Пример реферата по педагогике: Специфика работы с родителями воспитанников ГПД

Содержание

Содержание.

Введение

1)Актуальность, необходимость взаимодействия семьи и школы.

2)Методы и цели работы с родителями воспитанников ГПД.

3)Формы реализации работы.

Заключение.

Выдержка из текста работы

В соответствии с пунктом 1 части 3 статьи 12 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» с 1 сентября 2013 г. дошкольное образование является уровнем общего образования. А уже с 1 января 2014 года вступил в силу новый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №115. Законом установлен переходный период до 1 января 2016 года, в течение которого работа дошкольных образовательных учреждений должна быть полностью реформирована в соответствии с новыми требованиями.

Успешность реализации вышеописанных реформ дошкольного образования, в первую очередь, зависят от уровня профессиональной компетентности педагогического персонала и его готовности к работе в новых условиях, что актуализирует разработку проблемы содержания методической работы в дошкольной образовательной организации (ДОО) как условия повышения профессиональной компетентности педагогов.

Семья и детский сад — два общественных института, которые стоят у истоков нашего будущего, но зачастую не всегда им хватает взаимопонимания, такта, терпения, чтобы услышать и понять друг друга. Недопонимание между семьей и детским садом всей тяжестью ложится на дошкольника.

Согласно федеральному закону от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) «Об образовании в Российской Федерации», приоритетная роль в воспитании ребенка принадлежит родителям, при этом акцентируется внимание на том, что педагоги дошкольных образовательных организаций призваны оказывать родителям помощь.

Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из главных мест. Профессиональная компетентность современного педагога является условием эффективности организации воспитательно- образовательного процесса, она определяется как совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с возникающими в психолого-педагогическом процессе ДОО ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития ребенка.

Исследователями выделен ряд причин, из-за которых возникают сложности во взаимодействии детского сада и семьи, среди которых, выделен низкий социальный статус профессии воспитателя (О.Л.Зверева); недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей (Н.П.Корниенко); отсутствие установки на сотрудничество со стороны педагогов и родителей (Т.А.Данилина, З.И.Теплова); различие ценностных ориентации и взаимных ожиданий (Е.К.Эльяшевич); стихийность построения общения с родителями, неумение педагогов планировать и выстраивать процесс общения с родителями (В.П.Дуброва), стремление воспитателей избегать «живого» общения с родителями, подменяя его информационными сообщениями, стендами и анкетированием (Т.В.Кротова).

Т.В.Кротовой отмечается, что в основе взаимодействия родителя и педагога лежит непосредственное общение, установление контакта, которое дает довольно много преимуществ, таких как: возможность индивидуального подхода, постоянство взаимодействия, непосредственность, наличие

«обратной связи». Поэтому именно установление контактов и педагогическое просвещение родителей через общение должно стать одним из основных направлений совершенствования работы педагогов ДОО.

С позиции гуманистической педагогики выделяются основные требования к дошкольному педагогу: наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей (этим занимались такие педагоги как Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.В.Ломоносов, Н.И.Новиков, Я.А.Коменский, Ф.Рабле и др.), проявление осведомленности во взаимоотношениях с воспитанником и существование развитых механизмов понимания другого человека (А.А.Бодалев, Е.Н.Водовозова, П.Ф.Каптерев, Я.Л. Коломинский, Л.М.Кустов, В.Ф.Одоевский, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо и др.), владение педагогическиммастерством и педагогической техникой (П.П.Блонский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.С.Макаренко, С.Г.Молчанов, 3.Элейский и др.), обладание профессионально значимыми личностными свойствами и ценностными ориентациями (Б.Р.Борщанская, Ю.Б.Гиппенрейтер, М.Е.Дуранов, А.С.Симонович, Е.И.Тихеева, Л.К.Шлегери др.).

Подходы к организации методической работы в ДОО раскрыты в работах К.Ю.Белой, О.Л.Зверевой,Т.В.Кротовой,А.М.Моисеева, Н.В.Немовой, М.М.Поташника.

Так представление о сущности методической работы в образовательном учреждении раскрыты в трудахА.М.Моисеева,Н.В.Немовой, М.М.Поташника.

Решение проблемы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями может основываться на изучении теоретических источников, освещающих с одной стороны, организацию методической работы с педагогическим составом, с другой стороны, взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с семьёй.

Именно в развитии профессиональной компетентности педагогов мы видим возможность обеспечения эффективности взаимодействия между ДОО и семьями воспитанников. А для того что бы, взаимодействие двух сторон имело максимальную выгоду, нужно исключить целый ряд проблем, которые могут возникнуть, это: устранения недоверия, знания запросов родителей и трудностей семейного воспитания, опоры на семейные ценности, партнерское общение, использование разнообразных форм общения с родителями, формирование у воспитателей педагогической рефлексии и развитие навыков общения. Из этого можно сделать вывод, что изучение формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями приобретает особую значимость.

Таким образом, можно указать на существование следующего противоречия: между необходимостью особого педагогического внимания к формированию профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями и недостаточной адекватностью средств реализации данной проблемы, применяемых в дошкольных образовательных учреждениях.

Проблема исследования: Каковы условия эффективности методической работы как средства формирования профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников?

Цель исследования: определить условия эффективности методической работы как средства формирования профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников.

Объект исследования: методическая работа по формированию профессиональной компетентности педагогов.

Предмет исследования: методическая работа по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями.

Задачи исследования:

1) Дать характеристику методической работе в ДОО на основе анализа литературы.

2) Проанализировать содержание понятие профессиональной компетентности педагогов ДОО.

3) Выявить особенности применения методической работы как средства по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями в практике ДОО.

4) Разработать содержание и формы методической работы, направленные на формирование профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников.

Гипотеза исследования. Методическая работа по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников будет эффективна при соблюдении следующих условий:

· учете актуального уровня профессиональной компетентности педагогов ДОО в обозначенной сфере;

· актуализацию и обогащение педагогических и психологических знаний в области общения с родителями воспитанников;

· построение индивидуальной системы развития компетентности в общении с родителями воспитанников ДОО;

· применение форм, методов и средств методической работы, таких как деловые игры, метод проектов, комплексные задания, изучение и анализ практических ситуаций, демонстрация профессиональных компетенций, наблюдение профессионального поведения и др.

Для решения поставленных нами задач, мы использовали комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам формирования профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников, анализ плана методической работы; анкетирование старших воспитателей; беседа с воспитателями; педагогический эксперимент.

Методологическую базу исследования составили компетентностный подход к формированию педагогического мастерства и профессионализма; философские положения об определяющей роли социокультурной микросреды в процессе становления личности; идеи системного, гуманистического, культурологического подходов к семейной социализации, развитию и воспитанию личности.

База исследования — государственное бюджетное образовательное учреждение «Многопрофильный лицей 1799» (дошкольное отделение).

Практическая значимость исследования состоит в апробации программы методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников. Материалы исследования могут стать основой для разработки системы методической работы в ДОО, нацеленной на формирование профессиональной компетентности педагогов с общении с родителями. Также материалы диссертации могут быть полезны педагогам ДОО, студентам, обучающимся по направлению «Педагогическое образование», исследователям.

Положения, выносимые на защиту:

1. Значимость методической работы по повышению профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников обусловлена тем фактом, что содружество дошкольного учреждения и семьи выступает необходимым условием успешного формирования личности дошкольников.

2. Педагоги ДОО в большинстве своем обладают достаточным уровнем развития профессиональной компетентности, вместе с тем часть педагогов нуждается в стимулировании своего профессионального развития, поэтому ДОО нуждается в совершенствовании системы профессионального развития педагогов.

3. Одной из значимых функций методической работы в ДОО выступает формирование профессиональной компетентности педагогических кадров, а одним из основных условий формирования профессиональной компетентности у педагогов ДОО выступает методическая работа.

4. Условием эффективности методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников выступает использование современных и инновационных форм, методов и средств методической работы, таких как деловые игры, метод проектов, комплексные задания, изучение и анализ практических ситуаций, демонстрация профессиональных компетенций, наблюдение профессионального поведения и др.

Структура исследования. Магистерская диссертация состоит из введения, основной части (представленной двумя главами: теоретической и практической), заключения, списка использованной литературы, приложений. Магистерская диссертация представлена на 105 страницах. Список использованной литературы содержит библиографическое описание 83 источника.

1.1 Понятие профессиональная компетентность педагогов ДОО

На современном этапе развития науки ряд большинство ученых считают, что в любой сфере деятельности подготовка специалистов должна происходить на новой концептуальной базе — компетентностном подходе (Г.К.Селевко, А.В.Хуторской, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур и др.). Специфика компетентностного подхода, в первую очередь, предполагает трансформацию формулирования цели всего процесса учебы, представление ее, а так же предполагаемых итогов образовательного процесса в виде системы компетенций, которые отражают различные уровни профессиональных задач [10, c. 62]. Данному подходу можно дать характеристику как стремлению добиться соответствия нужд рынка труда и профессионального образования. Компетентностный подход взаимосвязан с образовательным заказом работодателей, т.е. тех, кто ищет работника, обладающего развитыми компетентностями. Таким образом, компетентностный подход — это такой подход, в рамках которого итогом образовательного процесса становится результат, который имеет значение за границами образовательной системы[10, c. 64].

Согласно точке зрения В.М.Антиповой, К.Ю.Колесиной, Г.А.Пахомовой ориентация современной педагогической науки на такие понятия как «ключевые компетенции», «компетентностный подход» и «компетенции/компетентность» обуславливается:

— значительной трансформацией общества, возрастанием темпов экономического и социального развития;

— попытками найти новую образовательную концепцию, которая могла бы отразить изменения, которые направлены на воспроизводство таких личностных качеств как профессионализм, динамика, мобильность, а так же конструктивность;

— потребностью в модернизации, как общего, так и профессионального образования, с целью добиться их соответствия и личностным потребностям, и общественным запросам, которая требует совершенного иного подхода к установлению целей, определению содержания, а так же организации образовательного процесса;

— динамикой информационных процессов, которая приводит к трансформации системы профессиональной подготовки на базе все увеличивающихся информационных потоков;

— потребностью в совершенно иных подходах к построению содержательного аспекта педагогического образования, которое стимулировало бы начинающего педагога к устойчивому самосовершенствованию, рефлексии качественных результатов своей профессиональной деятельности, их самостоятельной оценкой и последующей коррекции [48].

По мнению Г.К.Селевко, компетентностный подход — это поэтапное перенаправление парадигм образования от преобладающей передачи знаний и развития навыков к формированию условий, необходимых для освоения системы компетенций, которые обуславливают потенциал, способность к выживанию, а так же стабильную жизнедеятельность в рамках современной многофакторной политической, социальной, экономической, рыночной, информационной, а так же коммуникационной действительности [27, c. 147- 158].

С точки зрения А.В.Хуторского, на актуальном этапе развития образования важен вопрос личностного и социального образовательного заказа, обуславливающий потребность внедрения компетентностного подхода.

Н.Л.Гончарова подчеркивает, что основными категориями компетентностного подхода выступают паронимичные понятия — «компетенция» и «компетентность». Данные понятия междисциплинарные, и обладают как общими категориальными признаками, так и своей спецификой, при этом их содержательный компонент является предметом активных научных дискуссий. Методика и теория современного профессионального образования зачастую использует данные понятия без разграничения. Так, ученые психологи чаще используют термин компетентность, а ученые лингвисты — компетенция.

Образовательный процесс, направленный на формирование компетенций, получил развитие в Соединенных Штатах Америки в 70-е прошлого века. Само понятие «компетенция» было предложено в 1965 году профессором Массачусетского университета Н.Хомским и относилось к теории языка. И первоначально обозначало способность, которая нужна для осуществления конкретной, в основном языковой, деятельности на родном языке. Данное понятие («компетенция») имеет латинское происхождение и проистекает от слова «compete», т.е. «подхожу», «соответствую», «добиваюсь».

Согласно «Большому толковому словарю русского языка» Д.Н.Ушакова: «Компетенция, компетенции (латин. competentia) (книжн.) 1) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; 2) круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право). Компетентность, компетентности (книжн.) — осведомленность, авторитетность».

В толковом словаре С.И.Ожегова содержится следующая трактовка «компетенция — 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен;

2) круг чьих-нибудь полномочий, прав». Компетентный — 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией».

В формирование понятийного аппарата профессионального образования с точки зрения компетентностного подхода значительный вклад внесли такие ученые как В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской и мн.др. Переход к понятию «компетентность» от понятия

«знание» имело общемировой характер. Данная тенденция выражается в возросшем значении познавательных начал в современном производстве и неспособности ее покрытия таким традиционными понятиями как «навык», «умение» и «знание». На передний план выходит такое понятие как «компетентность». Для современных работников большое значение имеют не столько сами знания, сколько умения их применять на практике в рамках определенной ситуации или проблемы, которые могут возникнуть как в жизни, так и в профессиональной деятельности. Таким образом, для компетентного специалиста знания выступают познавательной основой [50, c. 44-52].

Анализ исследований посвященных вопросу «компетентность / компетенция» (В.И.Байденко, Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, Н.А.Гришанова, Н.В.Кузьмина, В.Н.Куницина, А.К.Маркова, Дж.Равен, Р.Уайт, Н.Хомский, А.В.Хуторской и пр.) позволил определить три этапа развития данных понятий с теории и практике образования: 1960-1970-е годы. Образование, направленное на развитие компетенций, получает свое первоначальное развитие в США в рамках научных трудов, созданных лингвистом Н.Хомским (1965 г.). В его работах термин компетенция относится к теории обучения языку и грамматике, в его трудах проводится различие между этим понятием и «употреблением». Следовательно, данный период можно охарактеризовать как этап формирования предпосылок к разграничению понятия «компетенция» и того, чему последующие научные изыскания дали название «компетентность». Данный этап можно охарактеризовать внедрением в структуру научного аппарата такой дефиниции как «компетенция» и формированием предпосылок к разделению терминов «компетентность» и «компетенция». В этот период происходит зарождение в научных сферах трансформационной грамматики и изучения различных видов языковой компетенции, а так же внедрения термина «коммуникативная компетентность» [1, c. 4-12].

1970-1990 годы. Данный период можно охарактеризовать последующей динамикой формирования компетентностного подхода как в практике и теории обучения языку, так и в психологии общения, управления, а так же в менеджменте. На данном этапе происходит обособление таких терминов как «коммуникативная компетенция», «социальная компетентность», и «мотивированная способность». Дж.Равен, английский психолог, в 1984 году в своем труде «Компетентность в современном обществе» дает расширенную интерпретацию компетентности как особенной способности результативно осуществлять определенные действия в рамках предметной сферы, в том числе и узкопредметные знания, специфические предметные знания, а так же способы понимания ответственности за свою деятельность и мышление. Данное исследование содержит перечень из 37-ми видов компетенций. Необходимо подчеркнуть, что на данном периоде значительный вклад в практику и теорию компетентностного подхода внесли такие отечественные педагоги-ученые как Л.П.Алексеева, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Г.И.Сивкова, Н.С.Шаблыгина и пр. Ими были не только изучены и выделены компетенции, но и организован образовательный процесс, ориентированный на итоговый результат, выработаны разнообразные классификации компетенций, которые получили признание научно-педагогическим сообществом. Данный этап можно так же охарактеризовать применением понятий «компетентность» и «компетенция» на практике и в теории обучения языку (в том числе и неродному), профессионализму в менеджменте, управлении и руководстве, а так же в обучении общению. Происходит формирование содержания научных дефиниций «социальная компетентность» и «социальная компетенция» [52].

1990-е гг. — современность. Данный период изучения компетентности с точки зрения психолого-педагогической науки связан с появление научных изысканий, в рамках которых профессиональная компетентность подвергается всестороннему специальному изучению. В разрабатываемых ЮНЕСКО материалах и документах определен круг компетенций, которые должны рассматриваться всеми как тот итог образования, к которому необходимо стремиться. В рамках своего доклада «Образование: сокрытое сокровище» для международной комиссии по образованию Жак Делор выделил для XXI века следующие «столпы», на которых должно базироваться образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить каждому». На симпозиуме, прошедшем 27-30 марта 1996 года в Берне по программе Совета Европы, была поднята проблема установления «keycompetencies» (ключевых компетенций), необходимых для реформы образования и обязательных к овладению всеми обучающимися для успешной профессиональной деятельности, а так же для последующего образования. Исходя их вышесказанного, мы можем предположить, что компетентность и компетенция — это основополагающие понятия нового подхода к образовательному процессу.

На современном этапе нет однозначной интерпретации понятий «компетентность» и «компетенция». Сложности с изучением компетенций обусловлены тем, что они, как и остальные составляющие структуры личности, не подвергаются полной эмпирической фиксации. Раскрытие понятия «компетенции» для исследователей происходит как бы отдельными гранями, которые порой располагаются в самом верху ее сложной структуры, не позволяя выделить более глубинные компоненты [55]. Так же необходимо обратить внимание и на проблему личностной интерпретации этих понятий. Изучение педагогической и психологической научной литературы демонстрирует, что на современном этапе по-прежнему не сформировалось единого определения понятий «компетентность» и «компетенция». Деятели науки дают разнообразные предложения по данной проблематике. Как правило, большая часть иностранных ученых, таких как Cl.Beelisle, N.Guignon, M.Joras, G.LeBooterrf, M.Linard, B.Rey, L.Turkal, дают интерпретацию термину «компетенция» не как совокупности знаний, умений и навыков, а как готовности, либо способности собрать все ресурсы (которые объединены в совокупность ЗУН, способностей, а так же психологических качеств), которые нужны для выполнения поставленный задачи на максимальном (адекватном данной ситуации) уровне, т.е. соответственно установкам и целям протекания действия. В рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING) компетенция — это знания и понимание того, как следует действовать в определенных жизненных, либо профессиональных ситуациях [19].

Э.Шорт, давая определение понятию «компетенции», замечает, что в обстоятельствах претерпевающей изменения окружающей среды овладение ситуацией и является «компетенцией», т.е. способностью отвечать на воздействия среды, а также трансформировать ее.

Дж.Равен понимает под компетентностью характерную способность результативно осуществлять определенные действия внепредметной сферы, в том числе узконаправленные знания, специфические предметные навыки, понимание ответственности за свои поступки, а так же способы мышления. Так же им были выделены «высшие компетентности», предполагающие наличие у индивида высокоуровневой инициативы, умения организовывать окружающих ради осуществления установленных целей, способности подвергать анализу и оценке социальные последствия своих действий [63, c. 95-101].

Согласно точке зрения Т.Е.Исаевой, под компетенцией понимается сложное явление — конкретное качество восприятия индивидом действительности, подсказывающее максимально результативный способ поиска решения жизненных или профессиональных ситуаций. Она подчеркивает, что спецификой компетенции выступает способность личности применять на практике приобретенные ЗУН, формировать новые смыслы, информацию, а так же объекты действительности в рамках процесса постоянного личностного самосовершенствования.

И.А.Зимняя полагает, что от того какое будет дано определение понятиям «компетентность» и «компетенция» и как они будут соотноситься, зависит содержание самого компетентностного подхода. Она считает, что компетентность — это актуальное проявление компетенции, а базирующийся на компетентности подход можно охарактеризовать увеличением прагматизма и гуманизма процесса образования.

И.А.Зимняя в понятие «компетентность» включает следующий ряд составляющих:

— мотивационную составляющую, т.е. готовность к проявлению компетентности, при этом под готовностью понимается мобилизация сил субъекта;

— когнитивную составляющую, овладение знаниями, которые содержат компетентность;

— поведенческую составляющую, т.е. опыт реализации компетентности на практике в различных стандартных и нестандартных ситуациях;

— ценностно-смысловую составляющую, т.е. отношение к содержанию компетентности и объекту ее применения;

— эмоционально-волевую составляющую, т.е. регулирование процесса применения компетентности, а так же результатов данного процесса [54, c. 30-34].

Однако целый ряд ученых не разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность», и поэтому И.А.Зимняя в отдельных случаях приводит их вместе.

Э.Ф.Зеер дает определение «компетентности» как целостной и систематизированной совокупности обобщенных знаний. В то время как под «компетенцией» он понимает обобщенный способ действий, которые гарантируют результативное осуществление профессиональной деятельности, иными словами способность индивида воплощать на практике свою компетентность. Согласно мнению Э.Ф.Зеера, процесс реализации компетенции протекает в рамках процесса выполнения различных видов деятельности. Кроме деятельностных ЗУН, Э.Ф.Зеер в структуре компетенции выделяет эмоционально-волевую и мотивационную область, утверждая, что важной составляющей компетенции выступает опыт, под которым он понимает объединение в единое целое конкретных действий, приемов поиска решения задач, а так же действий, которые были усвоены индивидом [31, c. 54-57]

По мнению А.В.Хуторского, необходимо разделять понятия «компетентность» и «компетенции», понимая под «компетенциями» систему связанных друг с другом качеств личности, которые задаются в отношении к конкретному кругу процессов и предметов. Под «компетентностью» в свою очередь А.В.Хуторской понимает овладение индивидом соответствующей компетенцией, которое так же содержит и личностное отношение к ней, а так же к предмету деятельности. То есть компетенция — это требование к образовательной подготовке учащегося, которое было сформулировано заранее, а компетентность — это уже сформировавшиеся личностные качества учащегося и наименьший опыт в отношении к этой деятельности в определенной области. Так же А.В.Хуторским были выделены функции компетентности и компетенции в отношении к отдельным компонентам образования: к ЗУН, к личности учащегося, к содержанию и структуре образования, а так же к способам деятельности.

В рамках педагогической науки в отношении оценки подготовленности к профессионально-педагогической деятельности С.Г.Молчалиным дано следующее определение понятию «компетентность». Компетентность — это системное понятие, определяющее круг полномочий (объем компетенций) в области профессионально-педагогической деятельности. Иными словами, это круг проблем, в которых субъект располагает познаниями и опытом, сумма которых составляет его профессиональный и социальный статус, дает отражение профессионально-педагогической подготовленности. Кроме того, компетентность в представлении С.Г.Молчалина — это ряд индивидуально- личностных способностей, которые обеспечивают потенциал для осуществления на практике конкретных профессиональных действий [49, c. 25-29].

По мнению Ю.А.Дика и А.В.Хуторского, компетентность — это обладание индивидом соответствующей компетенцией, содержащей личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Иными словами компетентность — это способность к практической реализации действий, которые требуют наличия понятийной системы, а значит и понимания, а так же соответствующего типа мышления, которое гарантирует оперативное решение появляющихся проблем и задач.

Г.К.Селевко под компетенцией понимает результат образования, который отражает готовность выпускника к преодолению поставленных перед ним задач. Кроме того, компетенции им рассматриваются как система ЗУН, позволяющая устанавливать и достигать направленных на трансформацию окружающего пространства целей. По мнению Г.К.Селевко, компетенция так же выступает интегральным качеством личности, которое проявляется в ее общей готовности и способности действовать. Способность к действию, в свою очередь, базируется на опыте и знаниях, приобретенных во время социализации и обучения, и направлена на принятие успешного и самостоятельного участия в деятельности. Г.К.Селевко подчеркивает, что дефиниции «компетентность» и «компетенции» более широки, нежели понятия ЗУН, в связи с тем, что содержат личностную направленность, способность чувствовать проблемы, преодолевать стереотипы, проявлять принципиальность и характер. Г.К.Селевко утверждает, что данные понятия системные и многокомпонентные, в связи с этим они охарактеризуют определенную общность процессов и предметов, содержат разнообразные умственные операции, практические умения, кроме того они обладают собственной иерархией и классификацией [24].

Н.Л.Московская, развивая концепцию компетентностного подхода с целью упорядочить применение терминов в рамках языкового образования, разграничивает употребление понятий «компетентность» и «компетенция». Н.Л.Московская утверждает, что компоненты, которые входят в более общее понятие, не могут обозначаться одним и тем же термином с самим понятием. Поэтому ею было внедрено понятие «субкомпетенция», которое дает описание структурных элементов концепции и «компонент», который характеризует составляющие «субкомпетенции». При этом дефиниция «компетентность» является интегральной личностной характеристикой высшего порядка — профессиональной компетентности, элементами которой выступают компетенции, а так же составляющие их субкомпетенции и их компоненты.

С. Ведле, поддерживая мнение Н.Л.Московской, предполагает, что компетентность — это характеристика личности, система интериоризованных мобильных ЗУН. В то время как под компетенцией С.Ведле понимает отдельные, заранее сформированные требования к образовательной подготовке обучающегося, компоненты образовательной программы, которые составляют «анатомию» компетентности.

В своем понимании понятий компетенция/компетентность Н.Л.Гончарова под первой понимает комплексную структуру, которая состоит из различных частей. В свою очередь компетентность — это понятие другого смыслового ряда, которое присуще определенной личности и зависимо от индивида. Н.Л.Гончарова подчеркивает, что в обобщенном виде компетенция — это качество, либо свойство, в то время как компетентность — это обладание данным свойством, которое обнаруживается в профессиональной деятельности. По мнению Н.Л.Гончаровой, выпускник должен располагать рядом компетенций, т.е. профессионально-релевантными качествами (потенциалом), которые найдут свое воплощение на практике во время осуществления профессиональной деятельности, что позволит говорить о его компетентности. Н.Л.Гончарова подчеркивает, что понятие «компетентность» более логично применять для характеристики специалиста в его профессиональной деятельности, в то время как понятие «компетенция» больше подходит для обозначения качества (основного свойства), формирующего компетентного специалиста [59, c. 5-121].

Используя понятие «профессиональная компетентность» В.Н.Введенский утверждает, что по-прежнему довольно часты случаи отождествления исследуемого понятия с другими, в том числе, с понятием «компетенция». Согласно В.Н. Введенскому, под «компетентностью» следует понимать некую личностную характеристику, а то время как «компетентность» — это общность определенных функциональных и профессиональных характеристик.

Данная концепция вызывает двоякое толкование второго понятия и неопределенность в понимание первого. Проанализировав общетеоретические подходы к пониманию изучаемых понятий «компетентность» и «компетенция», мы можем предположить, что на современном этапе их определения, сущностные характеристики и содержание в полном объеме еще не выработаны. Современная психолого- педагогическая наука в указанном вопросе имеет две наиболее распространенных точки зрения: данные понятия учеными либо отождествляются, либо разделяются. В случае отождествления указанных понятий (Л.Н.Боголюбов, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков и пр.) термин «компетентность» тождествен в своем употреблении термину «компетенция». При этом ученые обращают внимание именно на практическую ориентацию компетенций.

Согласно второй точке зрения, исследователи утверждают, что компетентность содержит не только операционально-технологический и когнитивный компонент, но и мотивационный, этический, поведенческий и социальный, а кроме того и итоги обучения (ЗУН), совокупность ценностных ориентаций, привычки и др. Данная группа ученых, солидаризируясь с И.А.Зимней, считает, что компетенция — это отдельные потенциальные и внутренние скрытые психологические новообразования — знания, представления, алгоритмы (программы) действия, системы отношений и ценностей, которые в последствие находят проявление в компетентностях человека. Компетентности в свою очередь — это базирующиеся на знаниях, опыт, обусловленный личностно и интеллектуально, профессиональной и социальной жизнедеятельности индивида [5].

Итак, в результате анализа понятий «компетенция» и «компетентность» в отечественной психолого-педагогической науке удалось установить следующее. Понятия «компетентность» / «компетенция» более широки, чем понятия знания, умения и навыки, потому что содержат в себе мотивацию, ценностные ориентации, направленность личности и ее способности преодолевать стереотипы, ощущать проблемы, демонстрировать гибкость мышления и проницательность, а так же самостоятельность, волевые качества и целеустремленность. Чаще всего понятие «компетенция» используется, чтобы обозначить:

— итог образования, который выражается в подготовленности обучающегося, обладании им способностями, действительным овладением им методами и средствами деятельности, а так же способностью справляться с поставленными перед ним задачами;

— форма сочетания ЗУН, позволяющая ставить и достигать цели, направленные на трансформацию окружающего мира [5].

В русском языке под суффиксом «-ность» понимается уровень овладения конкретным качеством, в связи с этим понятие «компетентность» в большей мери применяется для обозначения конкретных качеств, а так же уровня овладения ими. В своем диссертационном исследовании под понятием «компетенция» мы будем понимать систему связанных между собой качеств личности (ЗУН, способов деятельности), которые задаются в отношении к конкретному кругу процессов и предметов, и которые нужны для качественного и продуктивного действия в отношении к ним. Под понятием «компетентность» мы будем понимать обладание определенными компетенциями, которое так же содержит его личностное к ней отношение [82, c. 89-100].

Профессиональная компетентность выступает необходимой составляющей личности профессионала. Исследование современных концепций понимания профессиональной компетентности в трудах зарубежных и отечественных ученых демонстрирует, что данное понятие не имеет фиксированного определения и семантически употребляется наряду с термином «профессионализм». Например, по мнению С.А.Дружилова [24], профессиональная компетентность — это многофакторная качественная характеристика личности специалиста, содержащая совокупность теоретических и научных знаний в рамках определенной предметной области, а так же способы их практического использования в определенных ситуациях, интегративные показатели культуры специалиста, и его ценностные ориентации.

С точки зрения В.И.Байденко [5], данное понятие с одной стороны определяет усвоение ЗУН и способностей, которые нужны для деятельности по специальности, с другой стороны предполагает гибкость и автономность в разрешении профессиональных вопросов. Кроме того, В.И.Байденко [5] под профессиональной компетентностью понимает сформированное сотрудничество с профессиональной межличностной средой и партнерами по работе, т.е. способность и готовность действовать согласно цели в соответствии с потребностями дела, самостоятельно и методически организованно осуществлять поиск решения поставленных задач, и давать самостоятельную оценку итогом своей деятельности.

По мнению А.К.Марковой [46, c. 55-63], профессиональная компетентность — это такая деятельность специалиста, при которой профессиональная деятельность реализовывается на высоком уровне, а так же раскрывается личность специалиста, достигаются оптимальные итоги деятельности специалиста как профессионала. В своих работах А.К.Маркова подвергает профессиональную компетенцию всестороннему анализу, понимая под ней совокупность таких структурных элементов как:

— личностные особенности, которые гарантируют овладение профессиональными умениями и знаниями;

— профессиональные умения и знания;

— профессиональные психологические установки и позиции, которые требует профессиональная деятельность [46, c. 55-63].

Исходя из вышесказанного, мы можем говорить о профессиональной компетентности как об интегральной личностной и профессиональной характеристике специалиста, которая содержит как практическую и теоретическую готовность специалиста к осуществлению профессиональной деятельности, так и субъективные личностные свойства, которые проявляются в профессиональной деятельности и гарантируют ее результативность. Перечислим свойства, обеспечивающие результативность профессиональной деятельности:

— активность;

— готовность к самооценке и саморазвитию;

— коммуникативность;

— ответственность;

— самостоятельность;

— эмоциональная и поведенческая гибкость [46, c. 55-63].

Итак, в данном исследовании мы под профессиональной компетентностью будем понимать такое качество личности специалиста, которое отражает его способность (готовность) к результативной профессиональной деятельности, учитывающей социальную значимость и социальные риски, которые она может вызвать.

Особенности профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения рассматривал ряд ученых:

— особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения рассматриваются в исследованиях О.Н.Недосека, Е.Г.Юдиной;

— проблемы профессиональной деятельности воспитателя, формирования его личности — в работах Р.С.Буре, В.Н.Белкиной, Е.А.Гребенщиковой, Е.А.Колябовской, Е.В.Коточиговой, Е.В.Красной, В.И.Логиновой, Е.М.Марич, Н.В.Микляевой, Ю.В.Микляевой, В.Е.Морозовой, Д.Ф.Николенко, Л.Ф.Островской, Е.А.Панько, М.М.Скудиной, В.П.Смыш, В.С.Собкина, Н.Д.Трефиловой, и др.;

— вопросам психолого-педагогической компетентности посвящены труды М.А.Тишкевич, Т.М.Туркиной и др. [79, c. 56-61]

Формирование профессиональной компетентности педагогов ДОО осуществляется согласно действующим нормативно-правовым документам и соответствующим методическим рекомендациям. Так, в соответствии с вступившим в силу с 1 января 2014 г. новым федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования выделены требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

Требования к кадровому обеспечению предусматривают:

— укомплектованность образовательного учреждения квалифицированными кадрами — педагогическими, руководящими и иными;

— уровень квалификаций педагогических и иных работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности [79, c. 56-61].

При этом педагогические работники должны обладать основными компетенциями в организации мероприятий, направленных на:

— укрепление здоровья воспитанников и их физическое развитие;

— организацию различных видов деятельности и общения воспитанников;

— организацию образовательной деятельности по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

— осуществление взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников и работниками образовательного учреждения;

— методическое обеспечение воспитательно-образовательного процесса, владение информационно-коммуникационными технологиями и умением применять их в воспитательно-образовательном процессе [42].

Непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения обеспечивается освоением дополнительных образовательных программ профессиональной переподготовки или повышения квалификации (в объеме не менее 72 часов), не реже чем каждые пять лет в образовательных организациях, имеющих лицензию на осуществление образовательной деятельности по соответствующим дополнительным профессиональным образовательным программам.

Непрерывность профессионального развития педагогических работников обеспечивается также деятельностью методических служб разных уровней (регионального, муниципального уровня и уровня образовательного учреждения) и комплексным взаимодействием образовательных учреждений, обеспечивающим возможность восполнения недостающих кадровых ресурсов.

На современном этапе педагоги ДОО вовлечены в инновационный процесс, касающиеся обновления содержания дошкольного образования, форм его реализации, методов и приемов преподнесения содержания детям [42].

Один из особо значимых этапов — это внедрение в дошкольных образовательных учреждениях ФГОС к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Итак, профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию. Не развивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом.

1.2 Методическая работа как условие формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО

Методическая работа в ДОО выступает важным условием повышения качества педагогического процесса. Пройдя через все формы методической работы, организованные в определённой системе, воспитатели не только повышают профессиональный уровень, но и формируют внутреннюю потребность к новым знаниям и умениям.

В литературе встречается значительное количество определений понятия «методическая работа».

Л.М.Волобуева [17] понимает под «методической работой» в ДОО комплексный и творческий процесс, в котором осуществляется практическое обучение воспитателей методам и приёмам работы с детьми [17, c. 13-17].

К.Ю.Белая [7] трактует понятие «методическая работа» в ДОО как целостную систему деятельности, направленную на обеспечение наиболее эффективного качества реализации стратегических задач ДОО [7].

Главная цель работы старшего воспитателя (методиста) ДОО — это выработка системы, поиск доступных и, вместе с тем, эффективных методов повышения педагогического мастерства педагогов ДОО.

Цель методической работы в ДОО — создание оптимальных условий для непрерывного повышения уровня общей и педагогической культуры участников образовательного процесса.

Основными задачами методической работы в ДОО выступают:

— выработка системы оказания помощи каждому педагогу на основе диагностики.

— включение каждого педагога в творческий поиск [26, c. 88-92]. Частными задачами методической работы в ДОО выступают:

— формировать инновационную направленность в деятельности педагогического коллектива, проявляющуюся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта по внедрению достижений науки;

— повышать уровень теоретической подготовки педагогов;

— стимулировать работу по изучению новых образовательных стандартов и программ;

— обогащать педагогический процесс новыми технологиями, формами в обучении, воспитании и развитии ребенка.

— организовывать работу по изучению нормативных документов;

— оказывать научно-методическую помощь педагогам на основе индивидуального и дифференцированного (по стажу, творческой активности, образованию, категоричности) подхода;

— оказывать консультативную помощь педагогам в организации самообразования [60, c. 97-107].

Основными критериями эффективности методической работы, кроме результативных показателей (уровня педагогического мастерства, активности воспитателей), являются характеристики самого методического процесса:

— системность;

— дифференциация;

— этапность[60, c. 97-107].

Методическая работа в дошкольной образовательной организации как средство повышения профессиональной компетентности воспитателя представлена как традиционными, так и инновационными формами.

Современная система методической работы обладает разнообразными традиционными и инновационными формами.

Охарактеризуем традиционные формы методической работы.

1. Теоретический семинар

Цель: повысить теоретический уровень воспитателей по конкретному вопросу педагогической работы с детьми

Этапы:

— подготовка семинара, включающая разработку плана семинара и его доступность для педагогов ДОО, подбор литературы по теме семинара в методическом кабинете, оформление выставки работ педагогов и картотеки передового педагогического опыта по теме семинара в методическом кабинете, подготовку задания каждому воспитателю к семинару (проведение диагностики педагогического процесса в своей группе, опрос родителей по предложенной теме, подготовка сообщения по научной теме);

— проведение семинара

— выработка рекомендаций о возможности использования в работе изученной проблемы или разработкой плана дальнейшего изучения конкретных вопросов данной темы [15, c. 86-90].

Требования к организатору: продумать программу семинара и план работы; спланировать логику и очередность выступлений, обязательно подвести итоги проведенного семинара [15, c. 86-90].

Трудности в использовании: нехватка материала, неподготовленность участников, пассивность участников [15, c. 86-90].

2. Семинар-практикум

Цель: повышение уровня практической подготовки воспитателя, совершенствование практических навыков, необходимых в работе с детьми.

Этапы: подготовительный; проведения семинара-практикума; подведение итогов с обязательной сформированностью навыков необходимых в работе с детьми [68, c. 66-68]

Требования к организатору: хорошо владеющие необходимыми навыками.

Трудности в использовании: необходимость в каком-либо обязательном результате (выставка, КВН).

3. Консультация

Цель: преподнесение необходимой для воспитателей информации Этапы: подготовительный; проведение консультации; «обратная связь» [74, c. 70-76].

Требования к организатору: продумать элементы обратной связи, т.е., активное включение воспитателей в воспроизведение, закрепление материала, (рассказ о методике оценки детских рисунков — провести по специально отобранным образцам, отгадывание кроссворда по понятиям до и после консультации).

Трудности в использовании: несоответствие компетентности старшего воспитателя запросам педагогов, невозможность квалифицированно провести консультацию, формальное отношение к данному виду повышения квалификации педагогов [74, c. 70-76].

4. Коллективный просмотр педагогического процесса, просмотр и обсуждение открытых занятий

Цель: поделится опытом работы с коллегами.

Этапы: планирование мероприятия; проведение мероприятия;коллективное обсуждение увиденного; подведение итогов [36, c. 65-68].

Требования к организатору:

— готовит критерии, по которым будет анализироваться занятие.

— каждый участник просмотра получает лист экспертной оценки, где оценивает деятельность педагога на занятии по представленным критериям.

— если на просмотре присутствуют молодые педагоги или воспитатели, испытывающие конкретные трудности в своей педагогической работе, то старший воспитатель может разработать индивидуальные критерии оценки занятия для таких педагогов, сделав акцент на те части занятия, которые важно увидеть и оценить данному педагогу, (например, увидеть решение трудный для педагога проблемы).

— продумывает совместно с педагогом размещение участников — хорошее для просмотра, не мешающее естественному ходу занятия, (участники не должны располагаться перед глазами воспитателя и детей) [36, c. 65-68].

Трудности в использовании: невнимательность и незаинтересованность участников просмотра, недостаточная подготовленность демонстраторов [36, c. 65-68].

Инновационные формы методической работы

В рамках данного пункта охарактеризуем инновационные формы методической работы.

1. Мастер — класс

Цель: повысить мотивацию к овладению авторской методикой или технологией деятельности, в рамках которой педагоги учатся рефлексии, переосмысливают свою образовательную практику.

Этапы:

— подготовительный, организационный — мастер встречается со старшим воспитателем, который ставит проблему, работает над сценарием, определяет ход работы и результаты;

— организационно-содержательный — прием гостей, представление педагога, краткий рассказ старшего воспитателя о преимуществах работы мастера, демонстрация его работы, комментарий;

— заключительный — подведение итогов, выступления зрителей, оценка результативности, определение опыта мастера как системы [83, c. 66-75].

Требования к организатору:

— необходимо оформить выставку достижений и работ данного автора,

— познакомить педагогов с особенностями его программы, методики,

— определить несомненные достоинства данного автора [83, c. 66-75].

Трудности в использовании: не упустить важные моменты в работе данного педагога: интересные приемы работы, необычную подачу материала, умение владеть аудиторией и т.д.

2. Выставки по самообразованию педагогов

Цель: наглядная демонстрация как результатов труда педагога (доклады, рефераты, разработки занятий, дидактические и методические пособия, дидактические игры), так и достижения детей — лучшие работы по изо-деятельности, словотворчеству.

Этапы: подготовительный, организационный; организационно- содержательный; заключительный [18, c. 10-21].

Требования к организатору: анализирует представленные на выставке материалы, группирует по темам, направлениям, делает акцент на каждой работе в виде аннотации, пояснения, обращает внимание на положительный педагогический опыт [18, c. 10-21].

Трудности в использовании: аннотирование объектов, представленных на выставке.

3. Конкурс

Цель: повышения профессиональной компетентности педагога.

Этапы: подготовительные мероприятия; организация проведение; определение победителей в номинациях [4, c. 62-69].

Требования к организатору: Заранее продумать: условия конкурса; домашнее задание; возможные варианты заданий; призы и подарки, номинации и т.д. [4, c. 62-69].

Трудности в использовании: низкая мотивация участников, предвзятость жюри, недостаточный уровень участников.

4. Решение проблемной ситуации

Цель: Моделирование отдельных сторон жизни детского сада, критический анализ ситуаций для принятия более эффективных решений.

Этапы: ознакомление педагогов с проблемной ситуацией (инцидентом, конфликтом);описание задачи, предлагаемой для решения; формулировку проблемы; анализ ситуации, определение круга недостающей информации и путей ее поиска (глубина конфликта, оценка позиций сторон в существующей ситуации); предложение о возможностях ее решения; доказательство или опровержение предлагаемых вариантов решения; прогнозирование деятельности педагогов, родителей, детей после разрешения ситуации [72, c. 6-13].

Требования к организатору: делать акцент на разбор стандартных ситуаций, типичных для дошкольных учреждений.

Трудности в использовании: низкая активность участников, некорректная постановка проблемы, односторонний узкий подход к решению проблемы, отсутствие вариативности мнений [72, c. 6-13].

5. Деловая игра

Цель: моделирование реальной деятельности педагога в искусственно созданных условиях.

Этапы:

— информационный этап: подготовка к игре самый объемный этап. Заранее вырабатываются критерии оценки каждой роли, содержание каждой роли, психологический тип человека. Обычно за 2-4 недели;

— организационный этап: распределение ролей, знакомство каждого участника с описанием его роли, проведение консультаций, индивидуальных репетиций;

— поведенческий этап: проигрывание самой игры;

— оценочный этап: оценка игры, выбор оптимального варианта решения проблемы, ситуации, обсуждение, выбор наиболее оптимальных средств взаимодействия с каждым из родителей [81, c. 61-68].

Требования к организатору:

— заранее вырабатываются критерии оценки каждой роли, содержание каждой роли, психологический тип человека;

— распредели ролей, знакомство каждого участника с описанием его роли, проведение консультаций, индивидуальных репетиций [81, c. 61-68].

Трудности в использовании: Игра должна сопровождаться функцией удовольствия, положительные эмоции позволяют достичь лучшего результата. Каждый участник должен выбрать для себя посильную задачу [2, c. 91-96].

Таким образом, методическая работа в ДОО — целостная система деятельности, направленная на обеспечение высокого качества реализации стратегических задач ДОО. Основная цель методической работы в ДОО — создать оптимальные условия для непрерывного повышения уровня общей и педагогической культуры участников образовательного процесса. В соответствии с целями и задачами методической работы осуществляется мониторинг её эффективности. Данные мониторинга способствуют своевременности и действенности внесения корректив в организацию методической работы. Современная система методической работы обладает разнообразными традиционными и инновационными формами: теоретический семинар, семинар-практикум, консультация, коллективный просмотр педагогического процесса, просмотр и обсуждение открытых занятий, мастер — класс, выставки по самообразованию педагогов, конкурс, решение проблемной ситуации, деловая игра.

Методическая работа выступает одним из основных условий формирования профессиональной компетентности у педагогов ДОО, что подтверждено исследованиями Т.В.Кротовой, К.Ю.Белой, О.Л.Зверевой, А.М.Моисеева, Н.В.Немовой, М.М.Поташника и др.

1.3 Общение педагогов с родителями как психолого- педагогическая проблема

Семья является бесспорной общечеловеческой ценностью, транслятором культурного наследия, этических норм и традиций, значение которых в современных условиях возрастает не только для каждой отдельной личности, но и для общества в целом [11, c. 36-40].

Семья является социальным институтом, в котором индивид приобретает первый социальный опыт, первые навыки общественного поведения. Семья не только формирует и определяет поведение индивида, закладывает эмоциональный план и структуру поведения, которые в значительной мере сохраняются в течение жизни, и оказывает влияние на поведение в каждый определенный период жизни человека [66, c. 25-32].

Семья является важнейшим институтом воспитания человека. Она, через воспитательные воздействия, регулирует поведение ребенка, формирует его мировоззрение, транслирует и интерпретирует для личности социальные нормы общества и различных групп. Несмотря на появление позднее других институтов социализации, у личности всегда остаются привитые в раннем детстве основные образцы поведения. В юношестве, а затем в зрелые годы человек развивается на том интеллектуальном и эмоциональном фундаменте, который заложила в нем семья. Под семейным воспитанием понимают систему воспитания и образования, которая складывается в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников.

Способность педагога ДОО организовать грамотное и полноценное общение с семьей воспитанника выступает характеристикой его профессиональной компетентности.

Е.Г.Юдина подчеркивает, что в основе взаимодействия воспитателя и ребенка лежит профессиональное сознание воспитателя, включающее в себя систему норм, установок и представлений, которые определяют позицию педагога по отношению к ребенку и имеют важнейшее значение для определения пути, по которому он будет развиваться. Одной из негативных особенностей современного профессионального сознания педагога является то, что ребенок нередко рассматривается объект воздействия, а не как субъект деятельности.

О.Н.Недосека в исследовании профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения делает вывод, что профессиональная деятельность педагога детского сада имеет некоторые особенности. Педагогические действия воспитателя как компонент профессионального сознания определяется эксплицитной и имплицитной концепцией его педагогической деятельности. Эксплицитная модель педагогических действий отражает установки на дисциплинарное взаимодействие с детьми вне зависимости от образования, возраста. Для имплицитной модели педагогических действий характерно резкое доминирование непродуктивных, психологически неэффективных способов взаимодействия с различными субъектами педагогической деятельности вне зависимости от образования, возраста. Установлен факт, что ситуации взаимодействия со взрослыми (администрацией, коллегами, родителями) воспринимаются педагогами значительно эмоциональнее, чем ситуации взаимодействия с детьми, вне зависимости от образования, возраста. Это свидетельствует о том, что воспитатели более озабочены оценкой своей профессиональной деятельности со стороны взрослых и мало обеспокоены тем, какова обратная связь и оценка его профессионального поведения со стороны детей. Такие установки приводят к тому, что педагоги нередко стараются продемонстрировать перед родителями те свои умения и навыки. Которые считают наиболее привлекательными и развитыми. Например, педагог, знающий о своей способности к проведению эффектных праздничных мероприятий или драматизаций с детьми, начинает использовать только эту форму работы, пренебрегая остальными. Подобный подход не конструктивен, поскольку взаимодействие с родителями нужно строить так, чтобы оно позволяло повышать результативность работы ДОО, в целом, и педагога, в частности. Для этого педагогу необходимо стремиться к методическому разнообразию взаимодействия с семьями воспитанников.

А.В.Лейбина [45] в исследовании мотивации творческого педагогического мышления в профессиональной деятельности воспитателя отмечает, что в рамках системно-деятельностного подхода профессиональная деятельность воспитателя представляется в виде идеальной модели, базовыми элементами которой являются индивидуальные качества, отражающие внутреннюю сторону овладения профессиональной деятельностью. Принцип системности отражается в том, что деятельность состоит из объединенных в систему компонентов: мотивы, цели, программа, информационная основа, принятие решения, профессионально-важные качества, каждый из которых раскрывается более подробно в контексте педагогической деятельности воспитателя.

Н.В.Микляева, Ю.В.Микляева [48] выделили три этапа формирования профессиональной деятельности воспитателя. Первый этап начинается с момента прихода молодого специалиста в детский сад. В это время деятельность выполняется как последовательность отдельных операций. Второй этап формирования профессиональной педагогической деятельности характеризуется дезинтеграцией структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности, распадом ее на несколько подструктур, объединенных несколькими функциональными связями. Это связано с тем, что возникает необходимость формирования профессиональной гибкости и мобильности в процессе решения тех или иных педагогических задач. На третьем этапе формирования профессиональной деятельности происходит оптимизация функциональных связей компонентов структуры готовности к осуществлению педагогической деятельности [58].

Е.А.Панько выделяет в деятельности педагога ДОО четыре группы умений. Гностические умения дают возможность познать предмет деятельности, а также оценить эффективность применяемых методов воспитания и обучения. Они тесно связаны со знанием психологии, пониманием закономерностей и особенностей развития детей, развитием психологической наблюдательности. Конструктивные умения помогают воспитателю проектировать различные виды деятельности, личность каждого ребенка или группы в целом. Организаторские умения помогают организовать как свою деятельность, так и деятельность детей. Коммуникативные умения помогают установить контакт с отдельными детьми или со всей группой, администрацией, коллегами, родителями. Все эти профессиональные умения взаимосвязаны.

Вопрос взаимодействия между семьей и дошкольным образовательным учреждением начал активно исследоваться педагогической наукой, начиная с 1960-1970-х гг. На этот момент в стране функционировало больше 4 тысяч университетов педагогических знаний, в общеобразовательных учреждениях для родителей создавались педагогические лектории, на предприятиях читались лекции на разнообразные темы, организовывались конференции для обмена воспитательным опытом.

Осуществлялись педагогические исследования, целью которых было научное обоснование путей и средств, обеспечивающих функционирование системы «школа-семья-общественность». В работах И.В.Гребенникова, A.M.Низовой, Г.И.Легенького, Н.П.Харитоновой и других авторов использовались различные понятия: «педагогическое просвещение», «педагогическая пропаганда», «органическое сочетание общественного и семейного воспитания родителей», «взаимодействие семейного и общественного воспитания» и т.п. Изучалась эффективность форм и методов оказания педагогической помощи родителям. Важность педагогического просвещения семьи диктовалась самой жизнью [6, c. 152-162].

Анализируя вопрос формирования и воспитания ребенка в старшем дошкольном возрасте на актуальном этапе общественного развития, ученые также пришли к выводу, что данный процесс не способен успешно реализовываться детским дошкольным учреждением на практике без сотрудничества с родителями.

С точки зрения взаимодействия детского сада и семьи в воспитании детей, оказании помощи родителям представляют интерес данные, полученные В.И.Безлюдной в исследовании, посвященном взаимодействию детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками. Автор убедительно показывает, что ни семья, ни дошкольное учреждение не могут изолированно решить задачу преодоления отклонений ребенка в отношениях со сверстниками, которые связаны с условиями жизни и воспитания детей именно в семье. В результате проведенной экспериментальной работы произошли положительные изменения в характере отношений педагогов с родителями, в отношениях к детям со стороны сверстников.

Изучая вопрос взаимодействия между семьей и детским садом, О.Л.Зверева определила, что не все дошкольные образовательные учреждения пытаются в достаточной мере наладить подобное взаимодействие. Но большая часть детских садов обращается к различным формам работы с семьями воспитанников: общие и групповые родительские собрания, создание папок-передвижек и стендов для родителей и пр. Воспитателями отмечается тот факт, что родители хотят приобрести, в первую очередь, именно конкретную информацию о своих детях, а также признают и тот факт, что выступление перед ними представляет значительную сложность. Воспитатели ощущают сложности, и на этапе подготовки, и на этапе выступления перед аудиторией из семей воспитанников: даже если воспитатель отлично владеет текстом, то все равно читая его «по бумажке», он существенно понижает качество восприятия у слушателей.

В результате анализа практических исследований удалось установить, что воспитателей чаще всего беспокоит в работе с родителями. Педагоги сетуют на нехватку соответствующей литературы, на объем возложенных на них обязанностей. Практические работники считают, что традиционные формы взаимодействия с семьей не дают ощутимых результатов, снижается интерес к нему со стороны родителей, которые начинают относиться ко всем мероприятиям в детском саду негативно. Имели место случаи, когда воспитатели, чтобы добиться посещаемости собраний, «не отдавали» родителям детей. В результате родители, вынужденные присутствовать на собраниях, мысленно были заняты совсем другими проблемами [69, c. 101- 106].

Временами заведующие детскими дошкольными учреждениями привлекают к проведению лекций для семей воспитанников сторонних специалистов, объясняя это тем, что у педагогического коллектива отсутствует время на разработку выступления, а профессиональный лектор способен преподать информацию на более высоком уровне. Но они выпускают из виду то, что сторонний лектор незнаком с особенностями аудитории, а также ее потребностями. Нужный контакт со слушателями не выстраивается, потребность в знаниях и интересы родителей не удовлетворяются. В связи с этим семьи воспитанников отдают предпочтение получению знаний из других источников — посредством телевидения, Интернета, самостоятельного знакомства с педагогической литературой [69, c. 101-106].

Педагоги часто сетуют на то, что сейчас родителей ничем не удивишь. Но как показывают проведенные исследования О.Л.Зверевой, а позже эти данные были подтверждены Е.П.Арнаутовой, В.П.Дубровой, В.М.Ивановой, отношение родителей к мероприятиям зависит, прежде всего, от постановки воспитательно-образовательной работы в детском саду, от инициативы администрации, от ее причастности к решению вопросов педагогического просвещения родителей. Часто поиск путей совершенствования работы с родителями ограничивался нахождением новых форм, и гораздо меньше внимания уделялось ее содержанию и методам.

Следовательно, несмотря на то, что в целом педагогическое просвещение родителей организовывалось, оно обладает значительными недостатками:

— стремление воспитателей ориентироваться на количество «мероприятий», а не на их эффективность и качество;

— трата сил не на улучшение содержания знаний, их популяризацию, развитие у семей воспитанников настоящей заинтересованности в повышении их педагогической культуры, а на вовлечение их в участие в разнообразных мероприятиях [14, c. 66-71].

В то же время исследование О.Л.Зверевой показало, что родители нуждаются в педагогических знаниях, имеющиеся знания их не удовлетворяют. Они отмечали, что испытывают трудности из-за недостатка времени, терпения, такта, опыта, из-за незнания методов воспитания и обучения ребенка, его возрастных особенностей. Знания, воспринимаемые слушателями из разных источников, не помогают им по следующим причинам: они слишком общие, не касаются лично их ребенка и даются в сложной форме. Большинство опрошенных — 73% респондентов — получают педагогические знания через средства массовой информации, на свой жизненный опыт опираются 58%, читают педагогическую литературу 44%, советуются с воспитателем 24%, остальные опрошенные воспитывают детей, не имея педагогических знаний. Приведенные данные подтверждают вывод, сделанный ранее Л.В.Загик, — ведущая роль в распространении педагогических знаний принадлежит средствам массовой информации, но все же они не могут заменить живого, непосредственного общения педагога с родителями.

Психологи, специализирующиеся на ораторском искусстве, подчеркивают преимущество устного выступления воспитателя, прямого аудиторного общения перед просмотром родителями каких-либо телепередач, либо поиском знаний в сети Интернет, прочтением книг. Это связано с тем, что такие формы получения знаний, при которых восприятие родителей рассредоточено в пространстве, в том числе рассредоточено и психологически, практически бесполезны. Как правило, они становятся случайными зрителями и слушателями, т.к. участвуют в специальных программах по семейной педагогике без объединения их целей, мотивов и интересов. При прямом контакте педагог-лектор обладает возможностью непрерывно контролировать аудиторию, давать оценку по внешнему виду и вниманию состоянию слушателей, и благодаря этому корректировать свое выступление. В иных же случаях родитель становится «усредненным» слушателем, не происходит установление «обратной связи».

По мнению Е.П.Арнаутовой, В.П.Дубровой, В.М.Ивановой позиция педагога дошкольного учреждения по отношению к семьям воспитанников сочетает в себе две функции:

— неформальную;

— формальную [64].

Воспитатель играет две роли — официального лица и тактичного, внимательного собеседника. Его задачей является преодоление назидательной позиции в разговоре с членами семьи, а так же выработка доверительного тона. Согласно их точке зрения, основными трудностями, которые испытывают воспитатели при общении с родителями, выступают:

— недостаточный уровень психологической и социальной культуры у всех принимающих участие в процессе воспитания;

— отсутствия понимания у родителей значения и самоценности дошкольного периода детского развития;

— отсутствие сформированной «педагогической рефлексии»;

— пренебрежение тем фактом, что определение содержания и формы деятельности дошкольного учреждения с семьей происходит родителями, а не дошкольным учреждением, т.к. именно родители являются социальными заказчиками;

— низкая информированность родителей о специфике жизни и деятельности ребенка в детском саду, а воспитателей — о специфике и условиях воспитания каждого из детей в семье [23].

Как отмечается Т.В. Кротовой, общение с родителями воспитанников — одно из основных направлений деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, и та сфера, реализация в которой остается сложной для многих педагогов.

Исследование взаимодействия педагогов и родителей, проводимое нами на протяжении ряда лет, показывает, что педагоги испытывают сложности следующего характера:

— личностные (например, отсутствие уверенности в собственном профессионализме и готовности к содержательному общению с родителями)

— организационные (например, неумение сконструировать процесс взаимодействия с родителями, произвести отбор необходимого содержания, форм, методов и т.д.)

— коммуникативные (невладение навыками самопрезентации, активного слушания, наличие барьеров общения и т.д.)

Современные реалии требуют от педагогов, высокого профессионализма в реализации диалогичного взаимодействия с родителями воспитанников, владения современными образовательными технологиями, в том числе информационно-коммуникационными, готовности выстроить вместе с родителями индивидуальную образовательную траекторию для каждого ребенка. Однако исследования и практика показывают, что для большинства педагогов характерна устаревшая модель взаимодействия, монологичность, закрытость, негибкость профессиональной позиции в данной сфере.

Причиной многих трудностей выступает низкий уровень профессиональной компетентности именно в сфере общения с родителями воспитанников.

Исследование показало, что выявленный уровень профессиональных компетенций педагогов ДОО не всегда соответствует нормативным требованиям. Появляется необходимость в проектировании образовательных траекторий для профессионального развития педагогов.

Вслед за Т.В.Кротовой, Н.Н.Лобановой и Н.П.Рассказовой, структурирование содержания профессиональной компетентности педагога ДОО в общении с родителями воспитанников, мы осуществляем внутри трех блоков.

Личностный блок предполагает развитие у педагогов необходимых установок, а также определенных личностных качеств.

Содержательный блок направлен на развитие специальных знаний о семье, ее специфике и способах организации общения с родителями.

Профессионально-деятельностный блок отражает основные практические умения педагогов, необходимые им в организации общения с родителями.

Такое деление на блоки является условным, так как профессиональная компетентность является комплексной характеристикой. Содержание всех блоков взаимосвязано и взаимозависимо.

При этом важно подчеркнуть мысль, выделенную А.Л.Андреевым, невозможно говорить о компетнтностном подходе, полностью отказываясь от утверждения знаний как основы компетентности. Так, развитие установок и профессионально-значимых личностных качеств возможно на основе формирования у педагогов определенной совокупности теоретических знаний и практических умений. Реализовать в практике новую модель взаимодействия с родителями воспитанников возможно, если педагог, по меньшей мере, знает, что такая модель существует.Итак, содружество дошкольного учреждения и семьи выступает необходимым условием успешного формирования личности дошкольников. Каждая из этих ветвей, представляя собой, социальный институт воспитания, обладает специфическими возможностями в формировании личности ребенка. Однако эффективное взаимодействие между родителями воспитанников и ДОО станет возможным только в результате формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников, что доказано в рамках диссертационного исследования Т.В.Кротовой.

Вывод по 1 главе

1. Методическая работа в ДОО — целостная система деятельности, направленная на обеспечение высокого качества реализации стратегических задач ДОО. Основная цель методической работы в ДОО — создать оптимальные условия для непрерывного повышения уровня общей и педагогической культуры участников образовательного процесса. В соответствии с целями и задачами методической работы осуществляется мониторинг её эффективности. Данные мониторинга способствуют своевременности и действенности внесения корректив в организацию методической работы.

2. Методическая работа выступает одним из основных условий формирования профессиональной компетентности у педагогов ДОО, что подтверждено исследованиями Т.В.Кротовой, К.Ю.Белой, О.Л.Зверевой, А.М.Моисеева, Н.В.Немовой, М.М.Поташника и др. Одной из значимых функций методической работы в ДОО выступает формирование профессиональной компетентности педагогических кадров. Для этого современной системой методической работы используются разнообразные традиционные и инновационные формы: теоретический семинар, семинар- практикум, консультация, коллективный просмотр педагогического процесса, просмотр и обсуждение открытых занятий, мастер — класс, выставки по самообразованию педагогов, конкурс, решение проблемной ситуации, деловая игра.

3. Профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию. Не развивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом.

4. Семья является социальным институтом, в котором индивид приобретает первый социальный опыт, первые навыки общественного поведения. Семья не только формирует и определяет поведение индивида, закладывает эмоциональный план и структуру поведения, которые в значительной мере сохраняются в течение жизни, и оказывает влияние на поведение в каждый определенный период жизни человека. Основными сферами семейного влияния являются быт, дети, интимность и семейное общение.

5. Содружество дошкольного учреждения и семьи выступает необходимым условием успешного формирования личности дошкольников. Каждая из этих ветвей, представляя собой, социальный институт воспитания, обладает специфическими возможностями в формировании личности ребенка. Однако эффективное взаимодействие между родителями воспитанников и ДОО станет возможным только в результате формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников.

2.1 Анализ особенностей методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников

Практическое исследование формирования профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников было проведено на базе структурного подразделения дошкольного образования государственного бюджетного учреждения Многопрофильный лицей №1799.

Педагогический коллектив ДОО стабилен, работает 20 педагогов, из них:13 воспитателей;5 специалистов (педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, социальный педагог);2 педагога дополнительного образования.

Высшее образование имеют 11 человек (55%), среднее специальное образование — 9 человек (45%), 2 из них получают высшее образование.

В течение учебного года 4 педагога были аттестованы на подтверждения занимаемой должности.

За 2014-2015 учебный год курсовую подготовку прошли 5 педагогов — 25%. На январь 2016 года насчитывается 15 педагогов с курсовой подготовкой, что составляет 75%.

Педагогический стаж работников составляет: до 3 лет — 2 чел. — 10%; от 3 лет до 10 лет — 5 чел. — 25%; от 10 лет до 20 лет — 6 чел. — 30%; свыше 20 лет — 7 чел. — 35%.

Для того чтобы определить начальный (актуальный) уровень профессионального развития воспитателей ДОО нами были использованы следующие методы:

— анкетирование педагогов ДОО;

— беседа с педагогами;

— диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОО в сфере общения с родителями воспитанников (Приложение 1);

— беседа.

Анкетирование педагогов дошкольной организации было направленно на выявление их профессиональной компетентности в общении с родителями воспитанников (см.Приложение 1). Процедура анкетирование проводилась анонимно. Нами разработанная анкета включала в себя 13 вопросов смешанного характера. Вопросы были направлены на выяснение знаний педагогов о роли родителей и педагогов в жизни и воспитании детей, организации работы с родителями, формах и методах изучения семьи, социального запроса родителей и др. В анкетировании приняли участие 64 педагога. Результат анкетирования педагогов ДОО представлены в таблице 1. (см.Приложение 1)

При обработке результатов анкетирования мы ориентировались на следующие уровни и показатели профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников:

0-11 баллов (низкий уровень) — Постоянные конфликты с родителями, которые либо не решатся совсем, либо перекладываются на плечи коллег и начальства. Неумение грамотно консультировать родителей по вопросам воспитания. Нежелание учиться чему-то новому и повышать те навыки и умения, которыми воспитатель уже обладает.

12-19 баллов (средний уровень) — Конфликты с родителями имеют место быть, но вина воспитателя в них минимальная. Конфликты решаются самостоятельно или с помощью совета коллег и старших по должности.

Получившие данные балы умеют учиться на своих ошибках и совершенствуют уже полученные навыки.

20-29 баллов (достаточный уровень) — Конфликты происходят довольно редко между родителями и воспитателем, даже если они бывают, то педагог умеет грамотно решить ситуацию. Старший воспитатель имеет хорошую компетенцию в общении с родителями воспитанников, к нему обращаются за советами, прислушиваются, педагог грамотно доносит информацию с помощью вариативных средств, таких как интернет-ресурсы, стенды и т.д.

30-37 баллов (высокий уровень) — Идеальный оратор, психолог и педагог, потому что без проблем находит точки соприкосновения с родителями, может подсказать, направить и помочь. Споры с родителями минимальные или отсутствуют вообще. Воспитатель способен взаимодействовать с родителями воспитанников.

Количественные результаты анкетирования педагогов представлены в диаграмме 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1 Выявление профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников путем анкетирования

При подробном анализе анкет, было выявлено, что только у 79% педагогов происходит ежедневный контакт со всеми родителями своих воспитанников, остальные педагоги объясняют не ежедневное контактирование с родителями тем, что молодые родители занятые и часто заводят детей в раздевалку и сразу убегают на работу, а забирают детей потом, чаще всего, бабушки и дедушки.

У 49% педагогов не бывает, по их мнению, конфликтных ситуаций с родителями, у 36% бывают очень редко и незначительные конфликты или недопонимания, у 12% опрошенных конфликтные ситуации происходят довольно часто, объясняют педагоги это тем, что родители слишком много требуют от воспитателя, не понимая специфики работы, так же списывают данную проблему на свой характер и на какие-то жизненные ситуации. Самостоятельно решать конфликтные ситуации пробует большинство опрошенных педагогов — 59%; 35% педагогов при крупном конфликте обращается за советом к администрации дошкольной организации (заведующей или методисту), а также к более опытным коллегам. Остальная часть опрошенных старается абстрагироваться от конфликта.

Анкета показала, что 67% педагогов использует традиционные формы и методы взаимодействия с родителями (родительские собрания, беседы и информационные стенды), у более молодых педагогов методы взаимодействия дополняются взаимодействием посредством интернет- ресурсов: переписка, контакты в социальных сетях.

Так же, анкетирование показало, что самообразованием в сфере повышения своей компетентности в общении с родителями, занимаются только 46% опрошенных, с помощью журналов, интернет-статей и обмениваясь опытом с коллегами.

Из этого можно сделать вывод, что большинство педагогов не знают, как можно избежать конфликтной ситуации с родителями воспитанников и, если данная ситуация произошла, как ее грамотно устранить. Так же, педагоги не владеют знаниями о современных формах взаимодействия сада с родителями. Это все происходит из-за того, что педагоги не повышают свою компетентность в данной сфере самостоятельно, что подтверждает содержательный компонент нашей работы.

Беседа с педагогами была проведена с целью выявить их позицию в отношении к организации общения с родителями и определить с какими трудностями встречаются воспитатели при взаимодействии с ними.

Процедура беседы проводилась индивидуально с каждым педагогом, в неформальной и доброжелательной обстановке. Нами был разработан опросник беседы, в котором мы хотели выявить отношения воспитателей к актуальному состоянию проблемы взаимодействия их с семьей. Опросник включает в себя девять вопросов, носивших в себе прямой и косвенный характер, которые позволяли увидеть, насколько педагоги удовлетворены собственным взаимодействием с родителями, какие испытывают трудности при общении с ними, стремятся ли они к достижению максимальной эффективности в общении с родителями. Так же, в беседе участвовало 24 педагога (см.Приложение 2).

Анализ проведенных бесед несет в себе противоречивый характер: с одной стороны, педагоги понимают и осознают значимость общения с родителями воспитанников, а с другой — что родители не до конца заинтересованы в воспитании своих детей, поэтому у них нет потребности в общении и они не идут на контакт с педагогом. Большая часть воспитателей не видит проблемы в собственном неумении завлечь родителя к беседе и собственной недостаточной профессиональной компетентности, а винят в проблеме родителей.

Так же, мы обнаружили в ходе анализа противоречие в том, что педагоги строят свое общение с родителями с помощью традиционных методов и подходов, при этом осознавая, что не всегда они работают.

У педагогов вызывает затруднение определение способов развития собственной компетентности в общении с родителями воспитанников: 47 % воспитателей ответили, что читают литературу, не назвав при этом конкретных источников, 6 % закончили курсы повышения квалификации, оставшиеся 47 % не смогли дать ответ на данный вопрос.

Из беседы мы можем сделать следующие выводы: педагоги испытывают некие затруднения при организации общения с родителями воспитанников, при этом у них присутствует уверенность в собственной активной позиции в общении с родителями, хотя общение строится на основе традиционных форм, без стремления к повышению уровня профессиональной компетентности в общении с родителями воспитанников.

Диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОО в сфере общения с родителями воспитанников позволяла определить самооценку уровня профессиональной компетентности педагогов в обозначенной сфере.

На основе работ Т.В.Кротовй и Палагиной Е.А мы разработали диагностическую карту, куда внесли основные умения и навыки, определяемые Т.В.Кротовой, как характеристика содержания профессиональной компетентности педагога в сфере общения с родителями воспитанников (см. таблицу 1).

Таблица 1

Диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОО в сфере общения с родителями воспитанников

Показатели	Баллы
Содержательный блок	1. Знание современных технологий взаимодействия с родителями воспитанников
	2. Знание современных концепций и взглядов ученых на семью и ее особенности
	3. Знание особенностей воспитательного потенциала семьи
	4.Знание особенностей дошкольников	семейного	воспитания
	5. Знание основ преемственности между детским садом и семьей
	6. Знание методов изучения семьи
	7. Знание нормативных основ, регулирующих взаимоотношения ДОО и семьи (семейный кодекс, Закон Об образовании в РФ, ФГОС ДО)
	8. Знание задач, содержания и методов сотрудничества с семьёй
Личностный блок	9. Готов к непрерывному профессиональному совершенствованию в области общения с родителями воспитанников
	10. Осознанию собственные ошибки и трудности в организации общения с родителями воспитанников
	11. У меня есть установка на доверительное безоценочное взаимодействие с родителями;
	12. В общении с родителями проявляю выдержку
	13. Для меня характерна тактичность в общении с родителями
	14. Создаю условия для самостоятельного познания детьми окружающего мира
	15. Проявляю наблюдательность при общении с родителями
	16. Владею способами безоценочного взаимодействия
	17.Проявляю уважение к каждому родителю
Профессионально- деятельностный блок	умения и навыки эффективного общения с родителями
	18. Способен преодолевать психологические барьеры общения с родителями
	19.Реализую индивидуальный подход в общении с родителями
	20. Конструирую программу взаимодействия с родителями, отбирая содержание и методы ее осуществления, моделировать ход и характер предстоящего общения с родителями и т.д.
	21. Организовываю традиционные и нетрадиционные формы работы с родителями
	22. Оказываю действенную помощь родителям
	коммуникативные умения и навыки
	23.Умею устанавливать контакт с родителями
	24. Стараюсь понимать, сопереживать, проявлять внимание в общении с родителями
	25. Предвижу трудности	результаты	общения,	возможные
	26. Умею управлять своим поведением;
	5. Могу предупреждать и педагогически грамотно решать конфликтные ситуации
	27. Проявляю гибкость в общении с родителями
	28. Создаю в процессе общения с родителями атмосферу совместного творчества
	29. Владею этикетными нормами речи и поведения
	30. Организую содержательное общение с родителями
	умения и навыки диагностической работы: владение методами изучения семьи и образовательных потребностей родителей
	31. Умею ориентироваться в информации, отбирать из нее необходимое для собственной работы с родителями,
	32. Могу объективно оценивать эффективность применяемых родителями методов воспитания детей в семье и т.д.;
	33. Умею прогнозировать результаты развития ребенка в семье, определять оптимальные пути развития ребенка и т.д.
	Итого баллов
	Уровень:

Педагогам предлагалось оценить обозначенные позиции по 4 -балльной шкале:

3 балла — показатель присутствует в полной мере;

2 балла — показатель присутствует не в полной мере;

1 балла — присутствует в деятельности в меньшей мере; 0 баллов — показатель отсутствует.

Баллы суммировались. Оценка результатов заполнения данной карты происходила по следующей схеме:

— 81-99 балла — оптимальный уровень педагогической компетентности.

— 49-80 балла — достаточный уровень педагогической компетентности.

— 48-20 балла — критический уровень педагогической компетентности.

— менее 19 баллов — недопустимый уровень педагогической компетентности.

В диагностике приняли участие 24 педагога.

Результаты диагностики начального уровня профессионального развития педагогов ДОО представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики начального уровня профессионального развития педагогов ДОО

№ п.п	Содержательный блок	Личностный блок	Профессионально- деятельностный блок	Итого
1	14	16	35	65
2	11	12	46	69
3	9	15	39	63
4	10	13	19	42
5	18	24	29	71
6	17	15	41	73
7	19	25	48	92
8	17	11	34	62
9	15	16	37	68
10	20	22	40	82
11	13	15	33	61
12	19	14	38	71
13	16	20	36	72
14	11	19	28	58
15	14	23	45	82
16	13	16	39	68
17	9	11	27	47
18	8	18	31	57
19	10	16	40	66
20	11	9	20	40
21	16	24	33	73
22	17	21	37	75
23	12	17	28	57
24	10	12	22	44

Из анализа результатов диагностической карты видно, что 3 педагога (12,5%) из 24 опрошенных владеют оптимальным уровнем компетентности в общении с родителями, 17 педагогов (71%) — достаточным уровнем компетентности, 4 педагога (16,5%) — критическим.

Согласно нормативным требованиям ДОО (Устав ДОО) уровни компетентности трактуются следующим образом:

— оптимальный уровень педагогической компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников предполагает высокий уровень знаний и умений согласно выделенным показателям;

— достаточный уровень педагогической компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников предполагает уровень профессиональных знаний и педагогических умений согласно выделенным показателям, развитый выше среднего;

— критический уровень педагогической компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников предполагает средний уровень профессиональных знаний и педагогических умений согласно выделенным показателям;

— недопустимый уровень педагогической компетентности педагогов в общении с родителями предполагает низкий уровень профессиональных знаний и педагогических умений согласно выделенным показателям.

В связи с полученными результатами мы можем отметить, что 12,5% педагогов ДОО нуждаются в поддержке своего уровня профессиональной компетентности, 71% педагогов ДОО нуждаются в незначительной коррекции своего уровня профессиональной компетентности, 16,5% педагогов ДОО нуждаются в коррекционно-развивающей работе, ориентированной на формирование компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников.

Итак, в результате проведения диагностики начального уровня развития компетентности педагогов в общении с родителями установлено, что педагоги ДОО в большинстве своем обладают достаточным уровнем развития профессиональной компетентности, вместе с тем часть педагогов нуждается в стимулировании своего профессионального развития.

В связи с полученными результатами было определено, что ДОО нуждается в совершенствовании системы профессионального развития педагогов.

2.2 Содержание и форма методической работы по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников

Нами был разработан комплекс мероприятий по повышению уровня компетентности у педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников, реализованных в рамках формирующего этапа экспериментальной работы.

Мы поставили следующие задачи:

— познакомить педагогов ДОО с основными подходами к типологии личности для того, чтобы в процессе общения с родителями воспитатели могли учитывать их личностные особенности;

— научить педагогов ДОО поведению в ситуации конфликта с родителями воспитанников, а также конструктивным выходам из конфликтных ситуаций;

— снабдить педагогов ДОО знаниями о вербальных и невербальных способах общения для того, чтобы обогатить их коммуникативный арсенал во взаимодействии с родителями воспитанников;

— обучить педагогов ДОО способам саморегуляции и преодоления негативных эмоциональных состояний для того, чтобы они могли строить общение с родителями воспитанников в эмоционально благоприятном ключе вне зависимости от настроя собеседника.

В своей работе мы руководствовались следующими принципами:

— признание самоценности и индивидуальности траектории развития компетентности;

— учет профессионального опыта педагога ДОО;

— удовлетворение потребности личности в профессиональном самосовершенствовании и профессиональном саморазвитии;

— создание благоприятного психологического климата в процессе повышения квалификации;

— обеспечение самокоррекции профессиональных компетенций.

Для достижения указанных задач были проведены следующие мероприятия:

1) просветительская лекция на тему «Типология личности или как определить к какому типу личности относится родитель?»;

2) лекция-беседа «О формах общения с родителями»;

3) практическое занятие — решение в мини-группах кейсов, представляющих собой наиболее типичные случаи конфликтов родителей воспитанников и педагогов ДОО;

4) Дискуссии;

5) тренинговое занятие на тему «Вербальные и невербальные средства общения»;

5) семинар-практикум на тему «Формирование саморегуляции педагогов ДОО в профессиональной деятельности».

Дадим краткую характеристику проводимых мероприятий.

Прежде всего, осуществляя свою работу, мы стремились учитывать полученные в диагностической карте педагогической компетентности даны и любое мероприятие строить так, чтобы опытные педагоги могли поделиться своим опытом, а педагоги, нуждающиеся в помощи и совершенствовании системы отношений с родителями, увидеть новые возможности и получить инструменты для перехода на качественно более высокий уровень.

Лекция «Типология личности или как определить к какому типу личности относится родитель?»

Лекции используются при решении задач развития содержательного компонента профессиональной компетентности. Данная форма работы позволяет дать воспитателям определенные знания о типологии взаимоотношений с определенным типом личности родителя, особенностях современных семей и специфике семейного воспитания.

Лекции мы стремились построить таким образом, чтобы педагоги были не просто пассивными слушателями, а активными участниками проводимых мероприятий. Поэтому нами так же применялись лекции-беседы, позволявшие педагогам включиться в общение, проанализировать собственный опыт.

На данном мероприятии были собраны все педагоги дошкольного учреждения в пересменку. На лекции были рассмотрены виды личностей, различные взгляды и подходы зарубежных и отечественных авторов на данную проблему, таких как К.Юнг, Э. Шпрангер, С.Л.Рубинштейн и другие. По окончании лекции, педагогам было предложено пройти тест, где они смогли узнать, склонны ли они к конфликтам в трудных ситуациях с окружающими и с родителями своих воспитанников в частности (см.Приложение 3).

Что бы педагогам было интересно на лекции, после разбора одного из типов личности, мы просили их привести пример из педагогической практики: встречался ли им такой тип личности, какие трудности возникали при контакте с ним, как им удавалось справляться в сложных коммуникативных ситуациях.

Материал данной лекции воспринимался педагогами по-разному. Более молодые педагоги слушали с интересом, им больше была интересна теоретическая часть, так как своего практического опыта было недостаточно для обширного привидения примеров. Более опытные педагоги, сидели на теоретической части без внешних признаков интереса, зато были увлечены в части свободной беседы и с удовольствием делились своим опытом. Активность проявляли в основном те педагоги, которые более успешны в организации общения с родителями.

Лекция-беседа «О формах общения с родителями».

Наше внимание было направлено на совместный с педагогами анализ используемых форм, выделение их положительных и отрицательных сторон.

Воспитателям было предложено перечислить используемые ими формы организации общения с родителями. Были названы только такие формы как родительское собрание, беседа, анкетирование, оформление информационных уголков и стендов, посещение родителями детских праздников. Из этого следует, что можно было констатировать в данном случае отсутствие разнообразия форм в общении педагогов с родителями. Педагогам было предложено назвать другие формы общения с родителями, которые им известны, но не практиковались в работе. Данная просьба вызвала затруднения среди педагогов. В дополнение к перечисленным формам были названы консультации и открытые просмотры занятий.

Общая реакция педагогов на лекцию о формах общения с родителями была нейтральной. Большая половина слушателей говорила, что прослушанный материал интересен, но на данной момент бесполезен, так как не подходит для современных родителей, с которыми они в данный момент работают. Кроме этого можно отметить, что многие предложенные нетрадиционные формы работы были незнакомы педагогам.

Кейсы.

Данный вид разбора педагогических ситуаций относительно не новый, но воспитатели, кому мы предложили этот вид практического занятия, о нем никогда не слышали и с интересом слушали вводный инструктаж.

Педагогам были предложены ситуации, которые представляли собой типичные проблемы возникновения конфликтов между родителями и воспитателями ДОО и те, должны были найти пути разрешения данной проблемы, используя свой опыт и педагогическую компетентность.

После этого, воспитателям было предложено составить свою педагогическую ситуацию (свой кейс), что бы потом оставшиеся педагоги смогли выбрать пути решения данной проблемы.

После проведения кейсов была проведена рефлексия, где мы вместе с педагогами сделали выводы, что причиной конфликтов служат как педагоги ДОО, так и родители воспитанников. К ним можно отнести неоправданно позитивные или наоборот, неоправданно негативные ожидания родителей от дошкольного учреждения. Со стороны педагогов тем, что они порой становятся для родителей символом власти, неким контролером, который оценивает их действия и чрезмерно поучает их.

Дискуссия давно использовалась для формирования личностного компонента при работе с педагогическими кадрами. Мы предложили педагогам темы дискуссий: «Интерактивные формы работы с родителями в ДОО», «Кодекс общения педагогов с родителями». Организация дискуссии является активной формой обучения. Стоит отметить, что педагоги к данной форме методической работы отнеслись со значительным интересом в связи со своей динамикой и актуальностью тем.

В процессе дискуссии на тему «Интерактивные формы работы с родителями в ДОО», внимание педагогов направлялось на необходимость внедрения инновационных форм во взаимодействии педагогов с семьей. Обсуждалось, какие инновационные формы взаимодействия с родителями воспитанников знают педагоги, какие они использовали в своей педагогической практике, какие им интересны и какие они хотели бы апробировать.

В начале дискуссии мы предложили педагогами перечислить все формы и методы взаимодействия с родителями, записывая за ними на доске. После просили выбрать из всех форм работы интерактивные, после чего, педагогам предложили распределиться на команды по 2-3 человека и составить свое мероприятие для родителей с помощью одной из интерактивных форм. На это задание давалось 15 минут. Не все воспитатели отнеслись к заданию с энтузиазмом, многие говорили о том, что за 15 минут подготовить даже небольшое мероприятие невозможно, они к ним готовятся неделями. Но в итоге, в коллективе данная задача оказалась выполнимой, и педагоги с гордостью предоставили свои проекты. Данное упражнение было направлено на то, чтобы педагоги опробовали сами разные интерактивные игры, круглые столы, дискуссии с родителями, мастер-классы и многое другое и поняли, что такая форма работы намного эффективнее традиционных родительских собраний.

Дискуссия «Кодекс общения педагогов с родителями» была направлена на формирование у педагогов убеждения в необходимости проявления профессиональной компетентности в общении с родителями, умения конструктивно выстраивать диалог, сдерживать любое проявление негативных эмоций. Мы стремились способствовать осознанию педагогами основных правил взаимодействия с родителями, самостоятельному определению этих правил и стремлению реализовывать их в ежедневном общении с родителями воспитанников.

Педагогам было предложено составить свой кодекс общения с родителями, что было принято с их стороны с большим интересом и удовольствием. Так же, было предложено со стороны педагогического состава, составить кодекс общения родителей с педагогами, так как они считают, что родители бывают не всегда сдержаны и корректны по отношению к воспитателю. Мы стремились подчеркнуть, что успех коммуникации во многом будет определяться компетентностью, выдержанностью, тактом педагога. Для этого и необходима выработка кодекса, в котором не обязательно большое количество позиций, но они должны быть обязательными для выполнения. В процессе работы педагоги предложили следующие позиции:

1) Стремиться иметь приятный и ухоженный вид и хорошее, доброжелательное настроение;

2) Стараться прочувствовать эмоциональное состояние родителя;

3) Находить возможность каждый раз сказать родителям что-нибудь положительное о ребенке, так как это лучший способ расположить родителей к себе;

4) Стать более открытыми и откровенными в принятии чужого мнения, то есть толерантными, свободными от рамок «норм и запретов», не бояться быть не услышанными родителями («Зачем им это, это наши проблемы», «они не поймут» и т.п.);

5) Давать родителям возможность высказаться, не перебивая их; Следует отметить, что педагоги из всех предложенных вариантов,

старались отобрать наиболее важные и более успешные при взаимодействии с родителями. При предложении вывесить данный кодекс у себя в группах, педагоги отказались это делать, мотивировав это тем, что родители могут предъявлять завышенные требования к воспитателям, ознакомившись с данным кодексом. Такой отказ отразил неготовность воспитателей вступать в партнерское, высокопрофессиональное общение с родителями, отсутствие необходимых коммуникативных навыков. Согласно общему решению педагогического коллектива разработанный кодекс был вывешен в методическом кабинете, где каждый воспитатель мог ознакомиться с ним.

Тренинговое занятие на тему «Вербальные и невербальные средства общения».

Данный тренинг, проводился в виде проигрывании ситуаций.

Оборудование карточек в приложении №4, 5.

Педагогам предлагались следующие ситуации и упражнения:

«Приветствие»

Участники располагаются по кругу. Ведущий приветствует соседа с помощью невербальных средств, тот в свое очередь приветствует своего соседа и так по кругу, пока приветствие не вернется к ведущему.

Упражнение «Метафора общения»

Однажды один человек заблудился в лесу, и, хотя он направлялся по нескольким тропинкам, каждый раз надеясь, что они выведут его из леса, все они приводили его обратно в то место, откуда он начал свой путь.

Еще оставалось несколько тропинок, по которым можно было попробовать пойти, и человек, усталый, голодный, присел, чтобы обдумать, какую из них выбрать. Когда он размышлял, то увидел, что к нему приближается другой путешественник. Он крикнул: «вы можете мне помочь? Я заблудился». Тот вздохнул с облегчением: «Я тоже заблудился». Затем они сели рядом и стали рассказывать, что произошло с каждым из них. После разговора им стало ясно, что они прошли уже большую часть тропинок, а также, что они могут помочь друг другу избежать неверных дорог, которыми прошел каждый из них. Скоро они уже смеялись над своими приключениями и, забыв об усталости и голоде, вместе шли по лесу.

Как вы думаете, о чем эта история? Педагоги по очереди делились своими мнениями и суждениями.

Упражнение «Передача чувств»

Участники встают в шеренгу. Друг за другом, первый человек поворачивается ко второму и показывает ему мимикой какое-либо чувство (радость, гнев, удивление и т.п.). Второй человек должен «передать» третьему это же чувство, третий — четвертому и т.д. У последнего спрашивают, какое чувство он «получил». И сравнивают с тем, какое чувство было «послано» вначале, и как каждый участник понимал «полученное» им чувство.

Упражнение «Сообщение»

Участники разбиваются по парам. Каждый должен без слов, с помощью одних жестов сообщить своему партнеру какую-то информацию, которую тот должен понять и озвучить. За тем партнеры меняются ролями.

Упражнение «Говорящее тело» (см. Пприложение №4)

Участники сидят в кругу. Каждый из них получает написанное на листке бумаги задание изобразить позу человека в какой-то ситуации. Задания не оглашаются для всех. Участники продумывают и показывают с помощью невербального поведения (без слов) обозначенною в задании позу тела, другие участники должны определить, что именно показывает участник.

Упражнение «Лицом друг к другу»

Участники объединяются в пары, садятся друг к другу лицом и разговаривают на произвольную тему. По истечению некоторого времени им предлагают развернуть стулья, так. Что бы они оказались спиной друг к другу и продолжить разговор. Далее обсуждается, легко ли было общаться подобным образом и почему.

Упражнение «Продолжи искренне» (см. Приложение №5)

Участники сидят в кругу. Каждый педагог по очереди вытягивает карточку, читает текст, и, не раздумывая, продолжает мысль, стараясь быть при этом максимально искренним. Остальные участники решают насколько искренним было это продолжение: те кто считает его искренним, молча, поднимает руку, если таких большинство, то говорившему разрешается придвинуть свой стул на один шаг ближе к центру круга. Обмен мнениями при этом запрещен! Когда все участники высказались искренне, ведущий предлагает каждому сделать выдох, затем — медленно глубокий вдох, задержать дыхание, по команде «Вперед!» на выдохе выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, или издать резкий звук.

Подводя итог, была проведена рефлексия, где выяснили отношение педагогов к тренингу: что понравилось, а что нет; какие задания давались легко, а над какими пришлось постараться, что нового они смогли вынести для своей практики работы с родителями.

Семинар-практикум на тему «Формирование саморегуляции педагогов ДОО в профессиональной деятельности»

Данный семинар-практикум использовался нами, с целью формирования у педагогов ДОО саморегуляции в организации общения с родителями воспитанников для их повышения компетентности в данном вопросе.

Педагогам было предложено пройти «мозговой штурм», где мы выявляли способы управления своими эмоциями в разных практических ситуациях. Воспитатели рассказывали из личного педагогического опыта, которые показывали важность умения управлять собой и своими эмоциями.

Педагоги с удовольствием вели дискуссии на эту тему, с большим удовольствием делились личным опытом педагоги с большим стажем работы, менее опытные, с интересом слушали и через несколько дней, делились тем, что данный опыт помог им в работе с родителями после проведения семинара-практикума.

Следующее упражнение было направленно на развитие умения анализировать и создавать профессионально значимые типы высказываний, расширение словарного запаса и обогащение речи педагогов, так же на обучение педагогов навыкам составления приглашений для родителей на различные формы общения.

Для начала педагогам были предложены 2 списка фраз, где им надо было найти удачные и неудачные варианты для начала диалога с родителями (см. Приложение №6). После обсуждения сделанного ими выбора, воспитателям было предложено разделиться на команды по 3-4 человека и составить свои приглашения и объявления на проводимые учреждением мероприятия с использованием удачных фраз, с которыми разбирались ранее. Критериями оценки служили актуальность тематики, оригинальность, эстетичность. Приглашения получились яркими, динамичными, интересными. Занятие вызвало активный отклик со стороны педагогов. Многие воспитатели сожалели о том, что такого занятия не проходило раньше, так как групповые родительские собрания во многих группах уже прошли. Больше всего педагогов заинтересовала идея изготовления приглашений вместе с детьми. По мнению воспитателей, оформленное вместе с детьми приглашение могло бы помочь привлечь большее количество родителей на собрания. Намного позже мы выяснили, что не все педагоги принимали в практике составление приглашений и объявлений вместе с детьми, чаще всего это был более молодой состав. Остальные продолжали подходить к данному вопросу формально.

Для выявления результативности реализации групп мероприятий, нами были использованы следующие методы: наблюдение за организацией общения педагогов с родителями воспитанников, беседы с педагогами, анкетирование воспитателей.

Наблюдение за организацией общения воспитателей с родителями организовывались регулярно после реализации мероприятий. Они носили характер непосредственно невключенных. В процессе наблюдений внимание было направлено на изучение отношения педагогов к проводимой исследователем работе, выявление изменения характера общения педагогов с родителями, применяемые педагогами формы и методы организации общения с родителями.

Мы предложили воспитателям еще раз заполнить анкету, чтобы выявить, повысилось ли профессиональное мастерство педагогов в общении с родителями воспитанников. Анкетирование так же проводилось анонимно, как и в первый раз. В нем приняло участие 24 педагога. Вопросы в анкете несут в себе смешанный характер. Результат повторного анкетирования представлен в таблице 4.

Таблица 4

Результаты повторного анкетирования педагогов на выявление профессиональной компетентности в общении с родителями воспитанников

№ п.п	Количество баллов	Уровень компетентности в общении с родителями воспитанников
1	29	Высокий уровень
2	33	Высокий уровень
3	28	Высокий уровень
4	22	Достаточный уровень
5	24	Достаточный уровень
6	37	Высокий уровень
7	25	Достаточный уровень
8	36	Высокий уровень
9	25	Высокий уровень
10	33	Высокий уровень
11	37	Высокий уровень
12	19	Средний уровень
13	26	Достаточный уровень
14	35	Высокий уровень
15	18	Средний уровень
16	33	Высокий уровень
17	37	Высокий уровень
18	35	Высокий уровень
19	26	Достаточный уровень
20	37	Высокий уровень
21	36	Высокий уровень
22	33	Высокий уровень
23	27	Достаточный уровень
24	34	Высокий уровень

Анализируя полученный результаты вторичного анкетирования с первичным, можно сделать выводы, что большая часть воспитателей в достаточной степени повысила свою профессиональную компетентность в общении с родителями воспитанников. 54% опрошенных повысили свое профессиональное мастерство, но остались на исходном уровне компетентности; 25% — поднялись с достаточного уровня владения профессиональной компетентностью общения с родителями воспитанников на высокий уровень профессиональной компетентности. Оставшийся 21% с достаточного уровня подготовки поднялись до высокого уровня компетентности. На среднем уровне осталось 8% (два участника) опрошенных, при этом показатели в баллах повысились на несколько пунктов.

Для наглядности, сводные результаты двух анкетирований предоставлены в диаграмме 5.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 5 Выявление повышения профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников с помощью анкетирования

Далее мы провели с педагогами вторичную беседу, в которой хотели узнать их позицию в отношении к организации общения с родителями после проведенных нами комплекса мероприятий, столкнулись ли они с трудностями и помогли ли им проведенные нами занятия и тренинги.

Процедура беседы проводилась индивидуально с каждым педагогом, в неформальной и доброжелательной обстановке. Опросник включал в себя девять вопросов, носивших в себе прямой и косвенный характер, которые позволяли увидеть, насколько педагоги удовлетворены собственным взаимодействием с родителями, какие испытывают трудности при общении с ними, стремятся ли они к достижению максимальной эффективности в общении с родителями. Так же, в беседе участвовало 24 педагога.

Анализ вторичной беседы показал нам, что педагоги стали больше осознавать значение родителей в воспитании детей. Поменяв подход к привлечению родителей в жизнь сада, родители стали больше доверять педагогам, общение стало более открытым, родители стали обращаться за советом к воспитателям. 49% педагогов заметило значительное снижение или отсутствие конфликтных ситуаций, связанных с родителями; 57% педагогов внедрило в свою работу современные способы взаимодействия с родителями воспитанников, такие как социальные сети, «Портфолио семейного успеха», почту доверия и др.

Об изменении взглядов на соотношение значимости родителей и воспитателей в развитии ребенка свидетельствовали высказывания педагогов о том, что, несмотря на больший профессионализм воспитателей в некоторых вопросах, родители, лучше знают собственного ребенка. Также педагоги отмечали, что не только они могут помочь родителям в развитии детей, но и сами родители способны оказать помощь воспитателю в нахождении индивидуального подхода к ребенку.

Далее представим результаты вторичной диагностики уровня профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников. Напомним, что во вторичной диагностике, также как и в первичной приняли участие 24 педагога ДОО.

Результаты вторичной диагностики уровня профессионального развития педагогов ДОО представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты вторичной диагностики уровня профессионального развития педагогов ДОО

№ п.п	Содержательный блок	Личностный блок	Профессионально- деятельностный блок	Итого
1	20	23	40	83
2	16	19	46	81
3	14	25	44	83
4	17	20	28	65
5	24	26	35	85
6	21	19	49	89
7	24	25	50	99
8	17	18	37	72
9	21	19	44	84
10	23	29	43	95
11	17	19	39	75
12	24	20	41	85
13	21	28	40	89
14	19	26	33	78
15	15	27	46	88
16	16	23	40	79
17	12	18	31	61
18	14	22	38	74
19	17	19	44	80
20	19	14	25	58
21	22	24	39	85
22	20	23	42	85
23	16	21	32	69
24	12	15	30	57

Анализируя полученные данные после проведения вторичной диагностики уровня развития компетентности педагогов в общении с родителями, можно сделать выводы, что повысили свой уровень профессиональной компетентности 58% педагогов, при том, с критического уровня все педагоги поднялись на достаточный уровень профессионального развития. То есть, с оптимальным уровнем развития стали 13 педагогов (54%), с допустимым уровнем профессионального развития — 11 (46%). Один педагог, что составило 4% от общего значения набрал максимально возможное число баллов — 99.

Таким образом, полученные в исследовании результаты продемонстрировали позитивные изменения профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников. Проведенное исследование подтвердило, что эффективное развитие профессиональных компетенций педагогов возможно в условиях взаимодействия ДОО и учреждений дополнительного образования, на основе построения образовательных траекторий с учетом вида ДОО.

В ходе работы нами не ставилась цель достижения высокого уровня компетентности у всех без исключения педагогов. Мы строили свою работу на основе принципов личностно-ориентированной педагогики, которая запрещает жесткое планирование результата. Поэтому можно сделать вывод, что обнаруженная тенденция повышения уровня профессиональной компетентности позволяет утверждать, что выдвинутая нами гипотеза исследования подтверждена

Выводы по главе 2

1) По итогам констатирующего исследования удалось установить, что 12,5% педагогов отличаются оптимальным уровнем развития профессиональной компетентности, 71% педагогов имеют достаточный уровень профессиональной компетентности, 16,5% продемонстрировали критический уровень профессиональной компетентности.

2) Система мероприятий методической работы была направлена на развитие содержательного компонента профессиональной компетентности педагога в области общения с родителями, на повышение педагогического опыта в этой области, на формирование личностного компонента и включала в себя также мероприятия как: просветительская лекция на тему

«Типология личности или как определить к какому типу личности относится родитель?», лекция-беседа «О формах общения с родителями», практическое занятие — решение в мини-группах кейсов, представляющих собой наиболее типичные случаи конфликтов родителей воспитанников и педагогов ДОО, дискуссии, тренинговое занятие на тему

«Вербальные и невербальные средства общения». Было выявлено, что эффективными явились следующие мероприятия, поскольку продемонстрировали позитивные изменения профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников. В ходе методической работы было важно апробировать выбранные нами методики, чтобы посмотреть их эффективность в повышении компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников.

3) Проведение контрольных срезов показало следующие изменения: проведенная методическая работа позволила педагогам ДОО значительно повысить уровень своей профессиональной компетентности в области общения с родителями — с оптимальным уровнем развития стало 54% педагогов, с допустимым уровнем профессионального развития — 46%. Проведенное исследование подтвердило, что эффективное развитие профессиональных компетенций педагогов возможно в условиях взаимодействия ДОО и учреждений дополнительного образования, на основе построения образовательных траекторий с учетом вида ДОО.

Заключение

В современных условиях реформирования системы дошкольного образования формирование профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников стало выступать насущной необходимостью. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, дошкольные образовательные организации стали рассматриваться как поставщики образовательных услуг, а родители воспитанников и сами дети — как их потребители. В связи с этим удовлетворенность родителей от получаемых их детьми и ими лично образовательных услуг стала расцениваться как один из параметров успешности деятельности учреждения. Вместе с тем очевидным является тот факт, что как педагоги дошкольных образовательных учреждений, так и родители воспитанников нередко не могут построить конструктивного диалога. Педагогам дошкольных образовательных учреждений препятствует в налаживании отношений с родителями воспитанников отсутствие необходимых профессиональных компетенций, неспособность найти общий язык с родителями, каждый их которых обладает своими индивидуально-личностными особенностями, нехватка времени и пр. В связи с этим развитие профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями, предпринятое в рамках данной магистерской диссертации, призвано решить существующие проблемы и установить эффективные, благоприятные взаимоотношения между воспитателями и родителями воспитанников.

Диагностика профессиональной компетентности педагогов ДОО в общении с родителями воспитанников была выявлена нами в ходе анкетирования, беседы и использования диагностической карты.

Результаты анкетирования позволили установить, что большинство принявших участие в анкетировании педагогов не обладают информацией о том, что позволяет избежать конфликтной ситуации с родителями воспитанников и как вести себя в произошедшем конфликте, чтобы разрешить его конструктивно. Кроме этого, педагоги продемонстрировали низкую осведомленность в отношении современных форм взаимодействия детского сада с родителями, что вызвано их пассивностью в отношении повышения собственной компетентности в этом вопросе.

Анкетирование педагогов позволило выявить противоречие между осознанием педагогами всей той роли, что играет грамотно налаженное взаимодействие с родителями воспитанников в образовательно- воспитательном процессе детского сада, с одной стороны, и отсутствием принятия ответственности на себя за недостаточно налаженный процесс общения с родителями, использование традиционных форм взаимодействия, отказ от применения современных форм общения, с другой стороны.

Данные, полученные в ходе использования диагностической карты, позволяют отметить, что 12,5% педагогов ДОО нуждаются в поддержке своего уровня профессиональной компетентности, 71% педагогов ДОО нуждаются в незначительной коррекции своего уровня профессиональной компетентности, 16,5% педагогов ДОО нуждаются в коррекционно- развивающей работе, ориентированной на формирование компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников.

Полученные в ходе анкетирования, беседы и использования диагностической карты результаты подтвердили востребованность содержательного компонента нашей работы.

В рамках магистерской диссертации для достижения указанных целей были выполнены следующие действия:

— с помощью проведения беседы выявлены основные проблемы в процессе общения педагогов дошкольной образовательной организации с родителями воспитанников;

— разработаны и обоснованы этапы и модель процесса повышения компетентности в общении у педагогов дошкольной образовательной организации с родителями воспитанников;

— проведен комплекс мероприятий, состоящий из просветительской лекции, лекции-беседы, практического занятия, тренингового занятия и семинара-практикума.

По итогам выполнения магистерской диссертации была достигнута поставленная во введении цель работы и определены условия эффективности методической работы как средства формирования профессиональной компетенции педагогов в общении с родителями воспитанников.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

— дана характеристика методической работе в ДОО на основе анализа отечественной литературы;

— проанализировано содержание понятия профессиональной компетентности педагогов ДОО;

— выявлены особенности применения методической работы как средства по формированию профессиональной компетенции педагогов в общении с родителями в практике ДОО.

Для выявления результативности реализации групп мероприятий, нами были использованы следующие методы: наблюдение за организацией общения педагогов с родителями воспитанников, беседы с педагогами, анкетирование воспитателей.

Сравнивая полученные результаты вторичного анкетирования с данными первичного анкетирования, можно сделать выводы, что большая часть воспитателей в достаточной степени повысила свою профессиональную компетентность в общении с родителями воспитанников.

Анализ вторичной беседы показал нам, что педагоги стали больше осознавать значение родителей в воспитании детей. Поменяв подход к привлечению родителей в жизнь сада, родители стали больше доверять педагогам, общение стало более открытым, родители стали обращаться за советом к воспитателям.

Анализируя полученные данные после проведения вторичной диагностики уровня развития компетентности педагогов в общении с родителями, можно сделать выводы, что повысили свой уровень профессиональной компетентности 58% педагогов, притом, с критического уровня все педагоги поднялись на достаточный уровень профессионального развития.

Качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать истинность выдвинутой гипотезы исследования о том, методическая работа по формированию профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями воспитанников будет эффективна при соблюдении следующих условий:

1) учет стартового уровня профессионального развития педагога ДОО;

2) использование современных и инновационных форм, методов и средств методической работы, таких как деловые игры, метод проектов, комплексные задания, изучение и анализ практических ситуаций, демонстрация профессиональных компетенций, наблюдение профессионального поведения и др.

Проведенное магистерское исследование не носит исчерпывающего характера. Углубление и уточнение темы содержит в себе его научные перспективы последующей разработки. Так, с нашей точки зрения, было бы полезно разработать модель мониторинга профессиональной компетентности педагогов в общении с родителями и предложить методические рекомендации к ее внедрению.

Список использованной литературы

1. Абашина, В.В. Профессиональная компетентность педагога дошкольного образования в условиях модернизации российского образования / В.В. Абашина, Н.И. Каншаева // Детский сад от А до Я. 2009. № 6. С. 4-12.

2. Аншукова, Е.Ю. Методическая служба в ДОУ / Е.Ю. Аншукова // Управление ДОУ. 2007. № 8. С. 91-96.

3. Аралова, М.А. Методист — воспитатель — заведующий / М.А. Аралова // Управление ДОУ. 2002. № 2. С. 88-91.

4. Атмахова, Л.Н. Возможности методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения / Л.Н. Атмахова // Образование и наука. 2006. № 3. С. 62- 69.

5. Байденко, В.И. Образовательный стандарт: опыт систем. исслед.

: монограф. / В.И. Байденко ;Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. Новгород:НовГУ, 2009. 440 с.

6. Балашова, В. Г. Дифференцированное психолого-педагогическое просвещение родителей / В.Г. Балашова // Инновационные основы университетского педагогического образования: материалы междунар. науч.-практ. конф., Ульяновск, 25-26 нояб. 2003 г. Ульяновск:УлГТУ, 2003. C. 152-162.

7. Белая, К.Ю. Методическая работа в ДОУ. Анализ, планирование, формы и методы / К.Ю. Белая. М.: Сфера, 2007. 96 с.

8. Березина, Г.П. Психолого-педагогическое сопровождение родителей будущих первоклассников / Г.П. Березина, О.И. Воронина // Детский сад от А до Я: науч.-метод. журн. для педагогов и родителей. 2009. № 5. C. 36-45.

9. Богославец, Л.Г. Работа по единой методической теме / Л.Г. Богославец // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2011. № 2. С. 104-106.

10. Борисова, Е. Мониторинг развития профессиональной компетентности педагога / Е. Борисова // Учитель. 2012. № 2. С. 60-64.

11. Букина, Н.Н. Образование родителей в контексте неформального подхода / Н.Н. Букина // Человек и образование. 2009. № 1. С. 36-40.

12. Буцева, К.Н. Психолого-педагогическое просвещение родителей / К.Н. Буцева // Дополнительное образование и воспитание. 2007. № 2. С. 28-30.

13. Валеева, Н.Ш. Психолого-педагогической просвещение как фактор развития педагогической культуры родителей / Н.Ш. Валеева, М.М. Шубович // Вестник Казанского технологического университета. 2009. № 4. С. 356-362.

14. Васильева, Е.А. Обогащаем воспитательные умения родителей / Е.А. Васильева // Ребенок в детском саду. 2011. № 5. С. 68-72 ; — № 6. С. 66-71.

15. Вепрева, И.И. Методическая служба в дошкольном учреждении / И.И. Вепрева // Управление дошкольным образовательным учреждением: науч.-практ. журн. 2010. № 4. С. 86-90.

16. Волобуева, Л.М. Активные методы обучения в методической работе ДОУ / Л.М. Волобуева // Управление ДОУ: науч.-практ. журн. 2006. № 6. С. 70-78.

17. Волобуева, Л.М. Методическая работа в системе непрерывного образования / Л.М. Волобуева // Управление дошкольным образовательным учреждением: науч.-практ. журн. 2009. № 7. С. 13-17.

18. Волобуева, Л.М. Новое в организации методической службы детского сада / Л.М. Волобуева // Управление дошкольным образовательным учреждением: науч.-практ. журн. 2012. № 1. С. 10-21.

19. Генике, Е.А. Профессиональная компетентность педагога / Е.А. Генике ; отв. ред. М. А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2008. 171 с.

20. Горшенина, В.В. Система работы детского сада по вопросам семейного воспитания / В.В. Горшенина, И.В. Самошкина. 2-е изд., стереотип. М.: Глобус, 2009. 160 с.

21. Давиденко, Н.В. Особенности процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителей / Н.В. Давиденко, И.А. Меркуль // Новое в психолого-педагогических исследованиях:теорет. и практ. проблемы психологии и педагогики: науч.-практ. журн. 2012. № 1(25). C. 137-142.

22. Детский сад — семья : аспекты взаимодействия / авт.-сост. С.В. Глебова. Воронеж: Учитель, 2009. 111 с.

23. Другли, М.Б. Работа с родителями — ребенок в центре внимания?

/ М.Б. Другли, В. Личтварк ; пер. Ю.В. Герасимова ; ред. Л.С. Малик ; Фед. агентство по образов., ПГУ, Норвежско-Поморский унив. центр, Исслед. Сов. Норвегии, Унив. колледж Буде. Архангельск: ПГУ, 2005. 159 с.

24. Дружилов, С.А. Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста / С.А. Дружилов ; Ин-т повышения квалификации. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. 127 с.

25. Евдокимова, Е.С. Детский сад и семья: методика работы с родителями / Е.С. Евдокимова, Н.В. Додокина, Е.А. Кудрявцева. М.: Мозаика-Синтез, 2009. 134 с.

26. Евдокимова, Т.В. Городское методическое объединение воспитателей / Т.В. Евдокимова // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2011. № 5. С. 88-92.

27. Езопова, С. Как изучить профессиональную компетентность воспитателя детского сада / С. Езопова, В. Новицкая // Детский сад от А до Я. 2010. № 1. С. 147-158.

28. Елжова, Н.В. Работа с детьми и родителями в дошкольном образовательном учреждении / Н.В. Елжова. Ростов н/Д.: Феникс, 2009. 282 с.

29. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: методический аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. М.: Сфера, 2009. 80 с.

30. Зверева, О.Л. Родительские собрания в ДОУ / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. 2-е изд. М.: Айрис-пресс ; Айрис-Дидактика, 2009. 121 с.

31. Иванова, Т.Е. Моделирование профессиональной компетентности педагога дошкольного образования / Т.Е. Иванова // Педагогическое образование и наука. 2008. № 9. С. 54-57.

32. Ионова, В. Делимся опытом организации работы с родителями / В. Ионова // Дошкольное воспитание: ежемесячный научно-методический журнал. 2005. № 3. С. 45-51.

33. Исаева, И.В. Психологические основы просветительской работы с родителями / И.В. Исаева // Из опыта работы практических психологов. М., 2007. С. 42-46.

34. Кабалёнова, Е.Ю. Психологическое и методическое сопровождение аттестуемого педагога / Е.Ю. Кабалёнова // Управление ДОУ. 2008. № 3. С. 13-22.

35. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. М.: Сфера, 2009. 112 с.

36. Козлова, М.Н. Система методической работы с кадрами ДОУ по вопросам взаимодействия с родителями / М.Н. Козлова // Методист. 2007.

№ 5. С. 65-68.

37. Коскина, Н.М. Традиционные формы работы с родителями / Н.М. Коскина // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. 2012. № 4. С. 88-93.

38. Костюченко, Л.А. Методическая служба как ресурс профессионального роста педагога / Л.А. Костюченко // Народное образование. 2011. № 8. С. 167-173.

39. Крупина, И. Педагогическое просвещение родителя: формы работы педагогического коллектива с родителями / И. Крупина // Воспитание школьников. 2001. № 1. С. 18-20.

40. Кудряшев, А.В. Дискуссия о психолого-педагогической подготовке родителей в конце XIX — начале ХХ в. / А.В. Кудряшев // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы / М-во образования и науки Рос. Федерации, Рос. Ун-т дружбы народов (Москва), Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, Междунар. акад. наук высш. шк. (Москва), Гроднен. гос. ун-т им. Янки Купалы. М.: РУДН, 2011. Ч. 1. С. 116-118.

41. Кудряшев, А.В. Психолого-педагогическое образование родителей в конце ХIХ — начале ХХ века / А.В. Кудряшев // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения / Центр развития науч. сотрудничества, «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», Междунар. науч.-практ. конф. (16 ; 2010 ; Новосибирск) ; ред. С. С. Чернов. Новосибирск: ЦРНС, 2010. Ч. 1. С. 370-374.

42. Кузнецов, В.В. Введение в профессионально-педагогическую специальность / В.В. Кузнецов. М.: Академия, 2007. 174 с.

43. Кучергина, О.В. Планирование методической работы в ДОУ / О.В. Кучергина // Управление ДОУ: науч.-практ. журн. 2007. № 8. С. 37-47.

44. Кушев, А.К. Организация психолого-педагогического сопровождения родителей в образовательном учреждении / А.К. Кушев // Семья. Семейная политика. Помощь семье: материалы междунар. науч.-пед. конф. 2008 г. Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2009. С. 20-25.

45. Лейбина, А.В. Психология мотивации творческого педагогического мышления в профессиональной деятельности воспитателя:автореф. дис…. канд. психол. наук: 19.00.03 / А.В. Лейбина. Ярославль, 2008. 24 с.

46. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. 2005. № 6. С. 55-63.

47. Метенова, Н.М. Работа с родителями на современном этапе развития образования / Н.М. Метенова // Начальная школа: плюс — минус. 2001. № 8. С. 57-67.

48. Микляева, Н.В. Работа педагога-психолога в ДОУ / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. М.: Айрис-Пресс: Айрис-Педагогика, 2005. 382 с.

49. Молчанов, С.Г. Проектирование инновационной методической работы / С.Г. Молчанов // Управление ДОУ: науч.-практ. журн. 2007. № 7. С. 25-29.

50. Москвитина, Л.Н. Определение готовности учителя в современных условиях модернизации образования / Л.Н. Москвитина // Педагогическая диагностика. 2012. № 4. С. 44-52.

51. Недосека, О.Н. Исследование профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения / О.Н. Недосека // Психология обучения. 2008. № 11. С. 67-80.

52. Никитина, Н.Н. Введение в педагогическую деятельность : теория и практика / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. М.: Академия, 2004. 222 с.

53. Новоселова, Л.П. Система работы с начинающими методистами ДОУ / Л.П. Новоселова // Управление ДОУ: науч.-практ. журн. 2007. № 2. С. 14-18.

54. Ноговицына, И.Г. Содержание профессионально-педагогической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования

:знаниевый или компетентностный подход? / И.Г. Ноговицына // Almamater. 2010. № 11. С. 30-34.

55. Панько, Е.А. Психология труда воспитателя / Е.А. Панько ; М-во образования Респ. Беларусь, Нац. Ин-т образования. Минск: НИО МО Беларуси, 2003. 179 с.

56. Пастухова, И.О. Создание единого пространства развития ребенка: взаимодействие ДОУ и семьи / И.О. Пастухова. М.: Сфера, 2009. 48 с.

57. Пашкевич, Т.Д. Профессиональная компетентность педагогов ДОУ / Т.Д. Пашкевич, В.В. Петрусевич // Управление дошкольным образовательным учреждением: науч.-практ. журн. 2010. № 3. С. 8-12.

58. Педагогическое просвещение родителей / В.Г. Рындак и др. ; ГОУ ВПО «Оренбург. гос. пед. ун-т». Оренбург: РЦРО, 2009. 205 с.

59. Психология профессиональной подготовки педагога: методология, исследования, практика // Психология в вузе. 2012. № 4. С. 5-121.

60. Романова, И. Диалог взрослых в детском саду: ст. 2. Система методической работы с педагогами / И. Романова // Дошкольное воспитание. 2011. № 3. С. 97-107.

61. Романова, И. Диалог взрослых в детском саду: ст. 6. Структурное содержание методической работы с педагогами ДОУ / И. Романова // Дошкольное воспитание. 2011. № 8. С. 84-88.

62. Романова, И. Диалог взрослых в детском саду:ст 9. Структурное содержание методической работы с педагогами ДОУ / И. Романова // Дошкольное воспитание. 2011. № 12. С. 81-87.

63. Сваталова, Т. Инструментарий оценивания профессиональной компетенции педагогов / Т. Сваталова // Дошкольное воспитание. 2010. № 9. С. 95-101.

64. Свирская, Л.В. Работа с семьей: необязательные инструкции / Л.В. Свирская. М.:Линка-Пресс, 2009. 173 с.

65. Соловова, Н.А. Управление методической работой ДОУ: от традиций к инновациям / Н.А. Соловова, Н.В. Кузьминова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. 2013. № 8. С. 40-46.

66. Социально-педагогический аспект формирования системы родительского просвещения в России и за рубежом / Н.Н. Осокина // Социальные отношения. 2011. № 2 (3). С. 25-32.

67. Спорышева, Е.Н. Сетевая организация методической работы / Е.Н. Спорышева // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2013. № 4. С. 33-40.

68. Стрельченко, Г.О. О нетрадиционных формах методической работы в ДОУ / Г.О. Стрельченко // Дошкольное воспитание. 2003. № 11. С. 66-68.

69. Сухобокова, Н. Формирование педагогических установок родителей / Н. Сухобокова // Дошкольное воспитание:ежемес. науч.-метод. журн. 2009. № 3. C. 101-106.

70. Тарасова, С. Институт для родителей: повышение психолого- педагогической компетентности / С. Тарасова, И. Крылова // Социальная педагогика в России: науч.-метод. журн. 2011. № 2. C. 44-50.

71. Творьянович, Г.И. Содержание психолого-педагогического просвещения родителей / Г.И. Творьянович // Проблемы дошкольного образования на современном этапе: сб. науч. ст / М-во образования и науки Рос. Федерации, Тольят. гос. ун-т. Тольятти: ТГУ, 2011. Вып. 9. Ч. 2. С. 307-314.

72. Тимофеева, Л.Л. Направления модернизации методической службы в дошкольных образовательных организациях / Л.Л. Тимофеева // Детский сад: теория и практика: науч.-метод. журн. 2013. № 11. С. 6- 13.

73. Тюкалова, Н.Г. Правовое просвещение родителей / Н.Г. Тюкалова // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2010. № 3. С. 96-99.

74. Фадеева, Е.М. Дифференцированный подход в методической работе ДОУ / Е.М. Фадеева // Управление ДОУ: науч.-практ. журн. 2006. № 7. С. 70-76.

75. Федеральное государственное требование к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации. М.:Мазаика-Синтез, 2013. 64 с.

76. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. М.: Перспектива, 2014. 32 с.

77. Федотова, Т.В. Система методической работы по выполнению задач годового плана / Т.В. Федотова // Управление ДОУ. 2007. № 5. С. 89-93.

78. Хаснутдинова, С.Р. Поиск активных форм взаимодействия детского сада с родителями / С.Р. Хаснутдинова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. 2011. № 11. С. 93-96.

79. Чубенко, Л.В. Развитие профессиональной компетентности педагогов детского сада / Л.В. Чубенко // Детский сад: теория и практика: науч.-метод. журн. 2013. № 11. С. 56-61.

80. Шаграева, О.А. Психолого-педагогическое просвещение родителей в вопросах семейного воспитания ребенка / О.А. Шаграева // Перинатальная психология и психология родительства / ред. Г.Г. Филиппова. 2007. № 4. С. 114-124.

81. Шумакова, К.С. Научно-методическое сопровождение педагогической деятельности воспитателей и руководителей ДОУ / К.С. Шумакова // Образование и наука. 2008. № 7. С. 61-68.

82. Юдина, Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании / Е.Г. Юдина // Психологическая наука и образование. 2001. № 1. С. 89-100.

83. Яковлева, Г.В. Инновационная методическая работа как один из ресурсов развития кадрового потенциала дошкольного образовательного учреждения / Г.В. Яковлева // Детский сад: теория и практика. 2011. № 11. С. 66-75.

Приложения

Приложение 1

Анкетирование.

Анкетируются старшие воспитатели.

Цель: выявить их компентность, способность на конструктивное общение с родителями воспитанников.

Вид анкеты: анкета смешанного типа.

Ключевые моменты: Выявить способность воспитателей взаимодействовать с родителями воспитанников, желание повышать квалификацию в данном вопросе, выявить умение\неумение решать конфликтную ситуацию.

ИНСТРУКЦИЯ: Уважаемые воспитатели, Вам предлагается заполнить анкету, где вы можете выбрать один или более варианта ответа, следуя заданиям в каждом вопросе, а также ответить самостоятельно если это требуется. Ваше мнение и опыт помогут поиску оптимальных путей построения общения между воспитателями и родителями.

ВОПРОСЫ.

Выберете 1 вариант ответа.

1) Как часто вы контактируете с родителями воспитанников?

o Ежедневно

o Часто, но не каждый день

o Очень редко

o Почти не общаемся Выберите 1 вариант ответа.

2) Считаете ли Вы необходимым тесное сотрудничество с семьей для успешного воспитания ребенка?

o Да

o Нет

Выберите 1 вариант ответа. Если выбран 1-ый вариант ответа, переходите сразу к 4-му вопросу.

3) Часто ли происходят конфликты с родителями?

o Их нет

o Очень редко, почти нету

o Иногда бывают

o Довольно часто Выберите 1 вариант ответа.

4) Из-за чего эти конфликты происходят?

o Недостаточная образованность родителей в вопросах воспитания детей и педагогике в целом

o Агрессия со стороны родителей

o Моя вспыльчивость Выберите 1 вариант ответа.

5) С помощью чего\кого Вы решаете образующийся конфликт?

o Самостоятельно, с помощью методической литературы

o Самостоятельно, опираясь на свои знания и умения в данном вопросе

o Прошу помощи или совета у коллег

o Прошу помощи и\или совета у начальства o Предпочитаю оставить все как есть Выберите 1 вариант ответа или впишите свой.

6) Что вызывает у Вас наибольшие затруднения при организации работы с родителями?

o Поиск индивидуального подхода к каждому родителю.

o Коммуникативные трудности.

o Выбор оптимальной темы для родительского просвещения

o Оформление и удобная форма подачи советов родителям

o Свой вариант ответа_

Выберите 1 вариант ответа.

7) Обращаются ли к Вам родители за советом по воспитанию своих детей? Если да, то как часто?

o Нет, не обращаются

o Да, было пару раз

o Да, но не часто

o Да, периодически обращаются

Выберите 1 или несколько вариантов ответов, и\или впишите свой.

8) Какими формами подачи информации родителям вы пользуетесь?

o Личная беседа

o Родительское собрание

o Папка-передвижка

o Стенд в раздевалке

o Страничка на сайте д/с

o По телефону

o По электронной почте

o Шпаргалки, буклеты для родителей

o На сайте ДОО

o Социальные сети

o Свой вариант ответа_ Выберите 1 вариант ответа.

9) Проходят ли у Вас в ДОО курсы повышения квалификации в общении с родителями воспитанников (например, круглые столы, семинары, конференции и т.д.)?

o Да, часто

o Да, но редко

o Нет

Выберите 1 или несколько вариантов ответов.

10) Как Вы повышаете свою компетентность самостоятельно в сфере общения с родителями?

o Через методическую литературу

o Через материалы Интернет-ресурсов

o Через газеты, журналы, статьи

o Через общение с коллегами, обмен опытом, в том числе на пед.советах, метод.объединениях

o Мой опыт в этой сфере достаточен, и я доверяю своему профессионализму

Впишите свой вариант ответа.

11) Оцените уровень Вашей квалификации в процентах:

Впишите свой вариант ответа.

12) Ваш возраст:

Впишите свой вариант ответа

13) Ваш стаж работы:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критерии оценки.

Оценка ответов проводится в балльной системе, после подсчитывания результатов, баллы суммируются и на основе этого дается оценка компетентности старших воспитателей в общении с родителями воспитанников и желания их совершенствоваться в этом вопросе.

	1 ответ	2 ответ	3 ответ	4 ответ	5 ответ
1 вопрос	3б	2б	1б	0б
2 вопрос	1б	0б
3 вопрос	3б	2б	1б	0б
4 вопрос	1б	1б	0б
5 вопрос	4б	4б	3б	1б	0б
6 вопрос	1б	1б	0б	0б	0 или 1
7 вопрос	0б	1б	2б	3б
8 вопрос	За каждый выбранный ответ по 1 баллу
9 вопрос	2б	1б	0б
10 вопрос	За каждый выбранный ответ по 1 баллу
11	0-20%	20-	40-	60-	90-

Приложение 2

Беседа с воспитателями о трудностях в сотрудничестве с родителями.

ЦЕЛЬ. Выявить, с какими трудностями встречаются педагоги при взаимодействии с родителями воспитанников.

Беседа проводится индивидуально с каждым воспитателем. Вопросы открытые, подразумевают развернутый ответ и прямые вопросы.

Беседа проводится в методическом кабинете с глазу на глаз, в непринужденной обстановке либо в группе, когда все дети ушли на тихий час.

В беседе мы хотим выявить представление о своей компетентности по отношению сотрудничества воспитателей и родителей, что может им в этом помешать и как они с этим справляются.

ВОПРОСНИК.

-Считаете ли Вы необходимым тесное сотрудничество с семьей для успешного воспитания ребенка?

— Как вы считаете, на сколько трудно бывает найти общий язык с родителями?

— Какие трудности у вас возникают при общении с родителями своих воспитанников?

— Как вы думаете, с чем эти трудности связаны?

— Стремитесь ли Вы учитывать в работе запросы и пожелания родителей?

— Прислушиваются ли родители к Вашим советам, просьбам, пожеланиям?

— Считаете ли Вы, что со своей стороны делаете максимально возможное для достижения сотрудничества с родителями?

— Как вы считаете, эмоциональный фон, создающийся при общении воспитателя и родителя будет влиять на настроение и эмоциональное состояние ребенка? Чем?

— Как Вы повышаете свою компетентность в сфере общения с родителями?

Приложение №3.

Уважаемые коллеги, предлагаем Вам выполнить тест «Конфликтная ли вы личность?»

1. Представьте, что вы едете в метро, где началась ссора между пассажирами. Что вы предпринимаете?

а) не будете вмешиваться;

б) может быть, вмешаетесь, встав на сторону правого; в) вмешаетесь обязательно.

2. Критикуете ли вы на собраниях руководство за допущенные ошибки?

а) нет;

б) да, но в зависимости от вашего личного отношения к руководителю; в) всегда критикуете за ошибки.

3. Ваш непосредственный руководитель излагает свой план работы, который вам кажется нерациональным. Предложите ли вы свой план, который вам кажется лучшим?

а) если другие вас поддержат, то да;

б) разумеется, вы предложите свой план; в) нет, так как за это могут наказать.

4. Любите ли вы спорить со своими коллегами и друзьями?

а) только с теми, кто не обижается, и когда споры не портят наши отношения;

б) да, только по принципиальным вопросам; в) спорите со всеми по любому поводу.

5. Кто-то пытается пройти перед вами вне очереди. Что вы делаете? а) следуете его примеру;

б) возмущаетесь, но про себя;

в) открыто высказываете свое негодование.

6. Рассматривается проект вашего коллеги, содержащий смелые идеи и ряд ошибок. Вы знаете, что ваше мнение будет решающим, как вы поступите?

а) выскажитесь о положительных и об отрицательных сторонах проекта;

б) выделите положительные стороны и предложите предоставить возможность продолжить эту работу;

в) станете критиковать ее, так как в серьезном проекте ошибки недопустимы.

7. Муж (жена) постоянно говорит вам о необходимости экономии, а сама покупает слишком дорогие, на ваш взгляд, вещи. Что вы ему (ей) скажете?

а) что одобряете покупку, если она доставила удовольствие; б) говорите, что эта вещь бесполезна или безвкусна;

в) ссоритесь.

8. Вы встретили подростков, которые курят в неположенном месте. Как вы реагируете?

а) думаете: «Зачем мне портить настроение из-за чужих невоспитанных детей?»;

б) делаете им замечание;

в) если бы это было на территории института, вы бы их отчитали.

9. В ресторане вы заметили, что официант обсчитал вас. Что вы делаете?

а) не даете ему чаевых, которые заранее приготовили;

б) попросите, чтобы он еще раз при вас подсчитал сумму; в) устроите скандал.

10. Вы приехали в дом отдыха. Администратор занимается посторонними делами, развлекается, вместо того, чтобы выполнять свои обязанности. Как вы себя поведете?

а) вы понимаете, что если вы выскажете ему свое возмущение, то это вряд ли что-то изменит;

б) вы находите способ пожаловаться на него, чтобы его наказали;

в) вы вымещаете недовольство на младшем персонале — официантках, горничных и др.

11. Вы спорите с сыном (младшим братом) и убеждаетесь, что он прав. Признаете ли вы свою ошибку?

а) трудно сказать; б) да, разумеется;

в) конечно, нет. Какой же у вас будет авторитет, если вы признаете неправоту перед младшим?

Анализ результатов:

Каждый ответ по варианту а) равен 4 баллам; по варианту б) — 2 баллам; в) — 0 баллов.

Интерпретация итогов:

От 44 до 34 баллов — конфликтность ниже нормы, нерешительность повышенная. Вы стремитесь быть приятным для окружающих, но когда им требуется ваша помощь. Вы не всегда ее оказываете. Поэтому вы можете потерять их уважение.

От 32 до 16 — нормальная конфликтность. Вы вступаете в конфликт исходя из ситуации: если конфликт не затрагивает ваших прямых интересов, вы стараетесь его обойти.

Ниже 14 баллов — повышенная конфликтность. Вы конфликтуете по поводу и без повода, мешая себе и окружающим. Возможен комплекс неполноценности.

Приложение №4

— Изобразите позу человека, читающего увлекательный роман

— Изобразите позу человека, читающего сложный учебник

— Изобразите позу человека, читающего юмористический журнал

— Изобразите позу человека, пишущего письмо другу

— Изобразите позу человека, ждущего вызова в кабинет стоматолога

— Изобразите позу человека, сдающего государственный экзамен в

— Изобразите позу человека, стоящего долгое время в очереди

— Изобразите позу человека, выигравшего в лотерею

Приложение№5

— В обществе лиц противоположного пола я обычно чувствую себя…

— У меня немало недостатков, например…

— Бывало, что близкие люди вызывали у меня почти ненависть.

Однажды помню…

— Мне случалось проявлять трусость. Однажды помню…

— Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например…

— Помню случай, когда мне было невыносимо стыдно, Я…

— Чего мне по-настоящему хочется, так это…

— Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню…

— Однажды мне было обидно и больно, когда родители…

— Я чувствую, что моя мать…

— Когда меня обижают, я готова…

— Бывает, что я ссорюсь с родителями, когда…

— Честно говоря, эта работа мне совсем…

Приложение №6

Уважаемые коллеги, найдите в предложенном списке 5 «неудачных», по вашему мнению, фраз. Затем найдите «нежелательные» для начала беседы с родителем фразы и подберите каждой ее смысловую пару — «желательную» фразу. Варианты фраз:

1. «Извините, если я помешала…»

2. «Я бы хотела…»

3. «Вероятно, вы об этом не слышали…»

4. «Вам будет интересно узнать…»

5. «Я бы хотела еще раз услышать…»

6. «Мне представляется интересным то, что…»

7. «Я пришла к такому выводу, что…»

8. «Вы хотите…»

9. «Думается, ваша проблема заключается в том, что…» 10.«Давайте с вами быстренько обсудим…

11 .«Как вы знаете…»

12 .«Хоть вам это и не известно…»

13 .«Пожалуйста, если у вас есть время меня выслушать…» 14.«Вы, конечно, об этом еще не знаете…»

15.«А у меня на этот счет другое мнение…» 16.«Конечно, вам уже известно…»

17.«Вы, наверное, уже об этом слышали…»

Размещено на