Пример реферата по педагогике: Теория и методика экологического образования.

Содержание

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРЫ И РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ИГРОВЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИТУАЦИЙ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Оглавление

Введение2

Цели и задачи экологического воспитания дошкольников4

Игры с правилами и их роль в экологическом воспитании детей6

Использование сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании. Игровая обучающая ситуация8

Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами10

Игровые обучающие ситуации с литературными персонажами11

Игровые обучающие ситуации типа путешествий13

Заключение15

Литература16

Приложение 1 Дидактические игры17

Приложение 2 Подвижные имитационно-подражательные игры19

Введение

Еще лет двадцать назад об экологии и экологическом образовании дошкольников речь не шла. В настоящее же время оно стало одним из важных направлений дошкольной педагогики и реализуется во многих дошкольных учреждениях страны. Практически все современные комплексные, базисные программы выделяют разделы по экологическому воспитанию дошкольников, существует ряд дополнительных программ. Проводятся всероссийские, региональные, городские конференции по экологической проблематике, специальные курсы преподаются в педагогических вузах и колледжах, в ряде дошкольных учреждений появились педагоги-экологи.

Дошкольное учреждение уже сегодня призвано проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы. Формирование экологического сознания — важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время. Сейчас очень много экологических проблем. И не только в России, но и во всем мире. Это происходит оттого, что детский сад всегда мало уделял внимание экологическому воспитанию. Нынешняя экологическая ситуация такова, что более нельзя обойтись без радикальных и всесторонних изменений практически всех аспектов общественной жизни [1].

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности [8].

В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей [3].

Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволит именно игра. Отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства. Игра способствует углубленному переживанию детей, расширению их представлений о мире.

В последнее время идет интенсивный творческий процесс в регионах России. Педагоги, экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных природных и социальных условий, национальных традиций (в Петербурге и области, в Якутии, Перми, Екатеринбурге, Тюмени, Нижнем Новгороде, на Дальнем Востоке, в Липецке, Сочи) [1].

Цели и задачи экологического воспитания дошкольников

Авторы программ, пособий предлагают разнообразные формулировки целей и задач экологического воспитания дошкольников: «воспитание начал экологической культуры» (С.Н. Николаева), «формирование определенного уровня осознанного отношения, выраженного в поведении, отношении к природе, людям, себе, месту в жизни» (Н.А. Соломонова), воспитание ответственного отношения к природе (А.В. Королева), воспитание у ребенка потребности в сохранении и улучшении природы, развитие его творческого потенциала (Н.Е. Орлихина), «формирование у детей соответствующего этой проблеме сознания» (Г.Филиппова). Е.Ф. Терентьева предполагает, что «экологическое воспитание дошкольников можно рассматривать как процесс формирования осознанно-правильного отношения к окружающей природе» [1].

С.Н. Николаева считает, что формирование начал экологической культуры «это становление осознанно-правильного отношения к природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее на основе ее богатства материальные и духовные ценности» [4].

От формулировок указанных авторов несколько отличается точка зрения Т.В. Потаповой. Данный автор перечисляет целый комплекс целей образования ребенка в области окружающей среды, среди которых указывает развитие у ребенка уверенности по отношению к своей среде обитания; элементарные знания о различиях между живой и неживой природой и представлениями о роли умственного и физического труда человека в преобразовании живой и неживой природы; элементарные навыки неразрушающего общения с дикой природой и творениями ума и рук человека; формирование ценностных установок, основ для последующего обучения правам человека и этической ответственности. В коллективной работе под руководством этого же автора в качестве цели программы указывается подготовка детей к необходимому для полноценной жизни в XXI веке эколого-осознанному восприятию явлений окружающего мира и экологически грамотному поведению в нем [1].

Итак, мы выяснили, что в качестве целей и задач экологического образования авторы чаще всего понимают формирование экологической культуры, экологического сознания, мотивации определенного поведения, бережного отношения и любви к природе.

Игры с правилами и их роль в экологическом воспитании детей

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка [2].

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослых. Сознательная цель сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение раньше и легче всего выделяется ребенком в игре [8].

В формировании у детей эмоционального отношения к природе воспитатель использует многие виды игр. С малышами проводит очень простые по содержанию подвижные игры, так или иначе основанные на представлениях о природе. Эти игры закрепляют первые крупицы знаний, которые дети получают в наблюдениях [7].

Большие возможности в воспитании экологических чувств по отношению к окружающему миру заложены в играх, прежде всего дидактических.

Чем разнообразнее п содержанию игровые действия, тем интереснее и эффективнее игровые приемы. При придумывании их воспитатель ориентируется на знание детьми жизненных ситуаций и особенностей поведения человека, животных. Игровые приемы обучения, как и другие педагогические приемы, направлены на решение дидактических задач и связаны с организацией игры на занятии. Педагог играет с детьми, учит их игровым действиям и выполнению правил игры как руководитель и как ее участник. Игра требует от ребенка включенности в свои правила: он должен быть внимательным к развивающемуся в совместной игре со сверстниками сюжету, он должен запомнить все обозначения, должен быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации, из которой надо правильно выйти. Однако весь сложный комплекс практических и умственных действий, выполняемых ребенком в игре, не осознается им как процесс преднамеренного обучения, — ребенок учится играя [6].

Проведение игр в естественных условиях имеет свои сложности: дети легко отвлекаются, переключают свое внимание на посторонние предметы, на людей и т. д. Поэтому в таких играх целесообразно применять наглядный художественно оформленный материал, придумывать интересные игровые моменты, действия, занять всех детей решением единой задачи [3]. В своей практике воспитатели прибегали к помощи сказочного героя — Гриба-лесовика, в наряд которого переодевался педагог. При помощи сказочного героя можно провести любую игру, например «Грибная полянка», «Осенний лес», «Построй домик животному», «Приготовь лекарство» и т. д. (приложение 1). Игру можно оформить и музыкальным сопровождением. Детям очень нравятся игры, участвуя в которых они могут выиграть, опираясь на свои знания.

Развить положительные эмоции по отношению к природе помогают игры-превращения, направленные на возникновение у ребенка эмпатии к животным, растениям, объектам неживой природы.

На занятиях по физической культуре обучение детей разнообразным видам движений и игровым упражнениям проводится в виде имитационно-подражательных движений и игр, в которых ребенок должен воспроизвести знакомые ему образы зверей, птиц, насекомых, деревьев и т.д. Образно-подражательные движения развивают у дошкольников творческую двигательную деятельость, творческое мышление, ориентировку в движениях и пространстве, внимание, фантазию и т.д. (приложение 2).

Знания, полученные на занятиях в виде игры, дети «проверяют» в самостоятельной экспериментальной деятельности на основе метода проб и ошибок. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами, в которых, как в дидактической игре, есть два начала: учебное — познавательное и игровое — занимательное. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными [9].

Использование сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании. Игровая обучающая ситуация

Сюжетная игра — это воспроизведение событий, происходящих в жизни или в литературном произведении. В этих событиях действуют люди или персонажи произведений. Исследованиями педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры, включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роли, ролевые слова и действия, игровые действия с атрибутами и игрушками [4].

В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших дошкольников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Главное условие игры — наличие у детей знаний о той или другой стороне действительности, о деятельности людей в ней, их конкретно-ситуативном поведении. Эти знания (или знание литературного произведения), служат источником построения сюжета игры, осуществления ролей, ролевых отношений. Можно выделить две формы сюжетно-ролевых игр: игры самостоятельные и игры, организуемые воспитателем, проходящие под его руководством. Широкое использование в педагогическом процессе последних обеспечивает развитие первых [5].

Игра как метод экологического воспитания — это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, можно назвать игровой обучающей ситуацией (ИОС).

ИОС — это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра [5]. Ее характеризуют следующие моменты:

— она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

— оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;

— в содержание игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты — сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;

— игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

— воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями; насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Можно выделить несколько видов ИОС, с помощью которых успешно решаются различные программные задачи ознакомления детей с природой и их экологического воспитания.

Выдержка из текста работы

Современные проблемы взаимоотношений человека с окружающей средой могут быть решены только при условии формирования экологического мировоззрения у всех людей, повышения их экологической культуры. Сегодня все больше стран, в том числе и Россия, присоединяется к реализации концепции «устойчивого развития», согласно которой человечество должно согласовывать свою деятельность с законами природы, изменять потребительское отношение к природе на признание ее самоценности. Важным условием перехода современного общества к «устойчивому развитию» является экологическое образование. В «Концепции устойчивого развития России» особо подчеркивается необходимость формирования всеми доступными средствами экологического мировоззрения граждан России, в первую очередь, детей. С принятием законов Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» и «Об образовании» созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения. «Указ Президента Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» (с учетом Декларации Конференции ООН по окружающей среде и развитию, подписанной Россией), соответствующие постановления Правительства возводят экологическое образование в разряд первостепенных государственных проблем. Указанные документы подразумевают создание в регионах страны системы непрерывного экологического образования, первой ступенью которой является дошкольная. Именно в дошкольном возрасте закладываются основы мировоззрения человека, формируется его отношение к окружающему миру.

Начало формированию системы непрерывного экологического образования в России положили материалы Международной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП в Тбилиси в 1977 г. и конгрессы в Москве, «Тбилиси + 10» (1987 и 1990 гг.). Экологическое образование, в том числе и дошкольников, признано в нашей стране приоритетным направлением в образовании в целом. В последние годы этой проблемой занимается большое количество специалистов дошкольных учреждений, создан ряд новых программ. Однако все еще не выработан единый подход к целям и задачам экологического образования дошкольников как первой ступени системы непрерывного экологического образования, отбору его содержания; не сложилось единой концепции, системы организации, слабо разработана проблема критериев и диагностики результатов, не определены пути и условия экологического образования в ДОУ. Наблюдается противоречие: цели, задачи, содержание экологического образования дошкольников определяются с позиции новой, эксцентрической парадигмы, в то время как содержание и методика — со старой, антропоцентрической. Данное противоречие осложняет функционирование дошкольной ступени как неотъемлемой части системы экологического образования.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностями общества в формировании с раннего детства личности, способной строить свои отношения с окружающим миром с учетом законов природы, жить в относительной гармонии с ней, и отсутствием единой концепции, системы экологического образования в дошкольных учреждениях, являющегося первой ступенью системы непрерывного экологического образования.

Объект исследования — система образования в дошкольных учреждениях.

Предмет исследования — экологическое образование: цели, содержание и процесс в системе дошкольных учреждений.

Цель исследования — разработать теоретические основы экологического образования дошкольников и определить условия его реализации в дошкольных учреждениях.

Гипотеза. Экологическое образование в дошкольных учреждениях будет эффективным, если:

— оно рассматривается как особая, самоценная ступень системы непрерывного экологического образования и как часть развития общей культуры ребенка, а не как пропедевтический этап школьных курсов экологической направленности;

— для его реализации создается система определенных условий;

-содержание и методика экологического образования отражают идеи эксцентрической, а не антропоцентрической парадигмы;

— реализуется принцип преемственности со школой, но в то же время при отборе содержания и методики учитываются психофизиологические особенности ребенка-дошкольника и специфика дошкольных учреждений;

— диагностика результатов экологического образования направлена на выявление эффективности конкретных программ и методик, а не на определение уровня знаний ребенка-дошкольника;

— в базисных характеристиках ребенка-дошкольника выделяется экологический компонент.

Задачи исследования:

— выявить тенденции в формировании экологического образования дошкольников как нового направления дошкольной педагогики;

-разработать концепцию экологического образования дошкольников, включая определение целей, задач, содержания (принципы отбора, основные содержательные линии, компоненты содержания), ожидаемые результаты и варианты диагностики результатов;

— разработать вариативные модели организации работы по экологическому образованию в дошкольных учреждениях и выявить наиболее эффективную из них;

-определить условия реализации экологического образования в дошкольных учреждениях;

— разработать авторскую программу экологического образования дошкольников на основе предлагаемой концепции;

-провести педагогический эксперимент и апробацию авторской программы в дошкольных учреждениях различного вида.

Методы исследования:

— историко-концептуальный анализ литературы по дошкольной педагогике, экологии, психологии, содержанию и методике экологического образования дошкольников, школьников, педагогов, студентов;

— метод наблюдения — проведение наблюдений в дошкольных учреждениях с целью оценки их деятельности в области экологического образования;

— изучение опыта работы в области экологического образования;

— метод беседы — целенаправленные беседы с сотрудниками дошкольных учреждений и органов управления образованием;

— метод опроса — опросы педагогов в форме анкетирования и интервью; детей — в форме интервью;

— изучение продуктов детского творчества (рисунков, аппликаций, поделок и т.п.);

— педагогический эксперимент в дошкольных учреждениях разного вида.

Научная новизна исследования заключается:

— в определении современного состояния и тенденций в экологическом образовании как новом направлении дошкольной педагогики;

— в обосновании теоретических положений экологического образования дошкольников и условий его реализации в дошкольных учреждениях разного вида;

— разработке ряда диагностических приемов и диагностической карты ребенка;

— выделении экологического компонента базисных характеристик личности ребенка в качестве ожидаемых результатов экологического образования.

Теоретическая значимость. Разработана концепция экологического образования дошкольников с учетом различных направлений современной экологии, ее мировоззренческого значения, психолого-физиологических особенностей ребенка-дошкольника, характера непрерывности системы экологического образования. Обоснованы условия (модель «эколог», модель «воспитатель», система компонентов экологического образования в дошкольном учреждении) реализации концепции; выделен экологический компонент в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника.

Практическая значимость.

1. Основные идеи концепции экологического образования дошкольников реализованы:

— в авторской программе по экологическому образованию дошкольников «Наш дом — природа», утвержденной в 1995 году Министерством образования РФ, и ее методическом обеспечении (методические пособия, учебно-методические комплекты; книги и игры для детей и родителей);

— в базисной программе развития ребенка «Истоки», рекомендованной к использованию в дошкольных учреждениях столицы Московским комитетом образования (направление по экологическому образованию);

— в «Национальной стратегии экологического образования Российской Федерации»;

— в Плане Действий «Национальной Стратегии сохранения биоразнообразия».

2. Разработаны и апробированы методические рекомендации для педагогов, базирующиеся на интегрированном и деятельностном подходах: по организации развивающей предметной среды, по организации системы работы с детьми, семьей и различными учреждениями; по оценке состояния окружающей среды, а также ряд практических материалов: «Экологический паспорт дошкольного учреждения», диагностические приемы, диагностическая карта дошкольника; карты мониторинга деятельности педагогов, конспекты занятий с детьми и другие.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция экологического образования дошкольников, базирующаяся на:

— теоретических положениях отечественных психологов (А.В. Запорожца, Л.С. Выготского, Н.Н. Поддъякова, С.Л. Новоселовой и других) и результатах исследований педагогов в области экологического образования дошкольников (П.Г. Саморуковой, С.Н. Николаевой, Б.Ф. Терентьевой, Н.Н. Кондратьевой и других);

— концепции системы непрерывного экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.);

— содержании экологии как современной науки, включающей ряд направлений (классическую, социальную, прикладную) и экологии как междисциплинарной отрасли, имеющей мировоззренческое значение;

— концепции «устойчивого развития» (взаимозависимость человека и природы; признание самоценности природы, смена антропоцентрической парадигмы на эксцентрическую).

Основные положения концепции:

— экологическое образование дошкольников является уникальной, самоценной, специфической и неотъемлемой ступенью системы непрерывного экологического образования;

— специфика дошкольной ступени как "первого этапа системы непрерывного экологического образования определяется психологическими, физиологическими особенностями ребенка-дошкольника, что учитывается при отборе содержания и методики;

— при отборе содержания экологического образования дошкольников учитываются три группы принципов: общедидактические, специфические для экологического образования; специфические для данного возраста: научности, доступности, системности, регионализма, преемственности, гуманистичности, интеграции, деятельностности, конструктивизма, целостности;

— в содержании экологического образования дошкольников, как и на других ступенях системы непрерывного экологического образования, отражены различные направления экологии, ее междисциплинарный характер и связь с другими естественными и гуманитарными дисциплинами, искусством;

— основными содержательными линиями экологического образования дошкольников являются разнообразие окружающего мира, взаимосвязи в природе и цикличность явлений и процессов . В содержании экологического образования дошкольников, как и в содержании экологического образования школьников, выделяется четыре основных компонента: познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный, которые на данной ступени имеют свою специфику.

-базисные характеристики личности ребенка-дошкольника включают экологический компонент как отражение ожидаемых результатов. Диагностика эффективности экологического образования дошкольников направлена, прежде всего, не на диагностику их знаний, а на диагностику результатов внедрения педагогическим коллективом конкретной программы, и включает количественные и качественные методы оценки.

2. Реализация концепции предполагает определенные условия: создание в дошкольном учреждении системы работы, включающей ряд взаимосвязанных компонентов (экологизация развивающей предметной среды, экологизация различных видов деятельности детей, работа с родителями, подготовка и переподготовка педагогических кадров, оценка окружающей среды, координация работы с другими учреждениями). Существуют различные варианты реализации концепции экологического образования. Модель «эколог», предполагающая тесное сотрудничество всех сотрудников дошкольного учреждения при координирующей роли педагога-эколога, является более эффективной, чем модель «воспитатель», когда экологическое образование дошкольников осуществляется только воспитателем.

Апробация результатов проводилась непрерывно по мере их получения. Материалы работы докладывались на многочисленных всероссийских и международных совещаниях и конференциях (Российско-Голландской конференции по экологическому образованию (Пущино, 1994), Российско-Американском семинаре (Обнинск, 1994), Всероссийском съезде охраны природы (Москва, 1995), Международной конференции по экологическому образованию детей (Москва, 1995), Всероссийских совещаниях по экологическому воспитанию дошкольников ВООП (Москва, 1995, 1997, 1999), Международных конференциях по экологическому образованию (Петрозаводск, 1995;Санкт-Петербург, 1996), Международном совещании «Проблемы мегаполисов» (Москва, 1996), всероссийских, региональных и московских авторских семинарах и «круглых столах» (1993-1999 г.г.)> конференции по экологическому образованию Международного экологического фонда (Москва, 1997), на семинарах по экологическому образованию для педагогов Москвы (циклы лекций в Политехническом музее, 1998), в Германии в рамках проекта «Ребенок в городе» (1998, 1999), Международном рабочем совещании по выработке стратегии в области экологического образования стран СНГ (Москва, МНЭПУ, 1999), конференции «Экология Подмоско-вья-99», конференции мэров городов России «Устойчивое развитие городов» (Москва, 1999), V Международной конференции по экологическому образованию (Зеленоград, 1999), Международной конференции «Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды» (Санкт-Петербург, 1999), всероссийских авторских семинарах Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца (1998-2000 гг.) и других.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

В главе I «Анализ современного состояния проблемы» рассматриваются пути становления экологического образования дошкольников в России и его современное состояние; парциальные (обеспечивающие одно или несколько направлений развития ребенка) и комплексные (обеспечивающие целостное развитие ребенка) программы, а также цели и задачи экологического образования в понимании различных авторов. Особое внимание уделяется проблеме стереотипов, отражающих антропоцентрическую парадигму.

Становление экологического образования дошкольников в России. Развитие экологического образования как нового направления дошкольной педагогики началось гораздо позже, чем экологического образования школьников и студентов, и в настоящее время находится в стадии становления. Особенно бурное развитие этого направления наблюдается в 90-е годы. Появляются парциальные экологические программы, вопросы экологии включаются в содержание отдельных разделов комплексных программ («Развитие», «Детство», «Радуга»), в базисную программу развития ребенка-дошкольника «Истоки»; публикуются разнообразные методические разработки. Организуются всероссийские и региональные совещания, конкурсы на лучшую организацию работы по экологическому образованию. Отдельные требования (в качестве временного стандарта) сформулированы в 1996 г. в документах по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений в разделе «Развитие экологической культуры детей». Этот документ впервые закрепил требование к дошкольным учреждениям любого вида проводить работу в области экологического образования.

В процессе исследования выявлено, что отсутствие должной подготовки педагогов в области экологического образования нередко приводит к неправомерному употреблению понятий «экологический», «экология», к значительным разночтениям в понимании целей, задач, содержания и методики экологического образования.

Анализ разнообразных материалов (монографии, методические пособия, сборники статей, статьи в периодической печати, опыт работы дошкольных учреждений, представленный на выставках, конкурсах, конференциях и т.п.) позволил сделать вывод о том, что современное экологическое образование как особое направление дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе нескольких составляющих и в значительной степени отличается от такового в других странах,

1. Традиционные для отечественной педагогики подходы (К. Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой и другие), базирующиеся на тесном контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях. Такой подход подразумевает, с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой — развитие познавательного интереса, рассмотрение природы как универсального объекта для обучения. С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого традиционного направления работы, как ознакомление с окружающим миром, природой. Это направление создает хорошую базу для экологического образования детей.

2. Народные традиции. Народные праздники, приметы, игры, сказки разных народов отражают определенный уровень восприятия природы людьми, их отношение к ней, особенности использования природных ресурсов. В народном творчестве хорошо прослеживаются региональные особенности взаимоотношений «человек — природа». Интерес детей дошкольного возраста к играм, сказкам, загадкам делает особо перспективным использование элементов различных культур в целях экологического образования.

3. Зарубежные технологии. В настоящее время зарубежные технологии слабо представлены в массовой практике экологического образования дошкольников. Наиболее известны в нашей стране разработки специалистов США («Ощущение чуда»), Швеции (школа Мулле), в меньшей степени — Германии. В большинстве случаев зарубежные материалы представляются в виде описания конкретных технологий (игр, исследований и т.п.) без теоретических обоснований и рассчитаны на детей старшего дошкольного и школьного возраста. Все они требуют адаптации к российским условиям.

4. Отечественное экологическое образование школьников. В отсутствие достаточного количества методической литературы воспитатели дошкольных учреждений зачастую пытаются перенести содержание учебников, методику обучения учащихся начальной школы в детский сад. Такой подход ведет к потере интереса детей к этой области знаний и перегрузке излишней информацией. Содержание и методика школьного экологического образования не могут механически переноситься в дошкольные учреждения, хотя их необходимо учитывать при рассмотрении вопроса о преемственности «дошкольная ступень — начальная школа».

На основе анализа особенностей формирования системы непрерывного экологического образования и ее первой дошкольной ступени в регионах определены различные варианты становления экологического образования дошкольников. Первый из них можно обозначить как стихийный, второй — как системный. В первом случае инициатива внедрения элементов экологического образования принадлежит непосредственно коллективу дошкольного учреждения, который самостоятельно, в рамках своего понимания, работает в данном направлении, используя и адаптируя известные программы или создавая собственные. Во втором случае вначале разрабатывается концепция непрерывного образования региона, в которой определенное место отводится дошкольной ступени (в работе рассматриваются конкретные примеры). При таком подходе цели и задачи дошкольного образования определяются, исходя из положений общей региональной концепции. Второй (системный) вариант организации работы представляется более предпочтительным, так как в этом случае ребенок, начиная с дошкольного возраста, получает систематическое экологическое образование, с учетом преемственности. Работа дошкольных учреждений в системе непрерывного экологического образования улучшает координацию дошкольных учреждений с другими организациями, что позволяет получить более эффективные результаты. Возможен и третий вариант, когда коллективы детских садов, самостоятельно выбравшие экологическую тематику в качестве приоритетного направления, со временем включаются в региональную систему непрерывного экологического образования. Однако такой подход не всегда дает положительные результаты, так как содержание и цели работы в дошкольном учреждении зачастую не согласованы с положениями общей региональной концепции.

В разделе «Анализ современных программ» впервые проведен сравнительный анализ программ по экологическому образованию дошкольников различных авторов, включая региональные («Юный эколог» С.Н. Николаевой, «Планета — наш дом» И.Г. Белавиной, Н.Г. Найденской, «Мы» Н.Н. Кондратьевой, «Паутинка» Ж.Л. Васякиной-Новиковой, «Семицветик» В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой, «Надежда» Т.В. Потаповой, «Мы — земляне» Н.Н. Вересова, «Цветовая экология» Т.В. Шпотовой, «Иди за мной» А.А. Королевой, «Природа и художник» Т.А. Копцевой и другие). По содержанию, целям и задачам они условно разделены на три основные группы: а) программы преимущественно биоэкологической направленности; б) программы эстетике — (культурно) — экологической направленности; в) программы социально-экологической направленности. Проблемы экологического образования находят отражение и в комплексных программах «Радуга», «Детство», «Развитие», в базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки».

В разделе «Новая парадигма экологического образования дошкольников» доказывается, что декларируемые цели и задачи современного экологического образования дошкольников базируются на новой, экологической парадигме (эксцентризме), а отбор содержания и методик производится на основе старой, антропоцентрической. Эта проблема наиболее актуальна для дошкольного образования, так как на последующих ступенях системы непрерывного экологического образования она в той или иной степени учитывается. Разрешение этого противоречия связано, прежде всего, с необходимостью смены ценностных ориентации общества в целом и человека в отдельности, ухода от потребительского подхода к окружающей среде. В разделе обсуждаются взгляды ряда авторов (И.Н. Пономаревой, A.M. Буровского, В.В. Николиной, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверева, Н.Ф. Мамедова, Г.А. Ягодина, В.А. Левина и других) на проблему. Главная идея антропоцентризма — «человек мера всех вещей», «властелин и хозяин» природы, способный изменять ее для своих потребностей. Основные различия между традиционными и новыми подходами приводятся по И.Д. Звереву.

Потребительское отношение к природе проявляется во многих программах и рекомендациях для педагогов и выражается в существовании ряда широко распространенных стереотипов. В работе детально рассматриваются конкретные проявления антропоцентрической парадигмы в содержании и выборе методики экологического образования дошкольников, приводятся примеры из методических и практических материалов. Выделен и проанализирован ряд стереотипов, примеры которых приведены ниже:

— классификация живых организмов на «вредных, опасных и полезных» (основной признак выделения групп отражает потребительский подход к природе). Наши исследования (опросы детей, беседы) показали, что в результате у дошкольников формируется негативное отношение к хищникам, ядовитым растениям, грибам;

— необходимость бережного отношения к природным объектам, их охраны обосновывается исключительно с точки зрения пользы для человека. Отношение к природе с позиции потребления, отражающееся в выражениях «Лес — наше богатство, потому что он дает нам ягоды, грибы орехи», «Природа — наше богатство, потому что она дает нам…» в качестве аргументации необходимости бережного отношения к природе употребляют 82% опрошенных нами педагогов дошкольных учреждений, работающих в области экологического образования;

— деление живых организмов на красивых и безобразных, опасных и неопасных (формируется соответствующее отношение ребенка). При такой оценке большое значение имеет отношение воспитателя к тому или иному объекту. Например, практически все программы экологического образования, методические рекомендации ограничивают знакомство детей с царством грибов изучением съедобных и ядовитых, что важно с точки зрения безопасности ребенка, но никак не отражает роль грибов в круговороте веществ (что важно с точки зрения экологического образования). С позиции новой парадигмы одной из задач экологического образования является формирование у ребенка уважения ко всем формам проявления жизни. Оценочные суждения по отношению к объектам природы исключаются из экологического образования дошкольников (живые организмы не могут быть хорошими или плохими, полезными или вредными) и применяются только для характеристики поступков человека по отношению к миру природы.

Антропоцентрическая парадигма представлена и во многих методических рекомендациях по экологическому образованию дошкольников. Например, выбор объектов для наблюдений зачастую основывается на традиционных взглядах «человек — мера всех вещей». Потребительский подход в данном случае проявляется особо парадоксально: живые организмы уничтожаются или повреждаются для решения задач экологического образования. С позиции эксцентрической парадигмы методика экологического образования строится на основе наблюдений в природе, посещении зоопарков, музеев и т.п. Экологическое образование предполагает, прежде всего, -формирование у ребенка эмоционального, бережного отношения к объектам живой природы, способности видеть их красоту, а не детальное знание особенностей каждого вида. Потребительский подход к природным объектам зачастую проявляется и при организации в дошкольном учреждении развивающей предметной среды и использовании ее отдельных элементов, особенно живого уголка.

В разделе «Варианты определения целей и задач экологического образования» дается детальный обзор и анализ основных терминов: «экологическое образование», «экологическое воспитание», «экологическая культура», «экологическая этика» в трактовке разных авторов (как специалистов в области экологического образования в целом — С.В. Алексеева, С.Н. Глазачева, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Д.Н. Кавтарадзе, В.М. Назаренко, И.Н. Пономаревой, И.Т. Суравегиной, Н.М. Черновой, Г.А. Ягодина, В.А. Левина и других; так и в области экологического образования дошкольников — Н.Ф. Виноградовой, И.Г. Белавиной и Н.Г. Найденской, А.А. Королевой, С.Н. Николаевой, Е.Ф. Терентьевой, Т.В. Потаповой и других). Выявлено, что в экологическом образовании дошкольников используются термины «экологическое воспитание», «экологическое образование», «экологическая культура», причем зачастую они употребляются как синонимы.

Для отбора содержания экологического образования крайне важно определение его целей и задач, поэтому анализируется подход различных авторов к данному вопросу. Поскольку экологическое образование дошкольников — это первая ступень в системе непрерывного экологического образования, его цели и задачи определяются с учетом концепции общего экологического образования.

В главе II «Теоретические основы экологического образования дошкольников» в разделе «Специфика дошкольной ступени в системе непрерывного экологического образования» дается анализ психофизиологических особенностей дошкольников с точки зрения экологического образования. Такой подход позволяет оценить дошкольную ступень как самоценную, специфическую, неотъемлемую часть системы непрерывного экологического образования. В настоящее время в ряде работ в качестве первой ступени системы непрерывного экологического образования рассматривается начальная школа, а дошкольной ступени отводится роль пропедевтического этапа, подготовки к изучению в начальной школе предметов экологической направленности. Дошкольный возраст отличается особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются ребенку на данном этапе его развития, спецификой его отношений с окружающим миром, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей. В содержании и методике экологического образования детей старшего и младшего дошкольного возраста существуют значительные различия. В программах по ознакомлению детей младшего дошкольного возраста с окружающим миром достаточно много внимания уделяется вопросам ознакомления с природой. Поэтому к пяти годам у ребенка уже сформирован ряд представлений об окружающей среде и определенное отношение к ней, которые могут служить основой для экологического образования в старшем возрасте. Именно по отношению к детям 5-7 лет можно говорить о более углубленном изучении и восприятии природы, формировании представлений о взаимосвязях природных объектов и явлений.

Особенностями дошкольного возраста являются эмоционально окрашенное восприятие материала, анимизм, наглядно-образное, наглядно-чувственное восприятие окружающего мира, преобладание правополушарного типа деятельности. Особое значение в этот период жизни имеет регулярное общение с природой, построенное на ее сенсорном восприятии. В настоящее время такой контакт в условиях города, особенно мегаполисов, крайне ограничен. Проведенные нами опросы московских дошкольников показали, что большинство из них слово «природа» ассоциирует с чем-то далеким, и не воспринимает природные объекты ближайшего окружения. Особенность дошкольной ступени системы непрерывного экологического образования проявляется и в специфике ведущей для этого возраста деятельности ребенка — игре (в отличие от учебной деятельности в начальной школе). В старшем дошкольном возрасте происходит становление отношений ребенка с другими детьми, взрослыми, с окружающей природой, идет процесс его социализации. Формируется внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям, возрастает осознание своего «я» и значение своих поступков. У старшего дошкольника появляется круг элементарных обязанностей, он способен уже самостоятельно выполнять ряд указаний взрослых, возникает необходимость почувствовать признание окружающих. С этих позиций крайне важно рассмотреть экологические аспекты этого процесса, сформировать у ребенка именно в этом возрасте основы экологической безопасности, экологически грамотного поведения в быту и в природе, умение прогнозировать последствия своих поступков по отношению к природе, к себе самому и людям.

В данной работе под экологическим образованием дошкольников понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентации. Сформулирован комплекс взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка:

— формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего, как средства становления осознанно-правильного отношения к природе); развитие познавательного интереса к миру природы;

— формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

— воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпа-тии к объектам природы;

— формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

— формирование первоначальной системы ценностных ориентации (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);

— освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

— формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;

— формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде;

Принципы отбора содержания экологического образования дошкольников, разработанные для других уровней системы непрерывного экологического образования, адаптированы, конкретизированы и дополнены нами для дошкольной ступени. Анализ литературы и собственный практический опыт работы позволил предложить три группы принципов отбора содержания экологического образования дошкольников. Общедидактические принципы: научность и доступность (знакомство дошкольников с совокупностью элементарных научных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ мировоззрения); в таблице 1 приводятся примеры адаптации некоторых научных знаний на доступный для понимания ребенка уровень в рамках авторской программы «Наш дом — природа»); гуманистичностъ (воспитание человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни; имеющего представления о разнообразии ценностей природы: эстетической, нравственной, познавательной, практической и т.д.); системность (отражается в характере, логике, последовательности подачи материала, организации работы в дошкольном учреждении, в изучении живых объектов как систем разного уровня). Принципы, специфические для экологического образования: прогностичность (у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений — умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях; деятельностность (экологические знания ребенка способствуют формированию мотивации участия в различных посильных видах деятельности по сохранению окружающей среды и собственного здоровья); интеграция (интегрированный характер экологических знаний как таковых; экологическое образование как составная часть общей культуры ребенка; особенности организации и методики работы в дошкольном учреждении); регио-налкзм (экологическое образование дошкольников осуществляется, прежде всего, на объектах ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста: изучение глобальных проблем представляется нецелесообразным, для целей экологического образования выбираются объекты, явления, доступные для понимания ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности): преемственность (связь целей, задач, содержания экологического образования дошкольников со всеми ступенями системы непрерывного образования). Принципы, специфические для экологического образования дошкольников: целостность (отражает, прежде всего, целостное восприятие дошкольником окружающего мира и единство ребенка с миром природы); конструктивизм (экологическое образование дошкольников базируется только на нейтральной, положительной или отрицательно-положительной информации).

Таблица 1. Адаптация экологических знаний на дошкольный уровень (фрагмент)

Проблема Адаптация на дошкольный уровень

Взаимосвязи в природе

Невидимые ниточки природы (наблюдения в природе и в живом уголке, музыкальная, изобразительная деятельность, игры, решение творческих задач, чтение и обсуждение литературы).

Круговорот воды

Путешествие капельки (наблюдения в помещении и на улице, опыты в лаборатории, подвижная игра, музыкальная, изобразительная деятельность, чтение и обсуждение литературы).

Круговорот вещества (образование почвы)

Волшебные превращения листьев в почву (наблюдения на экологической тропинке за опавшими листьями, упавшими деревьями, пнями, грибами, проект «Листья», подвижная игра, изодеятельность, знакомство с дождевым червяком и его «работой», обсуждение авторской сказки, чтение литературы, акция по спасению дождевых червяков).

Отражение направлений экологии в содержании экологического образования дошкольников. Интенсивное развитие экологического образования дошкольников и превращение его в популярное направление привело к размыванию содержания и границ понятия «экология». Как и в целом в системе непрерывного экологического образования, на дошкольной ступени экология должна рассматриваться, прежде всего, как наука о живых организмах и их связях друг с другом и окружающей средой. Согласно Н.М. Черновой, в исследовании выделено три основных направления: биоэкология (классическая экология), социальная экология (в том числе и экология человека) и прикладная экология (охрана природы), которые отражены на доступном уровне понимания в содержании экологического образования дошкольников как ступени непрерывной системы экологического образования. Анализ литературы с позиции указанной триады показывает, что в ряде программ и методических разработок преобладают проблемы биоэкологии (живой организм, связи «организм — среда, экосистема») или охраны природы. В последнем случае предпочтение отдается механическому заучиванию названий редких животных и растений, что способствует репродуктивному воспроизведению полученной ребенком информации, но никоим образом не затрагивает его эмоциональную сферу, не формирует мотивацию к деятельности (поскольку редкие животные и растения ребенок защитить не может) и представления о причинах их исчезновения. При рассмотрении вопросов охраны природы обосновывается необходимость перенести акцент из области знакомства с отдельными видами редких животных и растений, незнакомых ребенку, на ознакомление с причинами их исчезновения и формирование у него навыков поведения, направленных на сохранение природы, на формирование эмоционального отношения к объектам именно ближайшего окружения. Включение в программу ряда проблем социальной экологии способствует осознанию ребенком своего места в окружающем мире, выработке навыков экологически грамотного и безопасного поведения. Элементы содержания различных направлений приведены ниже (каждое направление предполагает усвоение ребенком определенных элементарных знаний, умений и навыков, доступных для данного возраста).

Классическая экология (биоэкология): живая и неживая природа; особенности живых организмов, их разнообразие, распространение; связь внешнего вида, строения (для животных — и поведения) живых организмов с особенностями среды обитания, приспособленность к этой среде; разнообразие сред обитания (водная, наземно-воздушная, воздушная, почвенная); место обитания животных, растений; сообщества (экосистемы), их разнообразие, тесная связь компонентов; самоценность и универсальное значение природы (эстетическая, познавательная, оздоровительная и т.п.)

Социальная экология: люди и окружающая среда; природа вокруг меня; как я использую природные ресурсы; как я влияю на природу; мое здоровье и окружающая среда; моя экологическая безопасность; что случится со мной, если я буду неграмотно относиться к природе; что я могу сделать, чтобы улучшить состояние окружающей меня среды.

Прикладная экология: как нужно вести себя в природе; почему нужно к ней бережно относиться; как экономить природные ресурсы; почему живые организмы и их сообщества нуждаются в нашей охране; почему на Земле должны жить все живые организмы; что такое заповедники; для чего созданы Красные книги; знакомство с охраняемыми растениями, животными своего края; знакомство с некоторыми прямыми и косвенными причинами сокращения их численности и условиями, необходимыми для сохранения; формулирование (но не запоминание) правил поведения в природе; участие в посильных природоохранных акциях совместно со взрослыми (посадка растений, уборка мусора и т.п.).

Цель, структура и содержание программы «Наш дом — природа». В разделе дается характеристика авторской программы «Наш дом — природа», утвержденной Министерством образования РФ в 1995 г., указываются условия ее реализации в дошкольном учреждении, связь с программами начальной школы (А.А. Плешакова, Н.Ф. Виноградовой, Л.П.Салеевой и других). Особое внимание в ней уделяется формированию целостного взгляда на природу и место человека. У дошкольников формируются первые представления о существующих в природе взаимосвязях и на этой основе — начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде, к своему здоровью. Такой подход позволяет подвести детей к элементарному пониманию проблемы взаимоотношений человека с окружающей средой и последствий деятельности людей. Большое значение придается нравственному аспекту: развитию представлений о самоценности природы, эмоциональному положительному отношению к ней, выработке первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и в быту. Дети приобретают также первоначальные умения, позволяющие им участвовать в посильной практической деятельности по охране природы родного края. Программа ориентирует воспитателя на системный, интегрированный подход в экологическом образовании старших дошкольников, она построена на принципах развивающего обучения.

Программа содержит базовый компонент, который конкретизируется с учетом местных условий: эколого-географических, национально-культурных. Экологические знания, умения и навыки дети получают не только на специально организованных занятиях, но и во время прогулок, экскурсий, чтения книг, изобразительных и музыкальных занятий и др. Большое внимание уделяется совместной со взрослыми практической деятельности.

Основные содержательные линии экологического образования дошкольников представлены в программе следующим образом: разнообразие окружающего мира, взаимосвязи в природе, цикличность явлений и процессов. В работе анализируются все содержательные линии и их конкретизация по разным направлениям экологии.

Структура программы «Наш дом — природа». Программа включает комплекс блоков, последовательность которых отражает логику содержания предлагаемых знаний, позволяет постепенно переходить от более простых к более сложным (расширение и усложнение знаний). Все блоки связаны между собой и предусматривают многократную повторность содержания на разных уровнях. В целом можно выделить четыре уровня программы (рис. 1).

Рис. 1. Структура программы «Наш дом — природа»

Первый уровень — ребенок вводится в мир природы с позиции целостного восприятия окружающего мира. Принцип целостности реализуется также через представление «ребенок — часть природы» (блок «Я и природа»). Педагоги знакомят детей с разнообразием компонентов окружающего мира. Сравнивая по специально разработанным рисункам обычный дом человека и «дом-природу», ребенок узнает о том, что вокруг него есть воздух, вода, растения, животные, почва, солнце (тепло и свет), которые все тесно связаны друг с другом и с человеком. В этом же блоке изучаются отличия объектов природы от искусственных, объектов живой природы от неживой.

Второй уровень предполагает более подробное ознакомление с отдельными компонентами природы: сначала неживой (блоки «Вода», «Воздух», «Камни, песок, глина»), затем — с компонентом, включающем живую и неживую природу («Почва»), и, наконец, — с компонентами живой природы (блоки «Растения», «Животные»). При этом каждый блок начинается с обращения к материалу первого блока «Я и природа».

Третий уровень возвращает ребенка к целостному восприятию природы, но на более высоком уровне: на основе полученной информации осмысливаются наиболее доступные для понимания ребенком взаимосвязи между компонентами живой и неживой природы на примере леса (блок занятий «Лес»). Таким образом, на этом уровне природа также рассматривается как целостное образование, однако, теперь уже ребенок получает первые представления о том, как именно обеспечивается эта целостность за счет взаимосвязей и взаимоотношений организмов с окружающей средой.

Четвертый уровень (обобщающий): блок занятий «Человек и природа», в котором на конкретных примерах рассматриваются некоторые проблемы взаимоотношений людей с природой (в первую очередь, самого ребенка) и возможные пути их решения. На основе сформировавшихся в процессе занятий представлений и эмоционально-положительного отношения к природе ребенок самостоятельно (под руководством взрослого) формулирует правила поведения в природе, оценивает действия человека (в том числе и собственные) с позиции безопасности для природы и для себя лично.

Каждый блок занятий состоит из комплекса взаимосвязанных тем. отражающих на доступном для дошкольника уровне содержание трех основных направлений экологии — биологической, социальной, прикладной, и реализуется через различные виды деятельности ребенка. Например, изучая блок «Вода», дети знакомятся с водой в природе, различными водоемами, свойствами и состояниями воды, водными животными и растениями, необходимостью экономить воду дома, некоторыми причинами и последствиями загрязнения рек, морей, способами их охраны. Все темы связаны друг с другом. Так, тема о свойствах воды связана с темой «Водные животные и растения» и помогает объяснить приспособленность водных организмов к среде обитания (вода прозрачная, значит, живые организмы могут видеть, а растения — получать солнечный свет; в грязной, мутной воде меньше света — ухудшается жизнь различных организмов; вода бывает теплой, холодной — в водоемах с разной температурой обитают разные животные, растения). В свою очередь, объяснение последствий загрязнения рек строится на основе представлений дошкольника о взаимосвязях водных организмов с окружающей средой.

Компоненты содержания. В содержании программы «Наш дом — природа» отражены все четыре компонента, отмеченные в «Концепции общего экологического образования»: познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный. В таблице 2 приводятся примеры характеристик компонентов содержания в различных блоках программы «Наш дом — природа».

Таблица 2. Компоненты содержания в программе «Наш дом — природа»

Компоненты

Познавательный

Ценностный

Нормативный

Деятельностный

Блоки занятий

Вода («Волшебница вода»)

Вода в окружающем нас мире (водоемы, виды осадков), свойства воды, состояния воды, элементы круговорота воды, водные животные и растения, их приспособленность к водной среде

Значение воды в жизни человека и живых организмов, водоемов как среды обитания живых организмов, ценность чистой воды

Правила поведения во время отдыха на берегах водоемов, бережное отношение к водным животным и растениям, выбор мест для купания, рациональное использование воды в быту (дома и в детском саду)

Экскурсия на ближайший водоем с целью оценки отношения к нему людей, помощь обитателям водоема (подкормка птиц), реализация правил поведения во время экскурсий, совместный отдых с родителями у водоема, очистка (фильтрование) воды (помощь реке), уход за обитателями живого уголка

В главе III «Условия реализации экологического образования в дошкольных учреждениях» предложены, обоснованы и проанализированы варианты моделей экологического образования в дошкольных учреждениях и система его организации. В разделе «Педагогические модели организации экологического образования» указывается, что в сложившейся реально практике выделены две основные педагогические модели, отличающиеся принципами организации работы. Условно эти модели названы «эколог» и «воспитатель». Особенность модели «эколог» -создание в детском саду системы работы по экологическому образованию, предполагающей тесное сотрудничество всех специалистов, методиста и воспитателей на основе реализации интегрированного подхода и экологизации различных видов деятельности дошкольников (рис.2).

Рис. 2. Модель «эколог»

В рамках модели «эколог» каждый сотрудник берет на себя определенные функции в области экологического образования. Необходимым условием использования данной модели является наличие в дошкольном учреждении педагога-эколога (старшего воспитателя, педагога дополнительного образования), выполняющего функцию координатора. Такая модель создает условия, необходимые для эффективной реализации концепции экологического образования. Целенаправленная и согласованная деятельность сотрудников детского сада позволяет осуществлять экологизацию различных видов деятельности ребенка и развивающей предметной среды, экологическое просвещение родителей, подготовку и переподготовку кадров, оценку окружающей среды, координацию с другими учреждениями. Модель «эколог» внедряется во многих дошкольных учреждениях страны, в особенности в г. Москве. В работе обосновываются преимущества и сложности обеих образовательных моделей Определены возможные направления работы каждого сотрудника дошкольного учреждения (руководителя, методиста, педагога-эколога, психолога, медицинского работника, педагогов по изобразительной, театральной деятельности, художественному труду, музыкального руководителя, инструктора по физкультуре, воспитателя) и их взаимосвязи.

Модель «воспитатель» отличается от модели «эколог» принципами организации работы: функции экологического образования возлагаются на воспитателя, который самостоятельно реализует интегрированный подход через экологизацию развивающей предметной среды в группе и экологизацию различных видов деятельности ребенка в повседневной жизни (рис. 3).

Модель реализуется в детских садах, где нет возможности выделить ставку эколога. Она представлена двумя вариантами: первый — экологическое образование осуществляют несколько воспитателей, зачастую без координации своих действий второй — задачи по экологическому образованию включаются в план работы воспитателей всех групп, а направление в целом курирует и контролирует методист или руководитель учреждения. Воспитатель создает в группе необходимую развивающую предметную среду (в том числе условия для самостоятельной и совместной деятельности детей), в течение дня вовлекает ребенка в различные экологически ориентированные виды деятельности. В рамках модели «воспитатель» реализуются только отдельные компоненты системы экологического образования (экологизация различных видов деятельности ребенка и развивающей предметной среды, экологическое просвещение родителей). На рис. 3 связь деятельности воспитателя с этими компонентами показана при помощи линий. Для сравнения обеих моделей на этом рисунке оставлены незаполненные прямоугольники, символизирующие сотрудников дошкольного учреждения, которые работают в дошкольном учреждении, но не участвуют в процессе экологического образования. Сопоставление рисунков дает наглядное представление об условиях для экологического образования в рамках разных моделей модель «воспитатель» создает ограниченные возможности для этого процесса и является менее эффективной. Один из вариантов экологизации образовательного процесса рассмотрен в работе на примере включения экологического содержания в раздел программы «Истоки».

Основные компоненты системы экологического образования в дошкольном учреждении. Разработана система экологического образования в дошкольных учреждениях, включающая ряд взаимосвязанных компонентов (рис. 4). В работе приводится детальный анализ каждого компонента и обоснование его значения с точки зрения реализации системы экологического образования в ДОУ.

Рис. 4. Система работы по экологическому образованию в дошкольном учреждении

Организация и экологизация развивающей предметной среды. В настоящее время наблюдается определенное противоречие между естественной потребностью ребенка в общении с природой как живого существа и отчуждением его от природы, играющего негативную роль с точки зрения экологического образования. Это отчуждение частично преодолевается посредством экологизации развивающей предметной среды. Термин «развивающая предметная среда» введен С.Л. Новоселовой. Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Важное требование к развивающей предметной среде — ее развивающий характер. Задачи экологизации развивающей предметной среды предполагают создание условий для:

— познавательного развития ребенка (возможностей для экспериментирования с природным материалом, систематических наблюдений за объектами живой и неживой природы; усиление интереса к явлениям природы, поиску ответов на интересующие ребенка вопросы и постановке новых вопросов);

— эколого-эстетического развития (привлечение внимания ребенка к окружающим природным объектам, развитие умения видеть красоту окружающего мира, разнообразие его красок и форм);

— оздоровления ребенка (использование экологически безопасных материалов для оформления интерьеров, игрушек; озеленение территории; создание условий для общения детей с природой);

— становления нравственных качеств ребенка (создание условий для ухода за живыми объектами и общения с ними, для формирования желания и умений сохранить окружающий мир природы);

— формирования навыков экологически грамотного поведения (навыков экономного использования ресурсов; экологически грамотного поведения в природе);

— экологизации различных видов деятельности ребенка (условия для самостоятельных игр с природным материалом, использование его на занятиях по изодеятельности и т.п.), совместной и индивидуальной экологически ориентированной деятельности детей.

Дошкольные учреждения отличаются друг от друга по материальным возможностям, по уровню развивающей предметной среды, по направлениям деятельности, что отражается в вариативном подходе к ее организации. Любая развивающая предметная среда состоит из разнообразных элементов, каждый из которых выполняет свою функциональную роль. В работе рассмотрена функциональная роль различных элементов среды в экологическом образовании, варианты организации пространства. Так, для организации пространства в экологической комнате обосновано выделение ряда функциональных зон (обучения, коллекций, библиотеки, релаксации, игровой). Лаборатория — новый элемент развивающей предметной среды — создается для исследовательской деятельности детей. Живой уголок — достаточно традиционный элемент дошкольных учреждений нашей страны, однако, его оформление и содержание приобретает новую специфику, связанную с задачами экологического образования. В диссертационной работе предложен ряд принципов отбора живых объектов (географический, экологический, систематический и природоохранный). Проанализированы такие элементы среды, как зимний сад, альпийская горка, музеи, огород, мини-фермы, уголки в группах, экологическая тропа, при этом обосновывается их вариативность. Определена функциональная роль в экологическом образовании таких элементов среды, как разнообразные игры и игрушки, модели природных объектов, наглядные пособия (например, календари погоды и природы, географические карты, коллекции природных и искусственных материалов), а также современных средств обучения — компьютерные игры экологического содержания, видеофильмы (включая мультфильмы), аудиозаписи (звуки природы, музыкальные произведения), оборудование для опытов и т.п.

Оценка состояния окружающей среды детского сада включает информацию о реальной экологической ситуации района, микрорайона, в котором расположено дошкольное учреждение, с целью дальнейшего определения мер по возможному улучшению состояния окружающей среды и здоровья дошкольников. Для такой оценки разработана форма «Экологического паспорта дошкольного учреждения», которая апробирована во многих дошкольных учреждениях страны (рис. 5).

Рис. 5. Структура «экологического паспорта» дошкольного учреждения

На основе анализа информации «Экологического паспорта» определяются перспективы и направления деятельности дошкольного учреждения в области экологического образования,

Подготовка и переподготовка кадров. Роль работников дошкольных учреждений в экологическом образовании имеет свою специфику: именно в раннем возрасте для ребенка характерна склонность к подражанию, он полностью доверяет взрослому, у дошкольников отсутствует критический взгляд на поступки близких людей. В настоящее время наблюдается противоречие между целью экологического образования, его содержанием, методикой и уровнем профессиональной подготовки педагогов, а также их системой ценностей по отношению к окружающей среде. Общий уровень подготовки работников дошкольных учреждений все еще остается недостаточным и не позволяет реализовать в полной мере экологизацию дошкольной образовательной системы. В работе выделены и проанализированы современные направления и компоненты подготовки и переподготовки воспитателей в области экологического образования (теоретический, методический, ценностный и другие).

Координация дошкольных учреждений с другими организациями, учреждениями приобретает особое значение с точки зрения непрерывности системы экологического образования. По целям и задачам сотрудничества выделяется несколько направлений: организационное, образовательное, повышение квалификации, научное консультирование, реализация преемственности и другие. Сотрудничество дошкольного учреждения с другими организациями снимает противоречие между детским садом как закрытым, изолированным учреждением и дошкольной ступенью как частью системы непрерывного экологического образования.

Экологизация видов деятельности ребенка. Экологическое образование дошкольника базируется на деятельностном подходе, поскольку именно деятельность формирует психику ребенка. Под экологизацией деятельности дошкольника понимается обогащение ее содержания за счет экологического компонента. Для целей экологического образования в той или иной степени могут быть использованы все виды деятельностей, что отражается, соответственно, и в отборе методики. Экологизация различных видов деятельности ребенка проанализирована на примере некоторых из них (поисковая, трудовая, игровая и другие). Поисковая деятельность с точки зрения процесса экологического образования рассматривается как один из главных видов деятельности ребенка. В качестве основного вида поисковой деятельности Н. Н. Поддъяков выделяет особую детскую деятельность — экспериментирование, подчеркивая, что эта «истинно детская деятельность» является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста, начиная с младенчества. Нами разработаны циклы экспериментирования с природным материалом (водой, песком, глиной, камнями, почвой). Каждый цикл построен таким образом, что по мере выполнения заданий перед дошкольниками ставятся все более сложные задачи, что создает благоприятную почву для развития мышления ребенка. Занятия по экспериментированию проводятся по определенной схеме: ребенок формулирует гипотезу (свое предположение), затем проверяет ее непосредственно в процессе экспериментирования, и в заключение сравнивает полученные результаты с гипотезой, обобщает их самостоятельно или с помощью педагога. С целью развития у детей способности к творческому применению полученных в процессе такого экспериментирования знаний, к каждому экспериментальному циклу разработан комплекс творческих заданий. Анализируется также социальное экспериментирование дошкольников в различных жизненных ситуациях. Его экологизация осуществляется через вовлечение детей в разнообразные ситуации экологического содержания. Такой подход имеет большое значение для формирования навыков экологически грамотного и безопасного поведения ребенка.

Игра — ведущая деятельность ребенка-дошкольника, в том числе и в экологическом образовании, что отличает дошкольную ступень от других ступеней системы непрерывного экологического образования. Выделены три основных подхода к игровым методам: создание новых игр с экологическим (природоохранным) содержанием, экологизация традиционных игр и адаптация народных игр. К каждому блоку занятий программы «Наш дом — природа» создан комплекс разнообразных игр для дошкольников. По особенностям содержания и правил выделен ряд видов игр экологического содержания. Сюжетно-ролевые игры предполагают наличие природоведческого, природоохранного или экологического содержания и существование определенных правил. В рамках программы разработан ряд таких игр, которые знакомят детей с различными природными явлениями, процессами. Настольные дидактические игры — создан и апробирован комплекс игр такого типа, в частности, учебно-методический комплект «Невидимые ниточки природы». Среди дидактических игр выделяются предметные (с использованием природных объектов). Интеллектуальные игры успешно используются для целей экологического образования старших дошкольников при условии адаптации на дошкольный уровень. К этой группе игр отнесены разработанные нами игровые ситуации с использованием рекламных роликов.

Экологическое образование дошкольников тесно связано с процессом непрерывного экологического просвещения родителей, направленным на формирование экологической культуры всех членов семьи. Это крайне важный и, в то же время, один из наиболее сложных с позиции реализации, компонент системы экологического образования в дошкольном учреждении. Работа с родителями —постепенный и непрерывный процесс. Отбор экологической информации для этих целей производится с учетом личной значимости. В экологическом просвещении родителей, как и в экологическом образовании в целом, выделены компоненты содержания (ценностный, познавательный, нормативный, деятельностный). Реализация указанных компонентов осуществляется по нескольким направлениям, которые проанализированы в работе: совместная практическая деятельность (уход за животными, растениями, сбор коллекций, выставки работ, выполненных детьми совместно с родителями, участие в экологических праздниках, выполнение домашних заданий), организация природоохранных акций (уборка территории детского сада, парка, дома, посадка деревьев, оформление кормушек и их размещение на территории) и другие.

В главе IV «Педагогический эксперимент» рассматриваются организация и результаты экспериментальной деятельности. В целях проверки гипотезы исследования, определения содержания и условий реализации экологического образования был организован широкомасштабный эксперимент, охватывающий ряд дошкольных учреждений во всех регионах России (рис. 6).

Рис. 6. География внедрения программы «Наш дом — природа»

Наиболее углубленная работа проводилась на базе экспериментальных площадок под руководством автора в г. Тамбове, г. Балашихе Московской области и дошкольных учреждений г. Москвы. Экспериментальная работа на московских площадках велась по согласованию и под контролем городского комитета образования, окружных управлений образования и Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. Программа «Наш дом природа» и методические рекомендации к ней используются работниками дошкольных учреждений’ в совместной деятельности с учебно-воспитательными комплексами, Центрами экологического образования, центрами и домами творчества, станциями юных натуралистов, музеями, отделами экологического образования заповедников. Участвующие в экспериментальной деятельности детские сады различались по условиям (конструкции, планировке, особенностями территории и расположения, географической приуроченности, материальному обеспечению, составу, уровню развития и социального статуса детей и семей, подготовки воспитателей), содержанию образовательной и методической работы, что дало возможность адаптировать программу к разным видам дошкольных учреждений (санаторного типа, коррекционных по зрению, опорно-двигательному аппарату, с логопедической специализацией, в Монтессори-группах, дошкольных учреждениях с эстетической, художественной направленностью). Каждое дошкольное учреждение на определенном этапе экспериментальной работы выбирало для углубленного рассмотрения одну или несколько проблем («Роль сказки в экологическом образовании» — ДОУ № 2333 г. Москвы, «Реализация интегрированного подхода в экологическом образовании» ДОУ № 1908; «Эколого-оздоровительная работа с дошкольниками» — ДОУ № 1622 и другие). В процессе экспериментальной деятельности перед учреждениями стояли следующие задачи: внедрение одной из вариативных моделей экологического образования; создание системы экологического образования-реализация интегрированного подхода; экологизация различных видов деятельности ребенка; создание условий для реализации экологического образования детей; разработка и внедрение диагностических приемов педагогической деятельности; адаптация содержания и методов работы с детьми к условиям конкретного дошкольного учреждения и региона (региональный компонент).

В экспериментальной деятельности каждого дошкольного учреждения выделялись три последовательных этапа: подготовительный (формулирование гипотезы, целей, задач, ожидаемых результатов, создание условий для экспериментальной деятельности), исследовательский (проведение экспериментальной работы) и завершающий или обобщающий (диагностика результатов работы, обобщение результатов экспериментальной деятельности и оформление их в виде продукта, готового для внедрения в инновационную деятельность). Результаты экспериментальной деятельности использованы при разработке предлагаемой концепции экологического образования дошкольников и условий для ее реализации. Они также представлены в виде программы и методического обеспечения к ней (пособий для педагогов, книг, игр для детей), статей в периодической печати, серии видеофильмов и системы авторских семинаров.

Ежегодно органами управления образования г. Москвы осуществлялась экспертиза результатов экспериментальной деятельности (получены положительные оценки). Экспериментальная деятельность рассматривается как начало процесса изменения массовой педагогической практики. Так же, как и в школьной практике, этот процесс идет в следующей последовательности: «экспериментальная деятельность отдельных ДОУ-инновационная деятельность (создание инновационной сети) — изменения в массовой практике дошкольных учреждений».

Диагностика результатов экологического образования в дошкольных учреждениях. В настоящее время диагностика экологического образования дошкольников разработана недостаточно, что объясняется несколькими причинами. Первая — относительная молодость данного направления дошкольной педагогики, отсутствие четких образовательных стандартов в этой области, расхождение в понимании содержания экологического образования различными авторами и коллективами дошкольных учреждений. Вторая причина связана со спецификой самого экологического образования, его целями и задачами. Эффективность экологического образования не может быть выражена только в цифровых данных, отражающих результаты опросов или тестирования дошкольников. Сложность решения проблемы заключается и в том, что экологическое образование закладывает основы экологического мировоззрения, которое должно определять поступки человека, его отношения с окружающей средой в будущем. Специфика дошкольного возраста не позволяет применять виды школьной диагностики определения уровня знаний. Зачастую педагогами-практиками так называемый «уровень экологической воспитанности ребенка» определяется по количеству названных им растений, животных и т.п. Однако большой объем природоведческих знаний, усвоенный ребенком, не гарантирует его потенциальное экологически грамотное поведение в будущем, не отражает реального отношения к природе. Эта точка зрения согласуется с положениями Постановления Министерства образования РФ о том, что диагностика в дошкольном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков («О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования»). Необъективность данных зачастую усугубляется условиями, в которых диагностируется ребенок. Наиболее реальные результаты дает диагностика, основывающаяся на длительных наблюдениях за ребенком (например, наблюдения воспитателя, эколога), проводимая в привычных для него условиях, с учетом его настроения и желания. Как указывается в уже упоминавшемся «Постановлении Министерства образования РФ», возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты такого диагностирования используются педагогом для планирования собственной деятельности, при постановке и реализации педагогических задач. В современных условиях вариативности программ результаты диагностики, прежде всего, служат в качестве контроля за эффективностью конкретной образовательной программы, которую использует дошкольное учреждение. Такой подход положен нами в основу диагностических приемов, разработанных в процессе экспериментальной деятельности. С точки зрения организации процесса диагностирования важно определить его цели и задачи. Основная задача проведения диагностики — оценка результатов работы педагога и тех программ, технологий, которые он использует в работе. Диагностирование же самих дошкольников является с этой точки зрения средством совершенствования образовательного процесса. Деятельность воспитателя оценивается как эффективная, если группа детей в целом достигает определенного результата. В противном случае педагог ищет пути изменения ситуации (изменение педагогических технологий, использование педагогом технологий для индивидуальной работы с ребенком и т.п.). Таким образом, разработанные приемы диагностирования направлены, прежде всего, на оценку результатов работы педагогов по программе «Наш дом — природа» (по каждому блоку занятий).

В экологическом образовании дошкольников диагностированию подлежит изменение объема их знаний; расширение представлений об окружающем мире; изменение поведения ребенка по отношению к окружающим объектам и мотивации поступков; приобретение и самостоятельная реализация элементарных навыков экологически безопасного поведения в быту и в природе; формирование желания участвовать в посильной практической деятельности; эмоционально окрашенное отношение к объектам природы и поступкам людей по отношению к ним (развитие эмпатии), воспитание чувства ответственности за свои поступки и понимание их последствий для окружающего мира.

В процессе экспериментальной деятельности диагностика в старших и подготовительных группах велась в двух основных направлениях, которые условно были определены как количественное и качественное. И.П. Подласый отмечает, что качественные и количественные характеристики педагогических явлений необходимо изучать в единстве. Количественная диагностика связана с использованием количественных методов, качественная — с наблюдением и описанием явлений.

Количественные методы диагностики позволяют оценить процесс усвоения знаний, формирование представлений ребенка об окружающем мире. На первом этапе диагностики применялась методика регистрации, разработан ряд табличных форм, помогающих педагогу проводить исследование по каждому блоку отдельно и по программе в целом. В формы включены вопросы, отражающие содержание блока и позволяющие оценить степень усвоения материала детьми. Экологом и воспитателями дважды проводился опрос всех детей каждой группы (20-25 детей) или подгруппы (10-12 детей): перед началом работы по блоку (начальный срез) и после ее завершения (контрольный срез). На следующем этапе собранные данные располагались в определенной последовательности, т.е. осуществлялось их ранжирование и затем — шкалирование. Результаты оформлялись в виде диаграмм и анализировались по ряду позиций. Рассмотрим отдельные примеры диагностики по блоку «Вода».

Рис 7. Диагностика по блоку занятий «Вода» (28 детей)

Формирование у дошкольников представлений о воде в окружающей среде, разнообразии ее форм. Некоторые результаты опросов отражены на рис. 7,8 (начальный и контрольный срезы). Оценивались: частота ответов, количество предлагаемых детьми вариантов, их разнообразие и количество упомянутых объектов ближайшего окружения.

Рис. 8. Сравнительная диагностика по блоку «Вода» (подгруппа —10 детей)

Сравнение данных по всем диагностируемым группам показывает увеличение количества ответов дошкольников (например, в одной из групп с 20 до начала занятий по блоку до 62 в контрольном срезе, в другой — с 41 до 90) и вариантов ответов (с 8 до 16 в первой и с 11 до 16 во второй). Под вариантами условно понимаются различные явления и объекты природы, связанные с водой (дождь, снег, болото и т.п.). Среди ответов контрольного среза резко возросло количество объектов ближайшего окружения: лужа, дождь, снег, лед, сосульки, пруд, ручей, что является отражением регулярных наблюдений детей на прогулках (в том числе и экскурсий на ближайший пруд). Во время первого опроса никто из детей не назвал снег, лед, сосульку, так как не считал их водой. Появление данных объектов в ответах контрольного среза объясняется использованием разнообразных видов детской деятельности при изучении темы «Какой бывает вода» (разные состояния воды). В то же время следует отметить, что в ответах детей отсутствуют такие явления, как «роса», «иней», «туман». С этими явлениями природы городские дети, как правило, сталкиваются редко, к тому же родители не акцентируют на них внимание. В начальных срезах, как правило, отмечались случаи отсутствия ответов. Даже наличие в контрольных срезах нескольких неправильных ответов отражает результаты работы по блоку: ответы «в кране» — связаны с темой «Почему воду нужно беречь», ответы «фонтан» — с регулярными наблюдениями за фонтаном в экологической комнате. Присутствие во многих ответах варианта «водопад» объясняется наличием в экологической комнате ярких фотообоев с горным водопадом. По результатам данной диагностики сделан вывод о том, что регулярная работа с детьми по теме «Волшебница вода» способствовала расширению их представлений о ряде природных явлений и объектов, связанных с водой; словарного запаса; формированию представлений о разных состояниях воды (снег, лед, сосульки — вода).

Формирование представлений о роли воды в природе и в жизни человека; диагностирование изменения отношения к природным объектам. Ответы дошкольников объединены в три условные группы: прагматическая или потребительская — ребенок указывает только варианты использования воды человеком («пить, стирать, мыть руки, готовить суп»), смешанная — наряду со значением воды для человека указывается и ее роль для объектов природы («чтобы людям пить, чтобы животные жили, рыбки плавали»); природоцентрическая — отмечается значение воды только для объектов природы («чтобы поливать растения, чтобы птички пили»). Было выдвинуто предположение, что первая группа ответов отражает потребительское отношение к природе Вполне объяснимо и оправдано преобладание ответов, отражающих личные интересы и повседневный опыт ребенка, который ежедневно пьет чай, моет руки и только изредка поит животных, поливает растения. Оптимальной с точки зрения результатов экологического образования можно считать вторую, смешанную группу ответов, когда ребенок, помня о своих потребностях, не забывает и природные объекты. Анализ круговых диаграмм показывает, что в результате занятий с дошкольниками по блоку резко увеличивается количество ответов смешанной группы. В начальной же диагностике преобладают ответы потребительской (прагматической) группы, когда дети акцентируют все внимание на потребностях людей в целом и себя в частности. Кроме того, в контрольном срезе ответы детей более полные, развернутые, возрастает их разнообразие (рис. 9).

Рис. 9. Диагностика по блоку занятий «Вода» (подгруппа —10 детей)

Другие формы диагностики. У казанные, выше опросы обязательно сочетались с другими формами диагностики, результаты которой при необходимости могут быть представлены в количественных показателях: игры (пример — игра в мяч по типу «Съедобное — несъедобное» с целью диагностики усвоения материала по теме «Живая и неживая природа»); сочинение сказок (разработаны разные варианты); рассказы с ошибками, рассказы с вопросами, анализ рисунков с однозначным заданием и творческих работ, обсуждение литературных произведений, задания сказочных персонажей и т.п.. Проводилось и диагностирование изменения отношения и поведения — взрослый, не ставя ребенка в известность, создает определенную ситуацию и затем наблюдает за его поведением (пример — наблюдения за детьми во время прогулки на участке, где разбросан мусор; за реакцией дошкольников на незакрытый водопроводный кран и т.п.).

Качественные методы диагностики. Цель такой диагностики — отметить изменения в поведении ребенка и мотивации его поступков, развитии эмоциональной сферы, активизации познавательного процесса. Для ее проведения воспитатели, эколог регулярно вели записи наблюдений за дошкольниками, фиксировали высказывания детей, родителей. Результаты такой работы оформлялись в свободной форме. Качественная диагностика помогает воспитателю заполнить диагностическую карту каждого ребенка и определить наличие экологического компонента в его базисных характеристиках развития. В работе детально анализируются все примеры вышеперечисленных форм диагностики. Отмечается, что наиболее объективные результаты педагог получает при условии длительных наблюдений за ребенком и комплексном подходе (сочетании количественных и качественных методов, диагностировании ребенка в процессе разнообразных видов деятельности, а не только опросов).

На основе такой разносторонней и длительной диагностики воспитатели заполняют диагностическую карту ребенка, которая создана нами по типу карт показателей развития, включенных в «Карту развития ребенка 6-7 лет» (Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, А.Г. Арушанова и другие). В карте, разработанной в процессе исследования, отражены знания, представления ребенка об окружающем мире и отношение к нему, эмоциональное восприятие природы, умения и навыки экологически грамотного и безопасного поведения, деятельностный аспект поведения. С помощью диагностической карты определяется наличие в базисных характеристиках ребенка-дошкольника экологического компонента.

Экологический компонент в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника. Коллективом авторов программы "Истоки" разработаны базисные характеристики личности ребенка, которые присуши ему к окончанию дошкольного периода. К этому возрасту, как указывают авторы, личность ребенка приобретает универсальные и индивидуальные черты. Ожидаемые результаты экологического образования дошкольников отражены в экологическом компоненте базисных характеристик. В данном разделе приводятся примеры описания характеристик ребенка в понимании коллектива авторов программы «Истоки», с указанием экологического компонента, разработанного в процессе экспериментальной деятельности.

Компетентность. Социальная компетентность — к семи годам ребенок понимает разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, самостоятельно выбирает линию поведения, соответствующую ситуации. Умеет оказывать помощь, учитывает желания других людей, может сдерживать свои порывы, просьбы, выражать несогласие в социально-приемлемой форме.

Экологический компонент. Ребенок имеет представление о взаимосвязи людей не только друг с другом, но и с природой, окружающей средой; способен в конкретной ситуации выбирать линию поведения с учетом некоторых последствий своего влияния на окружающую среду. Умеет оказывать помощь живым объектам, обращать внимание взрослых на необходимость такой помощи; умеет сдерживать свои желания, если они могут нанести вред объектам природы (осторожно общается с обитателями живого уголка, не уносит животных из леса, не собирает букеты во время прогулок и т.п.); замечает экологически неграмотное поведение сверстников.

Свобода поведения и безопасность. Свобода поведения семилетнего ребенка основана на его компетентности и воспитанности. Он осторожен и предусмотрителен, избегает травм, знает, как вести себя в экстремальных ситуациях. Может выполнять социально-детерминированные правила и запреты (нужно соблюдать правила перехода улицы, понимать непредсказуемость поведения животных и т.п.).

Экологический компонент в данном случае тесно связан с экологической безопасностью ребенка. Ребенок соблюдает соответствующие правила как в быту, так и во время пребывания на природе, в случае попадания в экстремальные ситуации, связанные с неблагоприятной экологической ситуацией; умеет безопасно обращаться с природным материалом, выбирать экологически безопасные места для прогулок.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование доказало гипотезу и позволяет сделать ряд выводов. 1. Осуществлен анализ состояния экологического образования дошкольников в России:

— экологическое образование дошкольников начало развиваться позже, чем другие ступени системы непрерывного экологического образования, и в настоящее время находится в стадии становления и развития, являясь новым направлением дошкольной педагогики;

-формирование экологического образования дошкольников в России происходит на основе традиционных для отечественной педагогики подходов (тесный контакт ребенка с природой, ознакомление с окружающим миром); народных традиций (народные праздники, игры, сказки и т.п.); в меньшей степени — зарубежных технологий (преимущественно американских) и современного школьного экологического образования; в настоящее время отсутствует стандарт экологического образования дошкольников, временный стандарт нуждается в уточнении формулировок и расширении содержания; становление экологического образования дошкольников в регионах идет различными путями: стихийным, системным и смешанным, причем второй является наиболее эффективным с точки зрения включения дошкольной ступени в систему непрерывного экологического образования;

— парциальные программы экологического образования дошкольников по содержанию, целям и задачам условно разделены на три основные группы: программы экологической (биоэкологической) направленности, программы эстетико-(культурно)-экологической направленности, программы социально-экологической направленности; разделы экологического содержания включаются и в комплексные программы; создаются региональные варианты программ экологического образования дошкольников;

— в экологическом образовании дошкольников (как в содержании, так и в методике) проявление антропоцентрической парадигмы выражено в большей степени, чем на других ступенях системы непрерывного экологического образования, что оказывает негативное влияние на формирование представлений ребенка о взаимоотношениях человека и природы; формирование у ребенка новой системы ценностей предполагает замену традиционной парадигмы на эксцентрическую, что делает необходимым отказ от ряда сформировавшихся в предыдущие годы стереотипов. С позиций эксцентрической парадигмы природа уникальна, самоценна и универсальна (природа — среда жизни, объект познания, удовлетворения этических и эстетических потребностей и т.п.).

2.Создана концепция экологического образования дошкольников:

-концепция, разработанная с учетом идей отечественных психологов и результатов исследования педагогами возможностей дошкольников в этой области, а также направлений современной экологии, идей концепции «устойчивого развития» и «Концепции общего экологического образования», снимает педагогическое противоречие между интенсивным развитием экологического образования в дошкольных учреждениях и отсутствием единых концептуальных подходов;

— экологическое образование дошкольников является непрерывным процессом обучения, воспитания и развития ребенка, направленным на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, соблюдению определенных моральных норм, в системе ценностных ориентации. Задачи экологического образования дошкольников включают комплекс взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка;

— выделение трех групп принципов отбора содержания (общедидактических, специфических для экологического образования в целом и экологического образования дошкольников в частности), определение компонентов (ценностный, познавательный, нормативный и деятельностный) и содержательных линий экологического образования (разнообразие окружающего мира, цикличность явлений и взаимосвязи в природе), их адаптация на дошкольный уровень позволяет, с одной стороны, сохранить специфику дошкольной ступени как самоценной части системы непрерывного экологического образования, с другой — реализовать принцип преемственности данной системы;

-ожидаемые результаты (система элементарных экологических знаний, развитие у ребенка чувства эмпатии по отношению к объектам природы, формирование ряда ценностных ориентации, умений и навыков, экологически грамотного поведения в природных, бытовых условиях, умения при необходимости помочь природным объектам и ряда других качеств) отражаются в базисных характеристиках личности ребенка-дошкольника в качестве экологического компонента.

3. Определены педагогические условия реализации экологического образования в дошкольных учреждениях:

— выявлено, что реализация концепции экологического образования в дошкольных учреждениях обеспечивается вариативными моделями: модель «эколог» и модель «воспитатель». Первая представляется более эффективной, поскольку предполагает тесное сотрудничество всех сотрудников дошкольного учреждения на базе интегрированного подхода при координационной функции педагога-эколога и создает условия для организации системы экологического образования;

— обоснована система экологического образования в дошкольных учреждениях, состоящая из взаимосвязанных компонентов: экологизации различных видов деятельности детей, экологического просвещения родителей, подготовки и переподготовки педагогических кадров, экологизации развивающей предметной среды, оценки окружающей среды, координации работы с другими учреждениями;

— выявлено, что экологизация развивающей предметной среды включает создание новых (экологические комнаты, живые уголки, лаборатории, экологические классы, экологические комплексы, экологические тропинки и т.п.) и использование ее традиционных элементов (музыкальные, спортивные залы и т.п.). Каждый элемент среды имеет свое функциональное значение. Определены принципы организации таких элементов (зонирование территории, подбор объектов живой и неживой природы и т.п.), обеспечивающие вариативный подход в создании развивающей предметной среды. Экологизация развивающей предметной среды предполагает насыщение ее объектами живой и неживой природы. Этот процесс способствует реализации системы экологического образования в дошкольных учреждениях и осуществляется с учетом новой, эксцентрической парадигмы. Вариативность развивающей предметной среды проявляется в выборе и в сочетании отдельных элементов в зависимости от специфики образовательного процесса и региональных особенностей конкретного дошкольного учреждения. Большую роль в экологическом образовании детей играют такие элементы среды, как игрушки, игры, аудиозаписи, видеофильмы, слайды и т.п.;

— обосновано, что оценка окружающей среды тесно связана с проблемой «здоровье—окружающая среда» и предполагает изучение состояния района, микрорайона дошкольного учреждения, его территории и внутренних помещений с точки зрения безопасности детей и взрослых, оценку профессиональной, материальной и методической базы учреждения, что отражается в «Экологическом паспорте дошкольного учреждения»;

— определено, что экологизация различных видов деятельности ребенка означает обогащение их содержания за счет экологического компонента и проявляется в интегрированном подходе, когда каждый блок занятий реализуется через различные виды деятельности: игру, наблюдение, экспериментирование, чтение литературы, изобразительную, музыкальную, театрализованную, физическую деятельности, конструирование, труд. Система экологического образования дошкольников строится на деятельностном подходе, с учетом деятельностей, доступных для данного возраста ребенка, поскольку именно деятельность строит психику ребенка. Основными видами деятельности дошкольников в экологическом образовании являются игра и поисковая деятельность (в первую очередь, экспериментирование и наблюдение);

— доказано, что экологическое просвещение родителей включает познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный компоненты. Реализация данных компонентов происходит по нескольким направлениям: совместная деятельность с детьми; участие в природоохранных акциях и т.п.;

— обосновано, что современный уровень подготовки работников дошкольных учреждений в области экологического образования обеспечивается реализацией следующих направлений: научно-профессиональная подготовка (знание основ экологии и ее связей с другими науками, искусством), профессионально-методическая (освоение современных методик экологического образования и умение реализовывать на практике интегрированный подход в обучении), освоение методик работы с родителями, умение самостоятельно оценивать экологическую обстановку и связь этого состояния со здоровьем населения, организовывать развивающую предметную среду для целей экологического образования, способность анализировать собственное поведение по отношению к окружающей среде и работу с дошкольниками с позиции новой парадигмы (изменение ценностных ориентиров), воспитание у педагога понимания чувства ответственности за свои действия и состояние окружающей среды вплоть до ограничения собственных потребностей, желание участвовать в посильных акциях по защите окружающей среды в своем микрорайоне;

— определено, что координация работы дошкольного учреждения с другими организациями, учреждениями имеет особое значение с точки зрения непрерывности системы экологического образования; чем разнообразнее внешние связи дошкольного учреждения, тем эффективнее его работа. Сотрудничество может проходить в нескольких направлениях: организационное, образовательное, научное консультирование, эколого-оздоровительное и другие. Сотрудничество дошкольного учреждения с другими организациями снимает противоречие между детским садом как изолированным учреждением и дошкольниками как первой ступенью системы непрерывного экологического образования;

— выявлено, что специфика дошкольной ступени проявляется и в целях, формах, методах диагностики. Диагностика результатов работы дошкольного учреждения направлена, прежде всего, на определение результатов работы педагогов по конкретной программе, а не уровня знаний ребенка. Ее цель — корректировка методики и содержания занятий. Наиболее полные представления о работе дошкольного учреждения дает комплексный подход к диагностике с использованием количественных и качественных методов. Результаты одной из основных форм диагностики — наблюдения педагога за ребенком в естественных для последнего условиях — отражаются в разработанной диагностической карте дошкольника, которая, в свою очередь, помогает определить наличие экологического компонента в базисных характеристиках личности ребенка.

4. Теоретические положения экологического образования дошкольников реализованы в авторской программе «Наш дом — природа», построенной по блоковому принципу и включающей четыре уровня. В каждом блоке выделен комплекс взаимосвязанных тем, отражающих различные направления экологии, и представлены четыре компонента содержания: познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный.

5. В процессе исследования к программе разработан методический комплекс, включающий рекомендации по организации системы работы в дошкольном учреждении и проведению занятий дошкольниками (методические пособия для педагогов, учебно-методические комплекты, книги для детей и родителей, дидактические, игры).

6. Эффективность предлагаемых теоретических и методических подходов доказана в процессе широкомасштабного педагогического эксперимента. Апробация программы «Наш дом — природа» и методических рекомендаций к ней осуществляется практически во всех регионах страны в дошкольных учреждениях разного вида, с разной спецификой образовательного процесса, что доказывает перспективность вариативного подхода к созданию условий для реализации экологического образования детей. Эксперимент подтвердил основные теоретические положения диссертации.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ АВТОРА ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Монография, программы, книги для педагогов, детей, родителей

1. Экологическое образование в дошкольных учреждениях: теория и практика.— М.: Ин-т развития профессионального образования, 1999.— 170 с.

2. Что такое экология. Методическое пособие для воспитателей детских садов. — Тамбов: ИПКРО, 1993 .-53с.

3. Программа экологического образования дошкольников «Наш дом — природа». — Тамбов: ИПКРО, 1994. — 7с.

4. Блок занятий «Воздух» («Ветер, ветер, ты могуч»). Методическое пособие по экологическому воспитанию дошкольников. — Тамбов: ИПКРО, 1994. — 25 с.

5. Сборник текстов для чтения по экологии для детей младшего возраста «Сказка — ложь, давней намек…». — Тамбов: ИПКРО, 1994.-32 с.

6. Блок занятий «Воздух». Методическое пособие по экологическому воспитанию дошкольников.— Тамбов: Книжная лавка писателя, 1995.—28 с.

7. Сборник текстов для чтения по экологии для детей младшего возраста.— Тамбов: Книжная лавка писателя, 1995. — 36 с.

8. Экологический проект «Мое дерево». — Тамбов: ИПКРО, 1995. — 74с.

9. Невидимые ниточки природы. Учебно-методический комплект по экологическому образованию дошкольников. — М.: Международный университет, 1995. — 36 с. + 36 усл.кр.-оттисков.

10. Напиши письмо мартышке. Учебно-методический комплект. — М.: Экология и образование, 1996. — 154 с.

И. Я и природа. Учебно-методический комплект по экологическому образованию дошкольников. — М.: Линка-Пресс, 1996. — 56 с.

12. Волшебница вода. Учебно-методический комплект по экологическому образованию дошкольников. — М.: Линка-Пресс, 1997. — 72 с.

13. Воздух — невидимка. Пособие по экологическому образованию дошкольников. — М.: Линка-Пресс, 1998. — 128 с.

14. Наш дом — природа. Программа экологического образования дошкольников. — М.: ИСАР, 1998. — 20 с.

15. Семейный опыт: учимся, отдыхая // Что такое «школьная зрелость»? Справочник для родителей будущего первоклассника. — М.: ACT, 1999. — С. 40-45.

16. Необыкновенная экспедиция или в гости к опасным растениям (книга для детей). — Сыктывкар: Коми книжное издательство, 1989. — 44 с.

17. Сказка о Человеке и Золотой Рыбке. Экологическая сказка для детей и взрослых (серия «Поиграем в сказку»). — М.: Карапуз, 1998. — 17 с.

18. Серая Шапочка и Красный Волк. Экологическая сказка для детей и взрослых (серия «Поиграем в сказку»), — М.: Карапуз, 1999. — 17с.

19. Кот Маклай и дерево Кверкус (кто с дубом дружит). Экологическая сказка для детей и взрослых (серия «Поиграем в сказку»). — М.: «Карапуз», 1999. — 17 с.

20. Ребенок и природа // Справочник для родителей будущего первоклассника.

— М.: ACT,— 2000.- С.20-28.

Статьи в педагогических, научно-методических журналах и сборниках

21. Новый прием экологического обучения // Начальная школа. — 1994. — № 8.

— С. 12-18.

22. Праздник волшебной воды (сценарий) // Дошкольное воспитание.— 1994.— №8.—С. 22-28.

23. В гости к опасным растениям // Дошкольное воспитание. — 1994.— № 7.— С. 23-24.

24. Наш дом — природа // Дошкольное воспитание. — 1994.—№ 1. — С. 10-16.

25. Авторская программа «Окружающая среда и здоровье» // Биология в школе.

— 1994. — №2. — С. 15-19. (в соавторстве).

26. Integrative Approach to Environmental Education of Early Aged Children // Ecological Education in Netherlands and Russia. — Netherlands— 1994. — pp. 42—44.

27. Использование элементов сказки в экологическом образовании детей // Экологическое образование в России: проблемы и практика.— М.: РАО. — 1995. — С.84-88.

28. В гости к деревьям (конспект занятия на экологической тропе) // Дошкольное воспитание. — 1995. — №8. — С. 22-27.

29. Сказки и экологическое образование // Вестник АсЭкО. — 1995. — №4(8).— С. 3-10.

30. Сказка о Человеке и Золотой Рыбке // Вестник АсЭкО. — 1995. — №4(8).— С.11-12.

31. Наука о доме // Начальная школа. — 1996.—№4. — С. 5-8.

32. Природа сложнее, чем нам кажется // Обруч. — 1997. — №2.— С. 4-7.

33. Азбука экологии//Обруч.— 1997.—№2.— С. 10-12.

34. Знакомство с Подземным царством // Дошкольное воспитание.— 1997. — №7. — С.23—27.

35. «Наш дом — природа» — программа экологического образования и воспитания дошкольников // Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях: Материалы регионального (Европейская часть России) совещания.—М.: ВООП, 1997.-С.71-74.

36. Предъявите экологический паспорт // Обруч.— 1997.— №2.— С.15-17 (в соавторстве).

37. Законы природы на дачном участке // Обруч.— 1997. — №2. — С.20-25 (в соавторстве).

38. Естественно-научное образование детей в Нидерландах: новые подходы // Обруч.— 1997. — № 2. — С. 26.

39. Экологический проект «Дерево» // Обруч.— 1997. — № 2. — С. 32-34.

40. День Земли. Как поздравить Землю // Обруч.— 1997. — № 2. — С. 39-40.

41. Экологический бумеранг// Обруч.—1997. — № 2. — С. 42-43.

42. Осторожно: нитраты! // Обруч.— 1997. — № 2. — С. 44-45

43. Экологический проект «Мое дерево» // Начальная школа.— 1997. — №3.

— С. 12—17.

44. Знакомим детей с почвой // Дошкольное воспитание.— 1998. — №4.

— С.53-61.

45. Опыты с песком и глиной // Обруч.— 1998. — № 2. — С.18-20.

46. Поиграем в… рекламу! // Обруч.—1998. — № 3. — С.28-29.

47. Программа «Наш дом — природа» // Дошкольное воспитание.— 1998. — №4. —С.26—34.

48. Наш дом — природа (тексты для чтения и обсуждения с детьми) // Дошкольное воспитание.— 1998. — №10. —С.38—48.

49. Экологическое воспитание дошкольников в контексте концепции «Устойчивого развития» // Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях: Материалы Российской конференции. — М.: ВООП, 1998. — С. 12 -17.

50. Интегрированный подход в экологическом воспитании дошкольников // Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях: Материалы Российской конференции. — М.: ВООП, 1998. — С. 101—109 (в соавторстве).

51. «Каменная» эпидемия (материалы к программе «Наш дом — природа») // Обруч.— 1998. — № 3. — С.22—24.

52. Блок занятий «Солнце» // Дошкольное воспитание.— 1999. — №7. — С. 16—28.

53. Экологизация развивающей предметной среды // Дошкольное воспитание.— 1999.— №3. — С.50-61.

54. Интегрированный подход в экологическом воспитании дошкольников // Экологическое образование в школе.— 1999. —№1. — С.48—57.

55. Экологическое воспитание и развивающая предметная среда детского сада // Экологическое образование в школе, до школы, вне школы.— 1999. — №2. — С. 46-52 (в соавторстве).

56. Экологический паспорт детского сада // Дошкольное воспитание.— 2000. — №2.—С. 30-38.

57. Пути становления экологического воспитания дошкольников в России // Материалы Международной конференции по экологическому образованию. — М.: МНЭПУ, 1999.- С 8-9.

58. Принципы отбора содержания экологического образования дошкольников // Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях и начальной школе: Материалы всероссийской конференции. — М.: ВООП, 1999. -С.23-34.

59. Создание условий для экологического воспитания в детском саду // Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях и начальной школе: Материалы всероссийской конференции. — М.: ВООП, 1999.— С. 34-39.

60. Экологическая тропа // Дошкольное воспитание. — 2000.—№4.— С. 25-36 . Тезисы докладов на научно-методических конференциях, совещаниях

61. Экологическое образование младших школьников // Тезисы Всероссийской конференции «Опыт и проблемы экологического образования школьников». — Пенза.—1993.—С. 23.

62. Экологические игры в экологическом воспитании // Тезисы региональной конференции «Вопросы региональной экологии». — Тамбов. — 1993. — С.15. (в соавторстве).

63. Исследовательская работа школьников как направление экологического воспитания // Тезисы конференции преподавателей. — Тамбов.— 1993. —С. 12 (в соавторстве).

64. Принципы и методы оценки состояния городской среды // Тезисы конференции «Вопросы региональной экологии».—Тамбов.—1993.— С.27-32 (в соавторстве).

65. Интегрированный подход в экологическом образовании детей младшего возраста // Тезисы научно-практической конференции «Экологическое образование в Голландии и России». — Пущино. — 1994. — С. 53-55.

66. Исследование школьниками состояния городской среды // Тезисы международной конференции «Экологическое образование в Голландии и России». — Пущине. — 1994. — С. 76-78 (в соавторстве).

67. Ecological Education of Children // Theses of US—Russian Joint Co-Conference on Education. — Moscow. — 1994. — p.36

68. Обучение студентов методике экологического образования // Тезисы Российской конференции «Фундаментальная подготовка будущего специалиста по экологии».— Орел.— 1994.— С.9.

69. Программа экологического воспитания «Наш дом — природа» // Тезисы Международной конференции по экологическому образованию детей. — Обнинск. — 1995. — С.129.

70. Ecological Education of Young Children // Theses of the International Co-Conference on Environmental Pollution. — St. Petersburg. — 1995. — p.55.

71. Формирование экологического мировоззрения детей через исследовательские проекты // Тезисы пятой Международной конференции АсЭкО «Педагогические технологии в экологическом образовании детей». — Обнинск. — 1996. — С.199.

72. История становления экологического образования дошкольников в России // Тезисы Международной конференции "Отечественный и зарубежный опыт экологического образования". — Санкт-Петербург.-1999. — С.15-17.

73. Экологическое воспитание дошкольников // Тезисы конференции «Экология Подмосковья-99». — М. — 1999,- С. 14.