Содержание
Содержание
Введение…3
1. Социальная функция философии…4
2. Философские знания и сфера управленческой деятельности военных кадров..11
Заключение16
Список используемой литературы…17
Выдержка из текста работы
Сопоставление эволюции управленческой мысли и педагогических идей приводит к выводу об их идентичности. Направления развития педагогических идей хорошо известны из истории педагогики. Представим развитие идей в менеджменте человеческих ресурсов.
Одна из важнейших функций менеджмента — сделать продуктивными вверенные ему человеческие ресурсы. Существуют различные подходы в использовании персонала при достижении целей. Основой различий в подходах является различный взгляд исследователей на отношение человека к труду.
Цели данной работы:
· осмыслить сущность управленческой деятельности преподавателя.
· изучить разные точки зрения на сущность управления.
· усвоить знания о содержании функций управления образовательными системами.
· усвоить сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя.
§1. Характеристика управленческой деятельности.
1.1.Понятие управления.
В науке термин «управление» трактуется с трех позиций.
Во-первых, управление определяется как деятельность (В.С.Лазарев, Г.Х.Попов, М.М.Поташник, А.Файоль и др.). Это определение важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата. Но оно не акцентирует внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.
Во-вторых, управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу(В.Г.Афанасьев, Л.Б.Ительсон, А.А.Орлов, Н.С.Сунцов, Н.Д.Хмель, и др.). Здесь управление рассматривается как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящий к изменению последнего. Данная трактовка слабо учитывает субъект-объектную природу управления, поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.
В-третьих, управление есть взаимодействие субъектов (В.Г.Афанасьев, В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязанно, а взаимообусловленно. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие- целостная внутренне дифференцируемая, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.
В теории управления управленческая деятельность понимается как вид трудовой деятельности, обособившийся в процессе специализации управленческого труда. Вследствие этого работа по управлению отделяется от неуправленческой работы, поскольку управление как вид деятельности присуще всякому совместному труду. Управленческий труд рассматривается как разновидность профессионального умственного труда, направленного на обеспечение единства, согласованности, координации целесообразной деятельности людей , объединенных в трудовые ассоциации.
Каковы состав и структура управленческой деятельности ? Ответ на этот вопрос можно найти как в западных ( М.Х.Мескон, М.Альберт,Ф.Хедоури, Б.Швальбе и др.), так же и в исследованиях отечественных (В.Г.Афанасьев,А.И.Китов, Б.Ф.Ломов и др.) специалистов. Исследователями выделяются следующие виды(функции) управленческой деятельности : постановка цели, планирование или принятие управленческих решений, организация, контроль, регулирование ( или коррекция). Их взаимозависимость очевидна. Однако различие управляемых объектов и условий, в которых они находятся, определяют приоритетность отдельных названных составляющих, а вместе с ними- использование различных инструментов управления.
1.2Содержание управленческих функций.
Сравнительный анализ функций управления позволил выявить особенности их состава применительно к образовательным системам[8;10]. Ими стали : системный подход, процессный подход, информационная основа, коммуникационное взаимодействие, координация, мотивация. Для них характерны следующие функции управления образовательными системами: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная.
Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства воздействия для исполнения принятых решений, служит нормой для контроля и оценки на диагностической основе, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников. Поэтому мотивационно-целевая функция направлена на формирование целей участников педагогического процесса на основе мотива их деятельности, возникшего из потребности в данном виде деятельности.
Информационно-аналитическая деятельность есть основной инструмент управления, так как одной из главных характеристик любой системы, определяющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, определение циркулирующих в ней информационных потоков( содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решения). Аналитическая деятельность направлена на изучение фактического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу систему в новое качественное состояние.
Планово-прогностическая функция — организационная основа управления и важнейшая стадия управленческого цикла. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных целей и разработке программ их достижения.
Качество функционирования и развития объекта зависит от организационно-исполнительской функции . Организация характеризуется как деятельность субъекта управления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей.
Контрольно-диагностическая функция предназначена для стимулирования деятельности преподавателя и учащегося.
Регулятивно-коррекционная функция определяется как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.
Результативность управления можно повысить в том случае, когда каждая функция в системе управленческого цикла начнет взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности.
§2.Управление образовательным процессом.
2.1Особенности управления образовательным процессом на разных уровнях.
Ранее мы рассмотрели вопрос о сущности управления и знаем, что оно возникает как необходимое условие для жизнедеятельности людей, решающих коллективно конкретные задачи. Образовательный процесс в школе осуществляется не одним человеком, значительной группой людей ,в которую входят преподаватели, учащиеся, руководители школы, родители учащихся. Для согласованности их действий, успешности достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом.
Что же нужно знать, чтобы научно обоснованно управлять на практике образовательным процессом?
Прежде всего необходимо выделить уровни образовательного процесса и далее выявить особенности управления на каждом из них.
В педагогике выделяются четыре уровня изучения образовательного процесса.
Первый уровень – теоретический, представление образовательного процесса как системы. Первый уровень образовательного процесса определяет понимание сущности всех последующих уровней.
Здесь роль преподавателя в управлении велика, так как прежде всего он должен хорошо знать сущность и особенности образовательного процесса, его цели, содержание и другие компоненты связи между ними. Словом, знать все об образовательном процессе как системе, обладающей возможностями для развития и, следовательно, для повышения качества образования.
Роль учащегося практически нулевая. Она проявляется только на четвертом уровне, когда преподаватель уже осуществляет образовательный процесс. У учащегося постепенно формируется представление об образовательном процессе в целом, о собственной учебной деятельности. Важно, чтобы учащийся овладел умениями осуществлять рефлексию и самоуправление учением.
Таким образом, овладение преподавателем основами теоретических знаний о сущности образовательного процесса, его закономерностях, движущих силах является первым и важнейшим условием успешного управления образовательного процесса на практике.
Вторым условием успешности является понимание учащимся действий преподавателя и его готовность к осуществлению собственной деятельности в системе «преподаватель-учащийся».
Реализация основных названных условий будет способствовать эффективной совместной деятельности преподавателя и учащегося в образовательном процессе.
Можно порекомендовать преподавателям делать образовательный процесс открытым и объяснять учащимся, почему сегодня на учебном занятии используются именно эти методы и формы, каковы их преимущества. Тогда учащийся осмысленно будет относиться к своей деятельности и овладевать знаниями теории учения не специально, а естественным путем.
Однако на первом уровне образовательного процесса ведущую роль играет преподаватель , который специально готовится к этой деятельности, получая педагогическое образование. Учащийся же лишь стимулируется к усвоению некоторых теоретических вопросов при осуществлении образовательного процесса на практике.
Второй уровень образовательного процесса – это уровень образовательной программы школы, проекта учебного плана школы, плана организации воспитывающей деятельности, программ по изучаемым предметам.
Образовательная программа школы – это нормативно –управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации педагогического процесса. Программа должна показывать, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении собственная модель организации образовательного процесса. Поэтому образовательная программа должна быть сугубо индивидуальной, отражающей потребности и возможности участников педагогического процесса конкретного образовательного учреждения.
В образовательной программе должны быть отражены : цели и приоритетные направления образования в конкретной школе; конкретные задачи на определенном этапе деятельности педагогического коллектива; набор обязательных учебных программ, соответствующих федеральному и региональному стандартам; набор программ воспитательной деятельности, а также программ дополнительного образования, взаимосвязанных с обязательными и вариативными учебными программами.
Структуру образовательной программы определяют следующие компоненты: 1) анализ результативности работы педагогического коллектива; 2) приоритетные направления образовательного процесса, его цели и задачи; 3) обоснование учебного плана школы; 4) перечень учебных предметов и программ , их обеспечивающих в вариативном ( школьном) компоненте учебного плана; 5) набор программ дополнительного образования; 6) учебно-методическое обеспечение вариативной части учебного плана; 7)описание особенностей организации образовательного процесса( воспитания и обучения) ; 8) управление реализацией программ через педагогический мониторинг.
Как правило, образовательная программа разрабатывается на 2-3 года и определяет деятельность педагогического коллектива на этот период. Такая программа позволяет образовательному учреждению последовательно осуществлять работу по моделированию содержания образовательного процесса не только в условиях процесса обучения, но и в условиях внеурочной деятельности.
В учебный план образовательного учреждения входят обязательные (федеральные и региональные) учебные предметы и школьный компонент, который определяется самим образовательным учреждением. Через учебный план осуществляется управление содержанием школьного образования. Образовательное учреждение имеет право принять коллективное решение об удовлетворении образовательных потребностей учащихся посредством введения профильного образования, углубленного изучения отдельных предметов. Это вызовет введение дополнительных учебных курсов, перераспределение времени на изучение учебных предметов. При принятии такого решения руководители образовательного учреждения предварительно изучают запросы учащихся, их родителей, общества, а также кадровый потенциал образовательного учреждения и учебно-материальное обеспечение.
Учебный план образовательного учреждения наполняется учебными предметами, программы для которых сейчас представляются в форме основного содержания областей знаний и требований к уровню образовательной подготовки учащихся. Поэтому на данном уровне идет конкретизация первого
(теоретического) уровня, так как он наполняется конкретным содержанием учебного курса в программах, методических пособиях.
На втором уровне ведущую роль играют руководители школы, ибо они обязаны создавать учебный план своего образовательного учреждения. Но без анализа образовательных потребностей населения и, прежде всего, самих детей они не смогут принять грамотного управленческого решения. Только на этой основе может быть создан учебный план, удовлетворяющий всех: учащихся, родителей, учителей.
Какова же роль учащегося учащегося в принятии решений? Она является определяющей. Каждый учащийся должен помочь себе в выборе пути своего дальнейшего развития, а для этого разобраться в своих склонностях и интересах. Хорошо бы в школе ввести курс «Познай себя», изучая который учащиеся постепенно будут самоопределяться. Кроме того, в образовательном учреждении должны быть курсы по выбору, различные курсы, кружки и т.д. , в которых каждый учащийся мог бы самоопределиться.
Третий уровень- это создание проекта конкретного образовательного процесса в форме его планов на год, на учебную тему, отдельное занятие. На третьем уровне основная управленческая деятельность осуществляется преподавателем.
Четвертый уровень- это уровень реального процесса, на котором реализуются все предшествующие уровни. Особенность взаимодействия всех отмеченных уровней состоит в том, что каждый предшествующий обеспечивает успешность протекания последующего, его направленность и качество.
На четвертом уровне задача преподавателя состоит в стимулировании деятельности учащихся посредством использования системы методов, средств и форм организации образовательного процесса. Иными словами, на этом уровне быть гибкой , обеспечивающей самоуправление учащихся в образовательном процессе.
В целом для управления образовательным процессом следует использовать полный управленческий цикл: получить информацию о его результатах, проанализировать ее, выявить проблемы и сформулировать цели дальнейшего развития образовательного процесса, спланировать их достижение, организовать себя и учащихся ( а в школе в целом – весь школьный коллектив) на выполнение плана, проконтролировать результаты , на основе анализа которых провести регулирование как самого процесса, так и управления им.
Управление образовательным процессом.
| Уровень | Роль руководителя школы | Роль учителя | Роль ученика |
| 1.Теоретический – представление об ОП как системе, его движущих силах. | Знает сам, оказывает помощь препо-давателям по разви-тию знаний об ОП. | Овладевает теоретическими знаниями и новым взглядом на ОП. | Постепенно накапливает знаниями о процессе собственного учения. |
| 2.Уровень проекта образовательной программы, учебного плана и т.д. | Руководит коллек-тивной рабо-той по разработке образова-тельной программ-мы,учебного пла-на школы, выбором учебных программ, учебников. | Участвует в разработ-ке школьного компо-нента учебного плана, выбирает программы, учебники, методичес-кие пособия. | Делает выбор допол-нительного образова-ния, профиля и т.д., заявляет о своих обра-зовательных потреб-ностях. |
| 3. Создание проекта конкретного образо-вательного процесса в форме его планирова-ния на год, тему,заня-тие. | Организует деятель –ность преподавателей по планированию ОП, стимулирует на долгосрочное плани-рование, составляет технологические кар-ты и т.д. | Составляет ( или кор-ректирует) планы ОП на год,тему,занятие. |
Участвует в планиро-вании ОП, высказывает свои пожелания. |
| 4. Уровень реального процесса. | Изучает ход ОП, его результаты; дает ана-лиз, принимает реше-ния, планирует разви-тие ОП на уровне школы, организует деятельность участ-ников ОП, осуществ-ляет контроль и регу-лирование. | Реализует ОП на за-нятии, рефлексирует свою деятельность и деятельность учащих-ся, строит программу развития педагоги-ческой деятельности. | Активно участвует на всех этапах занятия, рефлексирует свою деятельность, строит программу развития своих склонностей и интересов. |
§3.Управление учением как самоуправляемой системой.
3.1 Сущность, содержание, назначение управленческой деятельности преподавателя.
Для определения сущности управления учением школьника следует выявить исходную единицу анализа управленческого процесса, которая интегрировала бы все аспекты управления. Такой единицей называют управленческую ситуацию. В терминах педагогики она может быть названа учебно-педагогической ситуацией. Учебно-педагогическая ситуация объединяет совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагог и учащийся как субъекты педагогической учебной деятельности [10.-с.23]. Данная совокупность условий и обстоятельств составляет реальную обстановку ( учебно-педагогическую ситуацию), в которой принимаются решения о способахвоздействия на учащегося, с тем чтобы содействовать его переходу из исходного состояния в качественное новое. Принятие решения сопряжено с целью управленческой деятельности и направлено на преодоление какого-либо противоречия, разрешение проблемы. Поэтому сердцевиной учебно-педагогической ситуации, по сути, является определенная проблема, которая в случае ее осознания и соотнесения с целями обучения и воспитания создает педагогическую задачу. Решение педагогической задачи требует прежде всего выбора способа взаимодействия с учащимся. Основной результат ее решения должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы действий, при которых создавалась бы проблемная ситуация для учащегося. Осознание учащимся созданной преподавателем проблемной ситуации принимает форму учебной задачи. Специфика ее состоит в том , что предусмотренные педагогом способы решения данной задачи могли бы вести к изменению и психическому развитию самого учащегося[10].
Изложенное необходимо дополнить. Создаваемая преподавателем учебно-педагогическая ситуация должна разрешаться преимущественно в условиях диалогового взаимодействия преподавателя и учащегося. Основой создания требуемых условий является взаимопонимание преподавателя и учащегося, их ориентация на сотрудничество, общение на паритетных началах и т.д. Главными средствами создания указанных условий являются целенаправленная мотивация участников учебного процесса и педагогическая рефлексия.
Структура управленческой деятельности преподавателя включает, как и любая управленческая деятельность, следующие функции: мотивационно-целевую, информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-регулировочную и оценочно-результативную.
Основываясь на вышеизложенном понимании сущности управления и этапов управленческой деятельности , предлагается следующее рабочее определение: управление учением- это прогнозирование , проектирование ,разрешение учебно-педагогических ситуаций в условиях взаимонаправленного и взаимообусловленного взаимодействия преподавателя и учащегося, обеспечивающие средствами мотивации и рефлексии целесообразное направление их развития и саморазвития.
Это определение позволяет выделить следующие умения управления учением: умения собирать информацию, обрабатывать ее; умения «видеть» ( прогнозировать , проектировать, анализировать учебно-педагогическую ситуацию); умения выделять проблемы( причины возникновения данной ситуации); умения определять задачи по разрешению проблем; умения устанавливать критерии достижения педагогической задачи; умения определять пути достижения задачи; умения прогнозировать действия по достижению задачи; умения их осуществлять ( мотивообразующие, коммуникативные, перцептивно-рефлексивные); умения сверять полученный результат с желаемым; умения оценить достигнутый результат; умения реагировать на изменения, вносить коррекцию в действия; умения прогнозировать , проектировать и осуществлять изменения в деятельности другого и своей. Данные умения в равной мере относятся и к деятельности преподавателя, управляющего учением школьника, и к деятельности учащегося , управляющего своим учением. Но состав конкретных действий преподавателя и учащегося различен. Подходы у управлению учением могут быть разными.
Способ реализации подхода к управлению учением школьника( вид управления учением школьника) определяется уровнем сформированности учебной деятельности обучающегося, уровнем сформированности управленческой деятельности преподавателя, а также индивидуальными особенностями и преподавателя, и учащегося.
Заключение.
В зависимости от этого вид управления учением школьника может быть по алгоритмическому признаку осуществления управленческих действий программным и ситуативным, а по источнику возникновения управленческих действий – командным и рефлексивным. Между этими полярными видами имеются промежуточные. Такое разделение видов управления учением, безусловно, имеет формальный характер. Но их вычленение позволит правильно осуществить выбор управленческих действий в зависимости от учебно-педагогической ситуации, уровня субъективности школьника в учении. Вместе с тем есть не только взаимосвязь и взаимопроникновение видов управления учением школьника. Одним из главных условий перевода учащегося из позиции объекта деятельности преподавателя в позицию субъекта своего учения является изменение позиции преподавателя по отношению к учащемуся, переход от программного управления учением к ситуативному, от командного к рефлексивному. Понимание необходимости владения всеми видами управления учением школьника с ориентацией на овладение и преимущественное осуществление рефлексивного управления должно находиться в основе профессиональной позиции преподавателя.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .
1. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление.- М., 1986.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.,1989.
3. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И.Шамовой.- М., 1991.
- Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. – М.; Белгород, 1995.
- Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.
- Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта.- М., 1989.
- Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко; Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.,1985.
- Менеджмент в управлении школой/ Науч.ред. Т.И.Шамова.- М., 1992.
- Третьяков П.И. Практика управления современной школой: (Опыт педагогического менеджмента).- М., 1995.
- Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л., 1988.
