его применение за рубежом до сих пор ограничивается сферой усвоения знаний, о чем свидетельствует «официальное» определение педагогической технологии, представленное в 1979 году Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологиям США: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблемы и планирования, обеспечения, оценивания и управления решения проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний…».  [13]

Начало 90 – х годов 20 века характеризуется разноаспектными подходами к проблеме педагогической технологии, ее глубины исследования в различных  вузах.

Сегодня в педагогике и педагогической литературе широко используются термины «педагогическая техника», «педагогическая технология», «педагогическая операция».

 Термин «технология» широко используется в промышленности и строительстве. Именно из этих двух сфер и пришло в педагогику это понятие. Этому переходу способствовало развитие информационны технологий обработки и хранения данных (информации), которые на определенном уровне развития начали использоваться в сфере образования. Их появление и интенсивное развитие в образовании привели к быстрому распространению новой терминологии.

Впервые термин «технология» появился несколько столетий назад, в период становления промышленности. Только с появлением мощных средств производства, производительность которых превышала возможную производительность одного ремесленника, возникло понятие «технология».

На первом этапе (случайный опыт) человек, сталкиваясь с каким-то явлением (опытом, приемом), только осваивает его и получает умения работы с ним. На этом этапе он еще не использует это явление для обеспечения соей жизнедеятельности. Это период начального освоения явления. На втором этапе – развития ремесла – человек не просто осваивает данное явление, но и , отдавая ему силы, выстраивает на нем определенный вид деятельности. Именно в этот период возникает профессия по виду деятельности (плотник, гончар, рыболов и др.). На третьем этапе общество достигает такого уровня развития, при котором для производства какого-либо продукта создаются механизмы и технические средства. Именно они теперь выполняют основную работу по производству продукта. Это уже этап технологии.

По первоначальному смыслу технология означает процесс производства продукции техническими средствами – станками, группой станков, поточной линией. Каждая из технологий означает производство определенного продукта при помощи конкретных средств производства. Любое изменение в наборе средств производства приводит к изменению технологической цепочки, характеристик и параметров производства, а следовательно, к изменению самой технологии.

Переход от ремесленнического способа производства к промышленному означает значительное усложнение производства, так как в производстве принимают участие машины, заменяющие человека частично или полностью. Технология во многом зависит от технических характеристик используемых в промышленности технических средств. Поэтому при машинном производстве потребовалось усложнить и детализировать описание каждого действия. Простого описания последовательности действий, которым пользуется ремесленник (или методист в обучении), уже недостаточно. Более того в описание процесса производства пришлось вносить точные характеристики каждого вида технических средств производства, так как весь процесс производства строится именно на этих характеристиках.

Таким образом, промышленная технология представляет собой определенный способ производства (образованный совокупностью и последовательностью применения методов) какого-либо продукта, построенный на использовании технических или любых других средств под управлением человека.[34] Причем средства производства играют в технологии доминирующую роль и несут основную нагрузку при получении продукта.

Если перенести данный смысл термина «технология» в педагогику, то тогда под технологией обучения будет подразумеваться определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека. [4] Говоря по – другому, в технологии обучения ведущая роль должна отводится средству обучения. При технологии учитель не обучает учащихся, а выполняет функцию управления средством обучения, а также функции стимулирования и координации деятельности учащихся

По-видимому, различие между технологией и методикой в сфере образования состоит в том же, в чем заключается различие между технологией и ремесленничеством в производственной и строительной сферах. Это различие между высокопроизводительным машинным производством и относительно низкоэффективным ручным трудом.

Таким образом, все созданные и используемые сегодня технологии разделяются на два вида: промышленные и социальные.

К промышленной технологии относят технологию переработки природного сырья (нефть, руда, древесина и др.) или полученных из него полуфабрикатов (готовый металл, прокат, отдельные детали или узлы любых изделий и т.п.).

Социальной технологией называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, который подвергается изменению, — одно или несколько его свойств. Социальные технологии имеют некоторые отличия от промышленных технологий. Основное отличие заключается в том, что промышленная технология представляет собой строго определенный набор и последовательность точно подобранных технологических процессов и операций. Замена одного процесса другим, а также изменение последовательности следования одного процесса за другим влекут за собой снижение результативности или полную остановку процесса переработки.

Социальные технологии более гибки, не так жестко детерминированы. Человек слишком многомерная и многофакторная система, на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различны, а порой и противоположны. Заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. Поэтому социальную технологию нельзя назвать строго определенным набором точно подобранных процессов, как это было в промышленной технологии.

Социальные технологии сильно отличаются от промышленных технологий тем, что у них есть обратная связь, существует выборочное повторение отдельных частей процесса, доработка с отдельными участниками процесса. Социальные технологии более сложны по организации и проведению. Можно сказать, что социальные технологии – это технологии более высокого уровня организации. Однако в главном эти два вида совпадают. Оба они, используя технологические средства, в конечном итоге дают продукт с заданными свойствами. Поэтому понятие «социальные технологии» правомерно для использования так же, как и понятие «промышленные технологии». При этом наиболее характерным звеном социальной технологии является не жесткая последовательность технологических процессов, что присуще промышленной технологии, а система обратной связи.

В психолого-педагогической литературе [17, 4] можно встретить несколько сильно отличающихся друг от друга взглядов на понятие «технология». Систематизация различных точек зрения позволяет выделить три основные подхода к определению технологии обучения.

При первом подходе под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно представленной цели (например, технология отработки навыков устного счета и др.). Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии – они подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели. Использование понятия «технология» в этом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизирует процесс обучения. Происходит простая подмена одного понятия другим. Если ранее говорили «методика (или система) В.В.Давыдова – Д.Б.Эльконина», то теперь говорят «технология В.В.Давыдова – Д.Б.Эльконина». От перемены слов суть предмета (системы В.В.Давыдова – Д.Б.Эльконина) не изменилась.

Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом. Однако необходимо в целом заметить, что важнейшими элементами педагогической системы, согласно трактовке В.П.Беспалько [4], являются учащиеся и преподаватели. Технология же является  характеристикой того способа обучения, который заложен в педагогической системе и не может включать в себя учащихся и преподавателей в явном виде. Несмотря на несоответствие понятий «технология» и «педагогическая система», данная трактовка технологии более близка к ее первоначальному смыслу. Технология включает в себя не только методику (определенный набор правил и способов деятельности, направленных на достижение заданного результата, форм организации процесса), но и такой важнейший элемент педагогической системы, как система средств обучения.

В русле третьего подхода [28] технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм. Нельзя сказать, что данный взгляд еще ближе подходил бы к первоначальной трактовке понятия «технология» — скорее, наоборот: ведь технология это определенный способ, а способы могут быть разные: быстрые и медленные, новые и старые. И не случайно появился термин «современные технологии», подразумевающий наиболее эффективные и быстрые способы получения результатов на данном уровне развития общества.  Технология – это не оптимальный и наиболее эффективный способ, а любой способ производства (или обучения), отвечающий требованиям технологичности процесса.

Кроме представленных трех подходов, уже достаточно четко обозначившихся в педагогической литературе, существует и ряд других, еще не вполне оформившихся. Среди них выделяется взгляд на технологию обучения как на способ формирования учебной программы отдельных курсов из набора модулей (блоков). Каждый из таких модулей представляет собой содержание и методические разработки какого-то одного раздела учебной дисциплины. Считается, что, варьируя такими готовым модулями (блоками), переставляя их местами, преподаватель может добиться лучшего результата.

В условиях постоянного совершенствования образовательной системы необходимо заложить в технологии обучения модификацию их разнообразных параметров в расчете на психологию обучающихся, цели образования и условия обучения, а также имеющиеся средства обучения. Для этого важно знать инновационные процессы, происходящие в обществе и в образовании, расширяющиеся требования к педагогическому образованию.

Кризис системы образования свидетельствует о разрыве между резко изменившимися условиями жизни и образовательной системы, ее целями, видами, содержанием и технологиями обучения. К ее важнейшим факторам относятся [16]:

-возросший спрос на качество образования;

-необходимость повышения уровня профессионализма вобразовании;

-консерватизм сферы образования и недостаточная адаптированность ее к целям и условиям труда в связи с меняющимися потребностями общества;

-инертность и традиционность педагогических технологий обучения;

-необходимость формирования профессионального мышления, активности, самодеятельности педагогов и неустойчивость профессиональной мотивации;

-неэкономичность педагогического труда.

В ряду этих факторов важнейшее место занимает неразработанность технологий профессионального обучения. Требуются новые формы педагогических коммуникаций, задачное структурирование информации, новые способы управления учебной деятельностью. Технологический прогресс сегодня является наиболее значимым компонентом общественного развития, способным реагировать на социальные процессы. Улучшение технологий педагогического образования служит непременным условием формирования культурного сознания общества и его экономического благополучия.

Технологии обучения формируют деятельностную основу образования, обеспечивают перенос знаний в сферу труда, формируют сознательность педагога, влияют на его целеустремленность и жизненную стратегию.

Технологии профессионального обучения создают социокультурное пространство, в котором формируются личность, дисциплина, воля, интерес к специальности.

Несмотря на всеобщее признание образовательной и развивающей ценности педагогических технологий, научный статус технологии обучения остается все еще неопределенным. Чаще всего педагогическим технологиям отводится промежуточное место между наукой и практикой. Известны технологии Б.Блума, Дж. Кэрролла, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, З.И.Калмыковой, Л.В.Занкова, Н.А.Менчинской, К.Роджерса. Технологические подходы к организации обучения раскрываются Ю.К. Бабанским, В.П.Беспалько, А.А.Вербицким, Т.В.Кудрявцевым, Ю.Н.Кулюткикиным, А.М.Матюшкиным, М.И. Махмутовым, Г.С.Сухобской, Н.Ф.Талызиной, Л.М. Фридманом и многими другими психологами и дидактами.

Итак, проблема педагогических технологий образования содержит много невыясненных вопросов.

Анализ различных подходов и описаний сущности педагогической технологии позволяет нам придерживаться следующего определения: технология обучения  — это теоретический проект педагогического управления учебной деятельностью и система необходимых средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы согласно заданным целям образования и развития учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2  Сущность, содержательная характеристика и структура технологии обучения

Распространение термина «технология» в сфере образования имеет под собой серьезные объективные причины.

Широкое (насколько это возможно) использование информационных технологий в сфере образования показало, что появились средства, способные и сферу образования перевести на ступень технологии.

В любой сфере деятельности человека создание и широкое использование технологий ведет к усилению возможностей и повышению потенциала данной сферы, а также к опосредованному развитию других смежных сфер человеческой деятельности. Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, обучающимся повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста студентов, направлять их творческое развитие.

Следовательно, технология обучения [10]:

1. Повышает производительность труда педагога;

2.Контроль результативности обучения каждого учащегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера.

3.Перекладывание основной функции обучения на средства обучения освобождает время педагога, в результате он больше внимания уделяет вопросам индивидуального и личностного развития учащихся.

4.В любой технологии цель определяется очень точно (диагностично), поэтому использование объективных методов контроля (как конечного, так и промежуточного) дает возможность снизить роль субъективного фактора (предвзятость или предрасположенность учителя) при проведении контроля.

5.Создание технологий обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации педагога, что открывает возможности для выравнивания уровней освоения учебных дисциплин учащимися во всех образовательных учреждениях.

6.Технологизация создает предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.

М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман [10] видят сущность технологии обучения в следующем. Во – первых. в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике; во – вторых, в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля за качеством достижения поставленных дидактических целей; в-третьих,  в структурной и содержательной целостности технологии обучения, т.е. в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не затрагивая другие; в-четвертых, в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения; в-пятых, в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректировать процесс обучения.

На основе анализа психолого-педагогической литературы [4,10,17,22] можно выделить признаки технологии обучения:

1.   Диагностическое целеобразование. Предполагает гарантированное достижение целей и эффективность всего учебного процесса. Цель поставлена в соответствии с диагностической, если:

А) дано настолько точное описание программируемого результата обучения, что его можно безошибочно выявить среди других;

Б) имеется способ, инструмент, критерий для однозначного его выделения;

В) существует шкала оценок, опирающаяся на результаты измерений.

2. Результативность.

3.   Экономичность. Данный признак выражает качество технологии, обеспечивающее резерв времени, оптимизацию труда преподавателя, а на этой основе – достижение запланированных дидактических результатов.

4. Алгоритмичность.

5. Проектируемость.

6. Управляемость.

7.   Корректируемость. Этот признак предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкое целеполагание.

8.   Визуализация. Этот признак затрагивает вопросы применения в рамках технологии обучения  аудиовизуальной, электронно-вычислительной техники, а также конструирование и использование различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

Функции технологии обучения [28]:

1.Описательная функция. Раскрывает существенные аспекты практической реализации учебного процесса. Пользуясь соответствующим инструментарием, различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса.

2.Объяснительная функция. Позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения и определить оптимальные их комбинации.

3.Проектировочная функция. Осуществляется при описании учебного процесса на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации.

Как было сказано выше, не существует единых подходов к трактовке понятия «технология обучения», нет и единых подходов к их классификации. Однако есть ряд классификаций заслуживающих внимания. Например, А. Я. Савельев [10] предлагает классифицировать существующие технологии по следующим критериям:

— по направленности действия  (личностно-развивающие, профессионально-ориентированные и т.д.);

— по целям обучения (получение знаний, выработка навыков и умений, формирование профессиональных качеств личности и т.д.);

— по предметной среде (гуманитарные и социально-экономические, естественнонаучные, технические, специальные дисциплины);

— по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, информационные, телекоммуникационные и т.д.);
-по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные).

С.А.Смирнов [ 22] предлагает классифицировать технологии обучения в соответствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации содержания образования. Наличие разных уровней в содержании и средствах обучения, а также понимание того, что ведущим звеном любой технологии является средство обучения, позволяет С.А. Смирнову сделать вывод, что технологии обучения формируются на этих же уровнях. В соответствии с классификацией средств обучения по трем уровням (учебное занятие, предмет, весь процесс обучения) технологии обучения делятся на три уровня:

— технология занятия;

— технология предмета;

— технология полного обучения.

Г.К. Селевко [29] по сущностным и инструментально значимым свойствам выделяет следующие классы технологий:

-по уровню применения:

¦ общепедагогические;

¦ частнометодические (предметные);

¦ локальные (модульные);

— по научной концепции усвоения:

¦ ассоциативно-рефлекторные;

¦ бихевиористические;

¦ гештальттехнологии;

¦ интериоризаторские;

¦ развивающие;

-по ориентации на личностные структуры:

¦ информационные (формирование знаний, навыков и умений);

¦ операционные (формирование способов умственных действий);

¦ эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений);

¦ технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности);

¦ эвристические (развитие творческих способностей);

¦ прикладные (формирование действенно-практической сферы);

-по организационным формам:

¦ классно-урочные и альтернативные;

¦ академические и клубные;

¦ индивидуальные и групповые;

¦ коллективный способ обучения и дифференцированное обучение;

-по преобладающему методу:

¦ догматические (репродуктивные);

¦ объяснительно-иллюстративные;

¦ диалогические;

¦ игровые;

¦ проблемные (поисковые);

¦ программированное обучение;

¦ развивающее обучение;

¦ информационные (компьютерные);

¦ творческие;

— по направлению модернизации существующей традиционной системы обучения:

¦ на основе гуманизации и демократизации отношений;

¦ на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся;

¦ на основе эффективности и организации управления;

¦ на основе методического и дидактического реконструирования материала;

¦ альтернативные;

¦ природосообразные;

¦ целостные технологии авторских школ;

-по категории обучающихся:

¦ продвинутого образования;

¦ компенсирующие;

¦ виктимологические;

¦ массовая технология;

¦ технология работы с трудными обучающимися;

¦ технология работы с одаренными обучающимися.

Существуют классификации технологии обучения в соответствии дидактическими теориями, на которых они базируются:

Д.В.Чернилевский выделяет технологии [17]:

-проблемного обучения;

-концентрированного обучения;

-модульного обучения;

-развивающего обучения;

-дифференцированного обучения;

-контекстного обучения;

-игрового обучения;

Е.Н.Шиянов и И.Б.Котова выделяют [28]:

-технологии трансформирования знаний, навыков и умений;

-технологии проблемного обучения;

-технологии программированного обучения;

-технологии разноуровневого обучения;

-технологии адаптивного обучения;

-технологии модульного обучения;

П.И. Образцов выделяет [10]:

-технологии ассоциативно – рефлекторного обучения;

-технологии поэтапного формирования умственных действий;

-технологии проблемного обучения;

-технологии развивающего обучения;

-технологии программированного обучения;

-технологии контекстного обучения;

-технологии модульного обучения.

Рассмотрим составляющие технологии обучения.

Первой является приоритетная цель. Как отмечают исследователи [4], цели обучения должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми. В.М.Рогинский пишет , что «цель – планированный результат, выступающий как единство желаемого и действительного» [4]. Цель связывает в единое целое все остальные компоненты технологии обучения студентов, являясь центральной стержневой категорией. Исследованию этой проблемы уделяли особое внимание такие ученые – педагоги, как Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, В.А.Сластенин.

Основные требования, предъявляемые к целям обучения [10]:

1.Диагностированность постановки. Должно быть настолько точное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно выделить среди любых других качеств.

2.Жизненная необходимость. Цели должны быть заказаны обществом.

3.Реальная достижимость. Постановка целей зависит от условий обучения и материальной базы вуза.

4.Точность определения целей нужна для разработки содержания, методов, средств и форм обучения.

5.Проверяемость. При формулировании целей требуются конкретные формулировки.

6.Систематизированность и полнота учебной дисциплины.

Выделяют следующие уровни целепологания [10]:

1.Системный уровень – формирование общих целей профессионального образования в соответствии с ГОС ВПО.

2. Предметный уровень – выбор общей ориентации целей в соответствии с профилем подготовки конкретного специалиста.

3.Модульный уровень – выбор дидактической системы целей. Модулем предметного обучения принято считать тему (раздел) учебной дисциплины, вписывающуюся в общую структуру учебного плана конкретного образовательного учреждения. Близким к понятию модуля является выбор не столько темы (разбиение программы на темы носит чисто условный характер), сколько содержательной линии обучения. В этом случае учебный модуль – не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное место, в которой занимает взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельности, обеспечивающих вхождение этого модуля в целостную систему предметного и общего обучения.

4.Учебное занятие – формулирование частных дидактических целей для изучения темы (вопроса) учебного занятия.

Содержательный компонент, наряду с правильно поставленной целью, влияет на успешность и характер технологии обучения студентов. От этого зависит, будет ли технология информационной или развивающей, традиционной или личностно-ориентированной, продуктивной или мало эффективной. В основном эффективность технологии обучения зависит от того, насколько концептуально увязаны между собой ее цели и содержание.

Содержание образования – это педагогическая модель социального заказа, обращенного к образовательной системе; это специально отобранная и признанная государством система знаний, умений и навыков, необходимых будущему специалисту для эффективного, экономически и экологически целесообразного, творческого, общественнополезного осуществления профессиональной деятельности [6].

Подробно процедура отбора содержания учебной дисциплины рассмотрена в работах В.П.Беспалько, А.А.Золоторева, В.П.Мизинцева.

Важным вопросом является структурирование содержания учебного материала. Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, раздела, модуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая следует из этой системы связей. В.П.Беспалько, А.А.Золоторева указывают на возможность наглядно представить содержание и структуру учебного материала в виде матриц, связей, графов учебной информации, структурно-логических схем, сетевых графиков, планов проведения учебных занятий, листов основного содержания и т.д.

Матрицы связей в наглядной форме  отражают содержательные и смысловые связи между учебными дисциплинами (междисциплинарные связи), темами (внутрипредметные связи) или вопросами темы (внутритемные связи). Любая матрица строится по одному правилу: на пересечении строк и столбцов отмечается, например, знаком «+» или цифрой «1» наличие связей  между анализируемыми дидактическими единицами (вопросами, темами, дисциплинами). Если связи содержания не противоречат законам формальной логики, то при правильно построенной последовательности рассматриваемых структурных единиц матрица будет диагональной и ниже ее диагонали не окажется заполненных клеток.

Вопросы темы	1	2	3	4	5	Число связей
1		1	1	1	1	4
2			1	1	1	3
3				1	1	2
4					1	1
5

Рис.1 Матрица внутрисистемных связей

Граф учебной информации – это множество элементов содержания, построенных в определенных связях и отношениях.

ТЕМА 1

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.2.  Граф изучения темы

 

Следующими элементом технологии обучения студентов является выбор форм обучения.

Изучение специальной педагогической литературы по вопросу организационных форм обучения показало, что многие авторы определяют их как способы организации учебной деятельности студентов, направленные на овладение ими знаниями, умениями, навыками [10]. Анализ теории и практики позволяет утверждать, что успех технологии во многом зависит от умелого использования разнообразных форм  организации процесса обучения.

Особенностью форм технологии обучения студентов является то, что одна форма часто вбирает как элемент другую форму обучения.

Следующим составным  элементом технологии обучения студентов являются специально отобранные методы.

Известно, что специфика методов обучения студентов, используемых в технологии, заключается в их направленности на достижение направленных целей обучения. Руководствуясь психолого-педагогической литературой [4] по данному вопросу, наиболее приемлемыми для технологии обучения студентов согласно целям, являются две группы методов:

1)   методы, способствующие первичному освоению материала и нацеленные на первоначальное овладение  знаниями, умениями в процессе обучения дисциплинам педагогического цикла (лекция, беседа, работа с учебной литературой);

2)   методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний, нацеленные на формирование умений наблюдать, оценивать новые педагогические явления, вносить элементы новизны в собственную педагогическую деятельность (целевое наблюдение, поисковая работа, проблемный анализ, эвристическая беседа, самостоятельная научно-исследовательская работ).

Метод обучения, как известно, служит стимулятором познавательной деятельности, средством побуждения их к учению. Выбор методов технологии обучения не может быть произвольным, так как в психолого-педагогической литературе выделено немало факторов, влияющих на выбор методов обучения, используемых в технологии:

-цели технологии обучения студентов;

-особенности содержания изучаемой темы, раздела;

-цели, задачи и содержание конкретного занятия;

-времени, отведенного на изучение того или иного материала;

-уровня подготовленности студентов, их реальных познавательных возможностей;

-возможностей и особенностей самого преподавателя, уровня теоретической и практической его подготовленности [17].

Пятый элемент рассматриваемой технологии обучения студентов – средства обучения. Под ними понимаются специально разработанные  материальные (материализованные) объекты, предназначенные для повышения эффективности процесса обучения [4]. К ним  относятся: учебные книги, пособия, хрестоматии, сборники задач и задания, справочники, словари, периодические издания, видео и аудио аппаратура, компьютер и другие. Анализ теории и практики показывает, что отличительной особенностью технологии обучения студентов является использование авторских сборников задач, методических рекомендаций в соответствии с намеченной целью.

Пятым элементом технологии обучения является ее гарантированный результат, который свидетельствует о том, насколько эффективны предложенные формы, методы, средства обучения студентов.

Выявленные элементы, с обозначенными функциями и определенными ключевыми операциями, составляют сущность педагогической технологии, обеспечивают педагогу необходимую и достаточную систему  его профессионально значимых умений по организации воздействия на обучающегося. Однако важным является процесс проектирования педагогической технологии, т.е. разработка основных деталей предстоящей учебной деятельности.

Таким образом, любая дисциплина может быть представлена в виде технологической карты, которая является своего рода паспортом проекта будущего учебного процесса, в котором целостно и емко представлены главные его параметры, обеспечивающие успех обучения. Эту технологическую карту можно рассматривать как своеобразный инструментарий, который мог бы быть востребован не только  автором – разработчиком, но и любым другим преподавателям для организации дидактического процесса в рамках соответствующей учебной дисциплины. Поэтому в технологической карте важно отразить основные отправные моменты, позволяющие педагогу представить всю целостность спроектированной им  технологии обучения. В ней должны быть указаны целевые установки дисциплины, содержание учебного материала, представленного как в модульной форме (количество учебных модулей), так и в структурной (матрицы связей, графы учебной информации), схемы управления познавательной деятельностью обучающихся, формы, методы и средства обучения,  система оценки, контроля и коррекции учебного процесса (методы, виды и формы контроля, педагогические тесты или задания).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Теоретические основы педагогического проектирования  профессионально-ориентированной технологии обучения

2.1  Общее понятие о педагогическом проектировании

Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического знания. Там он означал создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в натуре. Развитие педагогического знания, рост числа методов, средств, форм обучения и воспитания, выявление все большего числа влияющих на отношения факторов делает педагогическую деятельность избыточно сложной. Педагогу все труднее овладевать этими знаниями и умениями и еще труднее ими пользоваться. Поэтому педагогическая наука вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации: «… деятели этого направления убеждены в том, что на смену аморфности в вопросах регулирования поведения молодежи должна прийти …эффективная педтехника» [34; 25].

Педагогическое проектирование, вобравшее в себя многие плодотворные идеи технического проектирования, способно вывести из кажущейся беспорядочности, перенасыщения педагогического знания. Проектирование позволяет оптимизировать деятельность педагога.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая или коммуникативная.

Проектировать педагогические процессы это значит создавать развивающие процессы, убирать мешающие или негативные факторы, создавать им противодействующие. Педагогическое проектирование, если оно профессионально, всегда связано со стремлением педагога организовать для своих учащихся такую среду обучения и внеучебной деятельности, в которой они полнее раскрыли бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфортно. В то же время педагогическое проектирование призвано приблизить педагогический процесс к реальным условиям будущей профессии.

Известно, что техника и технология производства стареют. Так же и в педагогике в зависимости от исторических, социальных, экономических, психологических факторов все время происходят изменения и движение. За период профессиональной деятельности педагога происходит смена двух, а то и трех технологий обучения и воспитания. В дальнейшем это будет происходить еще чаще. Овладение проектированием поможет педагогу не только изменить устаревшую технологию, но и, возможно, создать свою, новаторскую.

Начало педагогическому проектированию было положено в конструкторских дисциплинах, системотехнике, методах исследования операций, теории решения, сетевом планировании, эргономике, технической эстетике. Эти дисциплины построены как теории конструирования, связывающие так или иначе технику и человека. Уже в начале XX века ученые развитых стран описали систему «человек-техника-цель», составившую основу данных дисциплин [13].

Другой источник – сама педагогика. Многие известные педагоги так или иначе касались проблем педагогического проектирования и технологий.

А.С.Макаренко [4] в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Воспитательный процесс он рассматривал как особым образом организованное «педагогическое производство». Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники», «техники создания нового человека». Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры. А.С.Макаренко настойчиво рекомендовал вузам перестроить работу так, чтобы выпускать «педагогов-техников», а не технически беспомощных воспитателей.

В середине 50-х годов 20 века в педагогической литературе стали появляться такие термины, как программа деятельности, проекты воспитания, обучения, организации, планы, программы, проектирование личности, техника исполнения, и особенно часто – инструмент воспитания, инструмент воздействия, инструмент развития личности, инструментировка педагогического действия и т.д.. Педагоги все чаще и глубже проникали в область педагогического проектирования.

Уже в начале 70-х годов 20 века ученые более широко начали трактовать статус педагогики. «Специфика научного статуса педагогики как науки … состоит в том, что она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания» [27]. В.В.Краевский уже тогда утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогике – разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, считает он, далее опредмечиваются в педагогических проектах, «сценариях» практической деятельности в виде учебных и воспитательных планов и программ, учебников, рекомендаций для учителей. И далее В.В.Краевский утверждает, что вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов.

Наконец, в 1989 году появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П.Беспалько. Этот научный труд символизировал признание прав проектирования и технологии в педагогике как науке и практике.

Огромным стимулом в развитии педагогического проектирования является распространение вычислительной техники. С ее приходом в образование стала меняться методика обучения в направлении ее технологизации. Появились информационные технологии обучения. Но как бы не сильно они были развиты, они всегда представляют собой лишь разновидность педагогических технологий, где далеко не всегда используется ЭВМ.

Таким образом, наиболее интересными представляются определения педагогического проектирования. В.С.Безруковой [4; 95]: «… это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов». В более современных учебных пособиях это  понимание педагогического проектирования конкретизируется: «Под проектированием как видом профессиональной деятельности педагога следует понимать разработку им соответствующего проекта технологии обучения – дидактического описания педагогической системы, реализация которой предполагается в рамках учебного процесса» [17; 102]. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Технология педагогического проектирования

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. Главное внимание педагога при этом приковывается к механизму рождения и протекания тех или иных действий, процессов, систем.

Объектом проектирования является педагогический процесс [4].  В свою очередь он не прост и одномерен. Он как бы делится на педагогические ситуации, возникающие внутри него. Это его составные части. Они характеризуют переход процесса из одного состояния в другое .Сам педагогический процесс в целом есть часть более сложного образования – педагогической системы.

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность кем она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, имеет много общего. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования  [17]:

Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

 Педагогическое проектирование (создание проекта) – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) – это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками педагогических отношений.

Выделяют следующие принципы проектирования [4]:

1.   Принцип человеческих приоритетов как  принцип ориентации на человека является главным. Несоориентированность проектов на человека, неодухотворенность проектов заботой о нем и его благе ведет к рождению холодных и бездушных построений. Такие концепции, планы, программы, учебные пособия плохо воспринимаются на практике.

Данный принцип реализуется при выполнении следующих правил:

А) необходимо подчинять проектируемые педагогические системы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих студентов.

Б) не следует навязывать студентам выполнение своих проектов, конструктов, нужно уметь отступить, заменить их другими.

2.   Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Создать очень точный проект практически невозможно.

Принцип саморазвития реализуется при выполнении следующих правил:

А) необходимо разрабатывать модели, проекты, конструкты таким образом, чтобы отдельные их компоненты легко заменялись, подвергались модернизации, корректировались.

Б) необходимо делать свои программы такими, чтобы их можно было многократно использовать, приспосабливая к изменившимся условиям.

В) не всегда следует останавливаться на одном проекте, хорошо иметь в запасе еще один – два проекта, обеспечивающих достижение данной цели.

Рекомендуют следующий порядок действий педагога при проектировании:

1.Анализ объекта проектирования. Особенностью каждого из объектов является его стратометрическое построение. Это означает, что и большие системы, маленькие ситуации нелинейны, имеют множество накладывающихся структур (слоев, пластов). Стратометрическое построение означает взаимодействие, соотношение, связь слоев, структур, подсистем, возникающих внутри самой системы, процесса или ситуации.

Анализ объекта проектирования предполагает прежде всего рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выявляются слабые стороны, недостатки объекта с зрения общественно-государственных и личностных требований к нему.

. Любая форма проектирования должна быть целесообразной, потребной и соответствующей особенностям учащихся и педагогов, их возможностям. В противном случае любая из форм будет восприниматься как формальная.

2.Выбор формы проектирования – это поиск информации: а) об опыте деятельности подобных объектов в других местах; б) об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; в) о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педагогических ситуаций.

3.Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов, таблиц и т.д..

4.Пространственно-временное обеспечение проектирования связано с тем, что любой проект только тогда получает реальную ценность и способен быть реализован, если при его разработке учитываются конкретное время и определенное пространство.

5.Материально-техническое обеспечение проектирования. От этого зависит простота самого проектирования и реализации проекта, удобство в деятельности. Плохая материально-техническая база может свести на нет весь труд по педагогическому проектированию.

6.Правовое обеспечение проектирования – это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности студентов и педагогов.

7.Выбор системообразующего фактора необходимо для создания целостного проекта во взаимосвязи его составных частей. Установление связей идет непроизвольно. Эта процедура требует выделения главного звена, в зависимости от которого определяются другие связи. Это ведущее звено называется системообразующим. Оно служит основанием, стержнем для объединения компонентов. И при этом системообразующий компонент остается свободным сам и не мешает маневренности других компонентов. Только благодаря ему возможно создание новых устойчивых педагогических образований, так что определить его чрезвычайно важно. Системообразующим компонентом может быть любой элемент педагогической системы, процессов, ситуации (цель, обучения, форма обучения и т.д.)

8.Установление связей и зависимостей является центральной процедурой проектирования. Внутри систем, процессов и ситуаций можно создать самые разнообразные связи: между формой и содержанием, целью и принципами и т.д. К тому же эти связи могут быть устойчивыми и неустойчивыми, комплексными и локальными, внутренними и внешними, межпредметными и межцикловыми, естественными и искусственными, положительными и отрицательными, прямыми и обратными, теоретическими и практическими, предшествующими и последующими.

Установление связей – сложная, кропотливая и трудоемкая работа. Однако именно она лежит в основе системообразования и процессообразования. Значение ее еще более очевидно, если учесть особенности нашего времени: мы более нуждаемся не в новых элементах, а в их новых сочетаниях и новых связях.

9.Составление документа, как правило, проводится с учетом соответствующего общепринятого алгоритма, т.е. перечня обязательных разделов и их структурного построения.

10. Мысленное экспериментирование применения проекта – это проигрывание в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его проявления на практике, особенности его влияния на участников, последствия этого влияния. Мысленное экспериментирование предполагает проверку поведения учащихся и педагогов в спроектированной системе, процессе, ситуации, прогнозирование результата в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств.

11.Экспертная оценка проекта – это проверка созданной формы проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью сторонней экспертизы создается независимая характеристика проекта.

12. Корректировка проекта совершается после терпеливого экспериментирования и широкой экспертной оценки. Получив замечания, определив недостатки, создатели проекта еще раз пересматривают его, редактирует, выправляют, совершенствуют, обогащают. Все это и есть корректировка.

13.  Принятие решения об использовании проекта  — завершающее действие проектирования. После него начинается его применение на практике. Принятие решения – это всегда психологический акт, связанный с ответственностью за качество проекта и результата его использования.

Педагогическая практика, а также данные исследований показывают [4,10,17], что при проектировании и конструировании профессионально-ориентированной технологии обучения наиболее целесообразным является следующий алгоритм действий:

— определение диагностических целей обучения, описание в измеримых параметрах ожидаемого результата;

— обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста;

— выявление структуры учебного материала, его информационной емкости, а также системы смысловых связей между его элементами;

— определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности студентов;

— разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач;

— поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности;

— выявление логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне субъект — субъектных отношений с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности;

— выбор процедур контроля и оценки качества усвоения программы, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.

В заключении следует сказать, что все эти этапы, так или иначе, проявляются в проектировании любого педагогического объекта, в любой форме его проектирования. Осмысление их поможет саму процедуру сделать более экономной и целенаправленной.

 

Глава 3. Проектирование технологии обучения студентов педагогических факультетов вузов по курсу «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы»

Характеристика учебной дисциплины. Цель и задачи дисциплины.

Нарушения в развитии познавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере ребенка создают трудности не только в обучении, но и воспитании детей данной категории.

Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе является не менее трудной,  а зачастую даже более трудоемкой работой, чем планирование учебного процесса.

В связи с эти воспитательная работа в школах для детей с проблемами в развитии имеет свою специфику, которую необходимо показать студентам, будущим учителям — дефектологам, что и является целью дисциплины.

Задачи дисциплины:

Образовательные:

— сформировать у студентов знания об актуальных проблемах организации воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;

— сформировать у студентов практические умения и навыки, позволяющие им планировать систему воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;

— расширять кругозор студентов, развивать эрудицию.

Развивающие:

— активизировать познавательную деятельность студентов;

— развивать логическое мышление студентов (анализ, синтез, умозаключение);

— формировать учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные знания, умения и навыки.

Воспитательная:

-воспитывать у выпускников профессиональную компетентность, стремление к постоянному профессиональному росту, инициативу, самостоятельность, профессионально значимые личностные качества.

По окончании курса студенты должны знать:

— теоретические основы воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе;

— трудности и особенности воспитательной работы в зависимости от возраста и ведущего нарушения;

— содержание и формы организации воспитательной работы в специальных школах;

— средства, методы и приемы воспитательной работы в специальных школах.

По окончании курса студенты должны уметь:

 -анализировать требования к содержанию и организации воспитательной работы в специальных школах;

-планировать, проводить и контролировать воспитательную работу в специальных школах;

-целенаправленно выбирать и использовать разнообразные методы и приемы воспитательной работы в специальных школах;

-анализировать специальную методическую литературу по вопросам воспитательной работы в специальных школах.

Организационно-методические указания:

В основе программы  «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы» лежат следующие положения:

1.   Владение знаниями об особенностях воспитательной работы в зависимости от нарушения является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста по специальностям: 050715 Логопедия, 050717 Специальная дошкольная педагогика и психология, 050714 Олигофренопедагогика, 050712 Тифлопедагогика.

2.   Данный спецкурс носит профессионально направленный характер.

На курс «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы» отводится 12 часов аудиторной  работы (8 часов лекций, 4 часа семинарских занятия, 12 часов самостоятельной работы).

В лекциях раскрываются основные теоретические вопросы воспитательной работы в специальных школах. Для более прочного усвоения знаний у студентов изложение материала сопровождается демонстрацией наглядных пособий: таблиц, схем.

На семинарских занятиях студенты закрепляют полученные теоретические знания, анализируют соответствующую методическую литературу, демонстрируют разработанные ими фрагменты уроков, дидактические игры, делают сообщения по обсуждаемым проблемам.

Самостоятельная работа студентов заключается в изучении программного материала по учебно-методическим пособиям и другой специальной литературе; в знакомстве с наглядными и техническими средствами обучения, раздаточным материалом, играми; в составлении планов мероприятий; написании рефератов.

 В ходе педагогической практики в специальных школах студенты могут углубить и расширить свои знания, изучая передовой опыт учителей, специальную методическую литературу.

Основные формы контроля знаний студентов – выполнение контрольных заданий в течение срока изучения дисциплины, зачет (см. приложение 6).

Критерии оценки знаний  и умений студентов

«Зачтено»  — владеет понятийным аппаратом спецкурса, умеет его использовать в соответствующем контексте, поясняет определение, приводит примеры, использует при ответе междисциплинарные связи.

Излагает различные взгляды на поставленную проблему, обосновывает свой ответ, устанавливает причинно-следственные связи, подтверждает выдвигаемые положения примерами.

Содержание ответа излагает логично и последовательно, использует рассуждающий стиль, выдвигает свою точку зрения, аргументируя ее.

«Не зачтено» —  не владеет понятийным аппаратом спецкурса. Присутствует бытовая лексика.

Материал излагает фрагментарно, примеры не приводит, на междисциплинарные знания не опирается.

В ответе отсутствует логика, аргументированность, последовательность, выводы.

Проектирование технологии обучения по спецкурсу «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы»

В рамках данной дисциплины предполагается изучение следующих тем:

1.Актуальные проблемы организации воспитательной работы в специальной школе.

2.Цели и задачи организации воспитательной работы в специальной школе.

3.Планирование воспитательной работы.

4.Методические материалы, регламентирующие деятельность заместителя директора по воспитательной работе.

При изучении перечисленных выше тем прослеживаются междисциплинарные связи. Представим их в форме таблицы:

 

 

 

Таблица 1.

Междисциплинарные связи:

Спецкурс «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы» (для специальностей : Логопедия, Специальная дошкольная педагогика и психология,  Олигофренопедагогика,  Тифлопедагогика)

 

Дисциплина	Содержание связи
Педагогика	Дает знания о методах, средствах, формах, принципах воспитания
Общая психология Возрастная психология	Рассматривает особенности познавательной и эмоционально-личностной сфер, последовательность их формирования у детей; психолого-педагогические концепции Л.С. Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина.
Специальная педагогика	Дает знания о методах, средствах, формах, принципах воспитания детей с отклонениями в развитии.
Специальная психология	Рассматривает особенности развития познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в развитии.
Олигофренопедагогика	Помогает правильно подобрать методы, приемы, средства воспитания детей с нарушением интеллекта.
Сурдопедагогика	Помогает правильно подобрать методы, приемы, средства воспитания детей с нарушением слуха.
Тифлопедагогика	Помогает правильно подобрать методы, приемы, средства воспитания детей с нарушением зрения.
Логопедия	Дает знания о способах развития речи в рамках воспитательной работы.

 

Учебно-методические рекомендации

Активизация познавательной деятельности студентов осуществляется в ходе учебного взаимодействия при фронтально-коллективной и индивидуальной формах организации занятий.

На лекционных и семинарских занятиях используется наглядность в виде таблиц, иллюстрирующих содержание основных вопросов, программ, методических материалов, наглядных пособий, дидактических игр, применяемых в рамках воспитательной работы.

Метод обучения – традиционное классно-групповое занятие. Данная форма оптимальна, т.к. на занятии в группе возможно разнообразие видов работы: коллективная, самостоятельная, индивидуальная, а также их сочетание. Студенты должны не только воспринимать информацию, преподносимую преподавателем, но и сами принимать участие в получении знаний: задавать вопросы, отвечать на вопросы, предлагать пути решения проблемы.

 

 

 

Учебно-тематический план изучения спецкурса  «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы»

№	Содержание курса	Всего часов	Лекции	Семинарские занятия	СР
1.	Актуальные проблемы организации воспитательной работы в специальной школе.	2	2		2
2.	Цели и задачи организации воспитательной работы в специальной школе.	4	2	2	4
3.	Планирование воспитательной работы.	4	2	2	4
4.	Методические материалы, регламентирующие деятельность заместителя директора по воспитательной работе.	2	2		2
	Итого	12	8	4	12

 

 

 

 

 

 

Карта организации самостоятельной работы студентов по спецкурсу «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы»

 

 

№	Тема	Вопросы для самостоятельной подготовки	Часы	Формы контроля
1	Актуальные проблемы организации воспитательной работы в специальной школе.	Направления воспитательной работы	2	Составление библиографии с аннотацией по актуальным проблемам организации воспитательной работы в специальной школе
2	Цели и задачи организации воспитательной работы в специальной школе.	Диагностические методики для изучения личности воспитанника	2	Подбор и систематизация диагностических методик для изучения личности воспитанников специальных школ
3	Планирование воспитательной работы.	Требования к планированию и анализу занятий	2	Выполнение анализа просмотренных занятий. Разработка плана воспитательных мероприятий (нарушение в зависимости от специальности, возраст – на выбор студентов)
4	Методические материалы, регламентирующие деятельность заместителя директора по воспитательной работе.	Годовой план работы; схема анализа работы за год.	2	Разработка плана работы ОУ.

 

Лекционный этап обучения

Лекционный этап обучения спецкурса «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы» занимает 8 аудиторных часов.

Метод обучения данному спецкурсу традиционное классно-групповое занятие.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации – групповое занятие – общение в режиме П-Гр.

Вид управления познавательной деятельностью студентов – З-Р-Р.

Замкнутый вид управления (с обратной связью) – рассеянный вид информационного процесса (на всю  аудиторию) – ручной  тип средств управления.

Средства обучения:

1.   Программа спецкурса «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы» (учебная, рабочая).

2.   Учебники, учебные пособия, журнальные статьи.

3.   Наглядные пособия: таблицы, схемы, видео кассеты с записью воспитательных мероприятий.

4.   Методические материалы по воспитательной работе.

Материальное обеспечение лекционного занятия – доска, мел.

Метод контроля знаний и умений студентов на лекционном занятии – экспресс – опрос.

Этап семинарских занятий

Данный этап занимает 4 аудиторных часа.

Метод обучения данному спецкурсу традиционное классно-групповое занятие.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации – групповое занятие – общение в режимах П-Гр, С-Гр, С1 – С2 в зависимости от этапа занятия.

Виды управления познавательной деятельностью студентов З-Р-Р. Замкнутый вид управления (с обратной связью) – рассеянный вид информационного процесса (на всю аудиторию) – ручной тип средств управления

 З-Н-Р. Замкнутый вид управления (с обратной связью) – направленный вид информационного процесса (на конкретного обучающегося) – ручной тип средств управления.

Средства обучения на этапе семинарских занятий:

1. Программа спецкурса «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы» (учебная, рабочая).

2. Учебники, учебные пособия, журнальные статьи.

3. Наглядные пособия: таблицы, схемы, видео кассеты с записью воспитательных мероприятий.

4. Методические материалы по воспитательной работе.

Материальное обеспечение лекционного занятия – доска, мел.

Метод контроля знаний и умений студентов на лекционном занятии:

— письменный (тестирование);

— опрос,  экспресс – опрос.

 

Структурно-логическая схема организации учебного процесса

1 уровень –узнавание учебного материала

Экспресс – опрос в начале изучения каждой темы

2 уровень – репродуктивные действия

Воспроизведение студентами изученного материала Формулирование студентами своего отношения к тому или иному вопросу

3 уровень – продуктивные действия

Выполнение студентами практических заданий с опорой на психолого-педагогическую литературу, работы других студентов Выполнение студентами практических заданий творческого характера, самостоятельные разработки и исследования студентов

 

Планирование лекционных и семинарских занятий по спецкурсу

«Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы»

План 1-го лекционного занятия (см. приложение 1)

Тема: Актуальные проблемы организации воспитательной работе в специальной школе.

Количество часов: 2 часа

Задачи лекции:

Образовательные:

-сформировать у студентов знания методических основ воспитательной работы в специальных школах;

-расширять кругозор студентов, развивать эрудицию.

Развивающие:

-активизировать познавательную деятельность студентов;

-развивать логическое мышление студентов (анализ, синтез, умозаключение);

-формировать учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные знания, умения и навыки.

Воспитательная:

-воспитывать у студентов профессиональную компетентность, стремление к постоянному профессиональному росту, инициативу, самостоятельность, профессионально значимые личностные качества.

Средства обучения: материалы лекции по данной теме, учебные книги, таблицы схемы, наглядно демонстрирующие основное содержание вопросов лекции.

Материальное обеспечение: доска, мел.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации в рамках лекции: П-Гр

Структура лекции:

1.Вводная часть

Организация студентов. Объяснение необходимости изучения дисциплины, знакомство с содержанием курса и учебной нагрузкой.

Обоснование актуальности темы лекции.

2. Основная часть.

Рассмотрение вопросов:

1)   Характеристика и профессиональные требования к личности воспитателя в современных условиях.

-Роль воспитателя в специальной школе.

-Теоретические основы воспитательной работы в специальной школе.

2)   Особенности воспитательной работы  в специальной школе.

-Особенности воспитательной работы в школе I и II вида.

— Особенности воспитательной работы в школе III и I V вида.

— Особенности воспитательной работы в школе VII и VIII вида.

3)   Основные направления воспитательной работы.

-Задачи и направления работы в младшем школьном возрасте.

— Задачи и направления работы в среднем школьном возрасте.

-Задачи и направления работы в старшем школьном возрасте.

3.Заключительная часть.

Формулировка выводов.

Задания для самостоятельной работы:

— Изучить рекомендованную литературу по теме.

— Подготовить библиографию журнальных статей.

— Повторить лекционный материал.

Рекомендуемая литература:

Основная литература:

1.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. –М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 304с.

2.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240с.

3.Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И,М. Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.

Дополнительная литература:

1.Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М.: Новая школа,1992.

2.Левченко И.Ю. Приходько О.Р. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. –М.: Академия, 2001

3.Мачехина В.Ф. Внеклассная   воспитательная   работа   во   вспомогательной   школе-интернате. — М.,1978.

4.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (олигофренопедагогика): Учеб. Пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняев, Б.Б.Горский и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. –272 с.

5.Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе – интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 2-е изд. испр. и доп.. – М.:АРКТИ, 2006.- 312 с.

6.Обучение и воспитание во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой – М.: Просвещение, 1984.

План 2 – го лекционного занятия (см. приложение 2)

Тема: Цели и задачи организации воспитательной работы в специальной школе.

Количество часов: 2 часа

Задачи лекции:

Образовательные:

-сформировать у студентов знания психологических основ воспитательной работы в специальных школах;

-расширять кругозор студентов, развивать эрудицию.

Развивающие:

-активизировать познавательную деятельность студентов;

-развивать логическое мышление студентов (анализ, синтез, умозаключение);

-формировать учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные знания, умения и навыки.

Воспитательная:

-воспитывать у студентов профессиональную компетентность, стремление к постоянному профессиональному росту, инициативу, самостоятельность, профессионально значимые личностные качества.

Средства обучения: материалы лекции по данной теме, учебные книги, таблицы, схемы, наглядно демонстрирующие основное содержание вопросов лекции.

Материальное обеспечение: доска, мел.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации в рамках лекции: П-Гр

Структура лекции:

1.Вводная часть

Организация студентов.

Сообщение новой темы. Обоснование актуальности темы лекции.

2. Основная часть

Знакомство с психологическими основами воспитательной работы в специальных школах;

Рассмотрение вопросов:

1)   Понятие «воспитание» в коррекционном учреждении.

-Понятие «воспитание» с правовых, педагогических, психологических позиций.

-Должностные обязанности воспитателя в специальной школе.

-Понятие «коррекционно-развивающей среды».

-Отношение детей к процессу воспитания.

2)   Эмоциональная сфера и источники ее развития.

-Понятие «эмоции», связь эмоционально-волевой сферы с компенсацией дефекта.

— Базовые эмоции и эмоциональная система.

— Уровни проявления эмоций и их стимулы.

3) Недостатки характера у детей и подростков.

-Ребенок: норма и патология.

— Недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные.

-Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами.

4)Диагностические методики для изучения личности воспитанника.

-Особенности использования диагностических методик.

-Рекомендуемые диагностические методики (методика «Доброта», методика «Радости и огорчения», тест «Несуществующие животные», референтометрия, социометрия).

3.Заключительная часть

Формулировка выводов.

Задания для самостоятельной работы:

 -Изучить рекомендованную литературу по теме.

— Подбор и систематизация диагностических методик для изучения личности воспитанников специальных школ.

— Освоить термины и понятия, связанные  с темой лекции: воспитание, коррекционно-развивающая среда, эмоции, эмоциональная сфера, базовые эмоции, эмоциональная система.

— Повторить лекционный материал.

Рекомендуемая литература:

Основная литература:

1.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / Под ред. П.Г. Нежнова – Томск: «Пеленг», 1993. – 69 с.

2.Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И,М. Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.

3.Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе – интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 2-е изд. испр. и доп.. – М.:АРКТИ, 2006. — 312 с.

Дополнительная литература:

1. Изард К. Психология эмоций. – СПб.:Питер, 2000.

2.Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М.: Новая школа,1992.

3.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.:Просвещение, 1994.

4.Левченко И.Ю. Приходько О.Р. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. –М.: Академия, 2001.

5.Малахова Л.И. Воспитание в современной школе. – М., 1999.

6.Мачехина В.Ф. Внеклассная   воспитательная   работа   во   вспомогательной   школе-интернате. — М.,1978.

7.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (олигофренопедагогика): Учеб. Пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняев, Б.Б.Горский и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. –272 с.

 

План 3 – го лекционного занятия (см. приложение 3)

Тема: Планирование воспитательной работы.

Количество часов: 2 часа

Задачи лекции:

Образовательные:

-сформировать у студентов знания о специфике планирования воспитательной работы в специальных школах;

-расширять кругозор студентов, развивать эрудицию.

Развивающие:

-активизировать познавательную деятельность студентов;

-развивать логическое мышление студентов (анализ, синтез, умозаключение);

-формировать учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные знания, умения и навыки.

Воспитательная:

-воспитывать у студентов профессиональную компетентность, стремление к постоянному профессиональному росту, инициативу, самостоятельность, профессионально значимые личностные качества.

Средства обучения: материалы лекции по данной теме, учебные книги, таблицы, схемы, наглядно демонстрирующие основное содержание вопросов лекции.

Материальное обеспечение: доска, мел.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации в рамках лекции: П-Гр

Структура лекции:

1.Вводная часть

Организация студентов.

Сообщение новой темы. Обоснование актуальности темы лекции.

2. Основная часть.

Рассмотрение вопросов:

1)   Принципы и методы  интеграции коррекционно-развивающего компонента в воспитательный процесс.

-Принцип мотивации. Приемы и методы: постановка проблемных заданий, постановка познавательных задач.

-Принцип продуктивной обработки информации..

-Принцип развития и  коррекции высших психических функций.

2) Календарное планирование в начальной школе.

-Цели воспитательной работы.

— Приоритетные целевые установки воспитательной работы с младшими школьника на каждый месяц.

— Календарный план воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста.

— Примерный перечень критериев сформированности навыков поведения у воспитанников младшего школьного возраста.

3) Календарное планирование в средних классах.

-Цели воспитательной работы.

— Приоритетные целевые установки воспитательной работы со школьниками средних классов на каждый месяц.

— Календарный план воспитательной работы с детьми среднего школьного возраста.

— Примерный перечень критериев сформированности навыков поведения у воспитанников среднего школьного возраста.

4) Календарное планирование в старших классах.

— Приоритетные целевые установки воспитательной работы с подростками.

— Приоритетные целевые установки воспитательной работы на каждый месяц в старшей школе.

— Календарный план воспитательной работы с детьми старшего школьного возраста.

— Примерный перечень критериев сформированности навыков поведения у воспитанников младшего школьного возраста.

3.Заключительная часть

Формулировка выводов.

Задания для самостоятельной работы:

 -Изучить рекомендованную литературу по теме.

— Выполнение анализа просмотренных занятий.

— Разработка плана воспитательных мероприятий (нарушение в зависимости от специальности, возраст – на выбор студентов).

— Повторить лекционный материал.

Рекомендуемая литература:

Основная литература:

1.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. –М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 304с.

2.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240с.

3.Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И,М. Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.

4.Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе – интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 2-е изд. испр. и доп.. – М.:АРКТИ, 2006. —  312 с.

Дополнительная литература:

1.Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М.: Новая школа,1992.

2.Левченко И.Ю. Приходько О.Р. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. –М.: Академия, 2001.

3.Малахова Л.И. Воспитание в современной школе. – М., 1999.

4.Мачехина В.Ф. Внеклассная   воспитательная   работа   во   вспомогательной   школе-интернате. — М.,1978.

План 4 – го лекционного занятия (см. приложение 4)

Тема: Методические материалы, регламентирующие деятельность заместителя директора по воспитательной работе.

Количество часов: 2 часа

Задачи лекции:

Образовательные:

-сформировать у студентов знания о методическом обеспечении воспитательной работы в специальных школах;

-расширять кругозор студентов, развивать эрудицию.

Развивающие:

-активизировать познавательную деятельность студентов;

-развивать логическое мышление студентов (анализ, синтез, умозаключение);

-формировать учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные знания, умения и навыки.

Воспитательная:

-воспитывать у студентов профессиональную компетентность, стремление к постоянному профессиональному росту, инициативу, самостоятельность, профессионально значимые личностные качества.

Средства обучения: материалы лекции по данной теме, учебные книги, таблицы, схемы, наглядно демонстрирующие основное содержание вопросов лекции.

Материальное обеспечение: доска, мел.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации в рамках лекции: П-Гр

Структура лекции:

1.Вводная часть

Организация студентов.

Сообщение новой темы. Обоснование актуальности темы лекции.

2. Основная часть

Рассмотрение вопросов:

1). Деятельность заместителя директора по воспитательной работы.

-Функциональные обязанности заместителя директора по воспитательной работе.

— Документация  заместителя директора по воспитательной работе.

2). Основы проектирование в воспитательной работе школы.

-Проектная деятельность как средство развития воспитательного процесса.

3.Заключительная часть

Формулировка выводов.

Задания для самостоятельной работы:

 -Изучить рекомендованную литературу по теме.

— Разработать план работы методических объединений.

— Повторить лекционный материал.

Рекомендуемая литература:

Основная литература:

1.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений. –М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 304с.

2.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240с.

3.Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И,М. Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.

4.Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе – интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 2-е изд. испр. и доп.. – М.:АРКТИ, 2006. — 312 с.

Дополнительная литература:

1.Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М.: Новая школа,1992.

2.Левченко И.Ю. Приходько О.Р. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. –М.: Академия, 2001.

3.Организация воспитательной работы в школе: Пособие для директоров общеобразовательных учреждений / Сост. Г.С. Семенов, Л.В. Кузнецова. –М.: Школьная Пресса, 2004. – 144с.

4.Малахова Л.И. Воспитание в современной школе. – М., 1999.

5.Мачехина В.Ф. Внеклассная   воспитательная   работа   во   вспомогательной   школе-интернате. — М.,1978.

 

 

 

 

План 1-го семинарского занятия

Тема: Цели и задачи организации воспитательной работы в специальной школе.

Количество часов: 2 часа

Задачи семинара:

Образовательные:

-обобщить и систематизировать знания студентов о психологических основах воспитательной работы в специальных школах;

-сформировать у студентов умения и навыки, позволяющие им грамотно формулировать цель и задачи предстоящей воспитательной работы в зависимости от возраста и структуры дефекта;

-расширять кругозор студентов, развивать эрудицию.

Развивающие:

-активизировать познавательную деятельность студентов;

-развивать логическое мышление студентов (анализ, синтез, умозаключение);

-формировать учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные знания, умения и навыки.

Воспитательная:

-воспитывать у студентов профессиональную компетентность, стремление к постоянному профессиональному росту, инициативу, самостоятельность, профессионально значимые личностные качества.

Средства обучения: учебные книги, таблицы, схемы, наглядно демонстрирующие основное содержание вопросов семинаров.

Материальное обеспечение: доска, мел.

Ход занятия:

1.Вводная часть

Организация студентов. Обоснование актуальности темы семинара.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации в рамках вводной части: П – Гр

2.Основная часть

1) Рассмотрение вопросов семинара:

1.Понятие «воспитание» с правовых, педагогических, психологических позиций.

2.Понятие «эмоции», связь эмоционально-волевой сферы с компенсацией дефекта.

3.Недостатки характера у детей и подростков.

4.Диагностические методики для изучения личности воспитанника.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации: П – Гр, С-Гр.

2) Проверка выполнения студентами практических заданий:

1.   Подобрать серию диагностических методик, направленных на изучение личности воспитанника.

2.   Подобрать и провести 3 диагностические методики, направленные на изучение личности воспитанника (возраст на усмотрение студента). Проанализировать полученные данные, сделать выводы.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации: С-Гр.

3) Экспресс-опрос студентов по вопросам семинара с целью закрепления и обобщения знаний студентов (см. приложение 5).

Вид создаваемой коммуникативной ситуации: П-Гр.

3.Заключительная часть.

Подведение итогов работы. Оценка деятельности студентов.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации в рамках заключительной части: П-Гр.

Рекомендуемая литература:

Основная литература:

1.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / Под ред. П.Г. Нежнова – Томск: «Пеленг», 1993. – 69 с.

2.Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И,М. Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.

3.Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе – интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 2-е изд. испр. и доп.. – М.:АРКТИ, 2006. — 312 с.

Дополнительная литература:

1. Изард К. Психология эмоций. – СПб.:Питер, 2000.

2.Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М.: Новая школа,1992.

3.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.:Просвещение, 1994.

4.Левченко И.Ю. Приходько О.Р. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. –М.: Академия, 2001.

5.Малахова Л.И. Воспитание в современной школе. – М., 1999.

6.Мачехина В.Ф. Внеклассная   воспитательная   работа   во   вспомогательной   школе-интернате. — М.,1978.

7.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (олигофренопедагогика): Учеб. Пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняев, Б.Б.Горский и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. –272 с.

План 2-го семинарского занятия

Тема: Планирование воспитательной работы.

Количество часов: 2 часа

Задачи лекции:

Образовательные:

-сформировать у студентов знания;

-обобщить и систематизировать знания студентов о специфике планирования воспитательной работы в специальных школах;

-сформировать у студентов умения и навыки, позволяющие им грамотно планировать предстоящую воспитательную работу в зависимости от возраста и структуры дефекта;

-расширять кругозор студентов, развивать эрудицию.

Развивающие:

-активизировать познавательную деятельность студентов;

-развивать логическое мышление студентов (анализ, синтез, умозаключение);

-формировать учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные знания, умения и навыки.

Воспитательная:

-воспитывать у студентов профессиональную компетентность, стремление к постоянному профессиональному росту, инициативу, самостоятельность, профессионально значимые личностные качества.

Средства обучения: учебные книги, таблицы, схемы, наглядно демонстрирующие основное содержание вопросов семинаров, видеоматериалы.

Материальное обеспечение: доска, мел.

Ход занятия:

1.Вводная часть

Организация студентов. Обоснование актуальности темы семинара.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации в рамках вводной части: П – Гр

2.Основная часть

1) Рассмотрение вопросов семинара:

1.Принципы и методы  интеграции коррекционно-развивающего компонента в воспитательный процесс

 2.Календарное планирование в начальной школе.

 3.Календарное планирование в средних классах.

4.Календарное планирование в старших классах.

5.Примеры коррекционно-развивающих занятий воспитателя.

6.Требования к планированию и анализу занятий.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации: П – Гр, С-Гр.

2) Проверка выполнения студентами практических заданий:

1.Запланировать и разработать серию коррекционно-развивающих занятий  (структура дефекта и возраст на усмотрение студентов).

2.Провести анализ представленных планов и занятий.

3.Посмотреть представленные видеоматериалы, сделать их анализ.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации: С-Гр, С-С, П-Гр.

3.Заключительная часть.

Подведение итогов работы. Оценка деятельности студентов.

Вид создаваемой коммуникативной ситуации в рамках заключительной части: П-Гр.

Рекомендуемая литература:

Основная литература:

1.Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И,М. Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.

2.Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе – интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – 2-е изд. испр. и доп.. – М.:АРКТИ, 2006. — 312 с.

Дополнительная литература:

1.Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М.: Новая школа,1992.

2.Левченко И.Ю. Приходько О.Р. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. –М.: Академия, 2001.

3.Малахова Л.И. Воспитание в современной школе. – М., 1999.

4.Мачехина В.Ф. Внеклассная   воспитательная   работа   во   вспомогательной   школе-интернате. — М.,1978.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что любая дисциплина может быть представлена в виде спроектированной технологии обучения, который может быть востребован не только автором проекта, но и другим преподавателем, читающим такую же дисциплину. Следовательно, в этой технологической карте важно отразить цель дисциплины, содержание учебной дисциплины, формы, методы, средства обучения, критерии оценки знаний и умений.

Соблюдение принципов проектирования и определенного алгоритма действий при проектировании и конструировании профессионально-ориентированной технологии обучения позволяет повысить эффективность создаваемой модели технологии обучения.

Спецкурс «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы»  способствует систематизации имеющихся знаний по воспитательной работе с детьми с различными нарушениями. Материал тем помогает студентами ликвидировать пробелы в знаниях по данному вопросу, установить междисциплинарные связи. Предварительные беседы перед рассмотрением каждого вопроса позволяют преподавателю выявить насколько студенты усвоили знания других дисциплин: педагогики, психологии, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии, сурдопедагогики и в связи с этим выстроить дальнейшую работу. В рамках изучения данного спецкурса студенты узнают о специфических принципах, методах, средствах  воспитания детей с нарушениями в развитии, имеют возможность познакомится с особенностями планирования воспитательной работы. На семинарских занятиях студенты приобретают умения и навыки, необходимые для педагогической практики в образовательных учреждениях для детей с нарушением в развитии: умение подбирать необходимый материал для воспитательного мероприятия, выбирать те или иные методы, грамотно выстраивать занятие.

Таким образом, материал спецкурса «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы» способствует подготовке студентов к их будущей профессии.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация.  – Екатеринбург, 1998.

2.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980.

3.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. –М., 1980.

4.Безрукова В.С, Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально педагогических техникумов. – Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996 – 344с.

5.Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактический аспект. – М., 1970.

6.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

7.Битюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 2001.

8.Блинникова Л.Н. Профессиональная направленность преподавания дисциплин биоэкологического цикла на факультете дошкольной педагогики и психологии: Дис….канд. пед. наук Москва, 2001 247с.

9.Боголюбов В.И. Педагогическая технология. –Пятигорск, 1997.

10.Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе / Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 192с.

11.Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. –М., 1997.

12.Гущин А.В. Моделирование информационных технологий обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза: Дис. … канд. пед. наук: Нижний Новгород, 2003 164 с.

13.Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования (на материале преподавания иностранного языка): Дис. ..доктора пед. наук Москва, 1998 191 с.

14.Дмитриева Л.И. Проектирование технологии обучения специальным дисциплинам в техникуме на основе моделирования: Дис…. Канд. Пед. наук: Екатеринбург, 1998 191 с.

15.Загрекова Л.В. Теория и технология обучения. – М.: Высшая школа, 2004.

16.Левин М.И. Основы технологии обучения профессиональной деятельности. — Минск, 1996.

17.Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия»,2001. –272с.

18.Легенчук Д.В. Дидактическое конструирование индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам (в условиях университета): Дис. … канд. Пед. наук: Курган, 2000 185 с.

19.Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1985.

20.Основы педагогических технологий: (краткий словарь) / Отв. ред. А.С.Белкин. – Екатерибург, 1995.

21.Педагогика: Учебное пособие /под ред. В.А.Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянова. – М., 1997.

22.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. пед. учеб. заведений/ С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.. ; Под ред. С.А. Смиронова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. –512с.

23.Педагогическая технология: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. — Белгород, 1998.

24.Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Гребенкиной Л.К. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

25.Педагогика: учебное пособие /  Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996.

26.Педагогика: учебное пособие /Под ред. Ю.К.Бабанского. – М., 1988.

27.Подласый И.П. Педагогика. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 1996.

28.Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

29.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

30.Сереков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999.

31.Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовки педагога // Педагогика. – 1999. — № 6.

32.Солеченко А.К. Энциклопедия педагогической технологии. – С-Пб.: КАРО, 2002.- 366с.

33.Уман А.И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы. – Орел ОГУ, 1997.

34.Фимушкина Л.В. Технология обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности: Дис…. Канд. пед. наук Саратов, 2001 260с.

35.Шаповалов А. Г. Содержание и технология обучения студентов «Основам гостеприимства» в процессе профессионального туристского образования: Дис. … канд. пед. наук:  Сходня, 2003 157с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Состав приложения

Приложение 1. Граф изучения темы «Актуальные проблемы организации воспитательной работе в специальной школе». Спецификация графа темы «Актуальные проблемы организации воспитательной работе в специальной школе».

Приложение 2. Граф изучения темы «Цели и задачи организации воспитательной работы в специальной школе». Спецификация графа темы «Цели и задачи организации воспитательной работы в специальной школе».

Приложение 3. Граф изучения темы «Планирование воспитательной работы». Спецификация графа темы «Планирование воспитательной работы».

Приложение 4. Граф изучения темы «Методические материалы, регламентирующие деятельность заместителя директора по воспитательной работе». Спецификация графа темы «Методические материалы, регламентирующие деятельность заместителя директора по воспитательной работе»

Приложение 5. Экспресс-опрос студентов по вопросам семинара на тему «Цели и задачи организации воспитательной работы в специальной школе».

Приложение 6. Вопросы к зачету по спецкурсу «Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы»

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Граф изучения темы «Актуальные проблемы организации воспитательной работе в специальной школе»

Л.1

В. 1.3

 

1.3.3

.

В. 1..1

1.1.1

1.1.2

1.3.2

В. 1.2

1.2.1

1.2.2

1.2.3

1.3.1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Спецификация графа темы «Актуальные проблемы организации воспитательной работе в специальной школе»

Номер основания графа	Под-воп-росы	Учебные элементы Наименование	Требуемый уровень обученности
Вопрос 1.1 Характеристика и профессиональные требования к личности воспитателя в современных условиях.	1.1.1 1.1.2	Роль воспитателя в специальной школе. Теоретические основы воспитательной работы в специальной школе.	2 2
Вопрос 1.2 Особенности воспитательной работы  в специальной школе.	1.2.1 1.2.2 1.2.3	Особенности воспитательной работы в школе I и II вида.  Особенности воспитательной работы в школе III и I V вида. Особенности воспитательной работы в школе VII и VIII вида.	2 2 2
Вопрос 1.3 Основные направления воспитательной работы.	1.3.1 1.3.2   1.3.3	Задачи и направления работы в младшем школьном возрасте.  Задачи и направления работы в среднем школьном возрасте. Задачи и направления работы в старшем школьном возрасте.	2 2   2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Граф изучения темы «Цели и задачи организации воспитательной работы в специальной школе».

 

 

Л.2

С.1

В. 2.1

2.1.1

2.1.2

2.1.3

2.1.4

В. 2.2

2.2.1

2.2.2

2.2.3

В. 2.3

2.3.1

2.3.2

2.3.3

В. 2.4

2.4.2

2.4.1

1.1

1.2

1.3

1.4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Спецификация графа темы «Цели и задачи организации воспитательной работы в специальной школе»

Номер основания графа	Под-воп-росы	Учебные элементы Наименование	Требуемый уровень обученности
Вопрос 2.1 Понятие «воспитание» в коррекционном учреждении	2.1.1   2.1.2 2.1.3 2.1.4	Понятие «воспитание» с правовых, педагогических, психологических позиций. Должностные обязанности воспитателя в специальной школе. Понятие «коррекционно-развивающей среды» Отношение детей к процессу воспитания	2   2 2 2
Вопрос 2.2 Эмоциональная сфера и источники ее развития.	2.2.1   2.2.2 2.2.3	Понятие «эмоции», связь эмоционально-волевой сферы с компенсацией дефекта.  Базовые эмоции и эмоциональная система. Уровни проявления эмоций и их стимулы.	2   2 2
Вопрос 2.3 Недостатки характера у детей и подростков.	2.3.1 2.3.2 2.3.3	Ребенок: норма и патология..  Недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные. Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами.	2 2   2
Вопрос 2.4 Диагностические методики для изучения личности воспитанника.	2.4.1 2.4.2	Особенности использования диагностических методик. Рекомендуемые диагностические методики (методика «Доброта», методика «Радости и огорчения»,тест «Несуществующие животные», референтометрия, социометрия).	2 3

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Граф изучения темы «Планирование воспитательной работы».

 

 

 

В.3.1

Л.3

3.4.1

С.2

2.21

2.31

2.41

2.51

2.61

2.11

 

 

 

3.4.2

В.3.4

3.1.1

3.1.2

3.1.3

В.3.2

3.2.1

3.2.2

3.2.3

3.2.4

В.3.3

3.3.1

3.3.2

3.3.3

3.3.4

3.4.3

3.4.4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Спецификация графа темы «Планирование воспитательной работы»

Номер основания графа	Под-воп-росы	Учебные элементы Наименование	Требуемый уровень обученности
Вопрос 3.1 Принципы и методы  интеграции коррекционно-развивающего компонента в воспитательный процесс	3.1.1   3.1.2 3.1.3	Принцип мотивации. Приемы и методы: постановка проблемных заданий, постановка познавательных задач. Принцип продуктивной обработки информации. Принцип развития и  коррекции высших психических функций.	2   2 2
Вопрос 3.2 Календарное планирование в начальной школе.	3.2.1 3.2.2   3.2.3   3.3.4	Цели воспитательной работы.  Приоритетные целевые установки воспитательной работы с младшими школьника на каждый месяц. Календарный план воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста. Примерный перечень критериев сформированности навыков поведения у воспитанников младшего школьного возраста.	2 2   3   2
Вопрос 3.3 Календарное планирование в средних классах.	3.3.1 3.3.2   3.3.3   3.3.4.	Цели воспитательной работы.  Приоритетные целевые установки воспитательной работы со школьниками средних классов на каждый месяц. Календарный план воспитательной работы с детьми среднего школьного возраста. Примерный перечень критериев сформированности навыков поведения у воспитанников среднего школьного возраста.	2 2   3   2
Вопрос 3.4 Календарное планирование в старших классах.	3.4.1 3.4.2	Особенности использования диагностических методик. Рекомендуемые диагностические методики (методика «Доброта», методика «Радости и огорчения»,тест «Несуществующие животные», референтометрия, социометрия).	2   3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Граф изучения темы «Методические материалы, регламентирующие деятельность заместителя директора по воспитательной работе».

 

 

 

 

Л.4

В.4.1

4.1.1

4.1.2

В.4.2

4.2.1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Спецификация графа темы «Методические материалы, регламентирующие деятельность заместителя директора по воспитательной работе»

Номер основания графа	Под-воп-росы	Учебные элементы Наименование	Требуемый уровень обученности
Вопрос 4.1 Деятельность заместителя директора по воспитательной работы.	4.1.1   4.1.2	Функциональные обязанности заместителя директора по воспитательной работе.  Документация  заместителя директора по воспитательной работе.	2   2
Вопрос 4.2 Проектирование в воспитательной работе школы	4.2.1	Проектная деятельность как средство развития воспитательного процесса	3

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Экспресс-опрос студентов по вопросам семинара на тему «Цели и задачи организации воспитательной работы в специальной школе».

Цель: закрепить  и обобщить знаний студентов.

Экспресс – опрос

1.Раскройте определение понятия «воспитание» в соответствии с  Законом Российской Федерации «Об образовании».

2. Раскройте определение понятия «эмоции».

3.   Перечислите причины возникновения эмоций.

4.   Перечислите требования к использованию методик для изучения личности воспитанника.

5.   Представьте графически возможные схемы обработки результатов диагностики личности воспитанника. 

 ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Вопросы к зачету по спецкурсу

«Индивидуальный и дифференцированный подход к детям с проблемами в развитии в процессе воспитательной работы»

 

1.Роль воспитателя в специальной школе.

2.Теоретические основы воспитательной работы в специальной школе.

3.Особенности воспитательной работы в школе I и II вида.

4. Особенности воспитательной работы в школе III и I V вида.

5.Особенности воспитательной работы в школе VII и VIII вида.

6.Задачи и направления работы в младшем школьном возрасте.

7. Задачи и направления работы в среднем школьном возрасте.

8.Задачи и направления работы в старшем школьном возрасте.

9.Понятие «воспитание» с правовых, педагогических, психологических позиций.

10.Должностные обязанности воспитателя в специальной школе.

11.Понятие «коррекционно-развивающей среды»

12.Отношение детей к процессу воспитания

13.Понятие «эмоции», связь эмоционально-волевой сферы с компенсацией дефекта.

14.Базовые эмоции и эмоциональная система.

15.Уровни проявления эмоций и их стимулы.

16.Недостатки характера детей с проблемами в развитии, преимущественно эмоционально обусловленные.

17.Недостатки характера детей с проблемами в развитии, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами.

18.Особенности использования диагностических методик.

19.Рекомендуемые диагностические методики (методика «Доброта», методика «Радости и огорчения»,тест «Несуществующие животные», референтометрия, социометрия).

20.Принцип мотивации.

21.Принцип продуктивной обработки информации.

22.Принцип развития и  коррекции высших психических функций.

23.Календарное планирование в начальной школе.

24.Календарное планирование в средних классах.

25.Календарное планирование в старших классах.

26. Деятельность заместителя директора по воспитательной работы.

27. Проектирование в воспитательной работе школы.