Выдержка из текста работы
Согласно оценкам экспертов ВОЗ, здоровье населения на 70 % зависит от образа жизни, важнейшим фактором которого является питание. Рациональное питание обеспечивает нормальный рост и развитие способствует профилактике заболеваний, продлению продолжительности жизни, повышению работоспособности создает необходимые условия адаптации организма к изменениям окружающей среды. Исследование в области пищевого поведения обусловлено потребностями нашей современности.
Потребность в пище – первична, от неё зависит жизнь и здоровье индивида. Пища необходима для гомеостаза, получения энергии, питательных веществ и витаминов, поддерживающих жизнедеятельность организма.
Несмотря на врожденный характер пищевых реакций, многочисленные данные показывают, что в регуляции приема пищи важная роль принадлежит условнорефлекторным механизмам. Это является основной причиной переедания и, следовательно, приобретения лишней массы тела современным человеком. Вспомните, каким обжорством мы страдаем, приходя в гости. В регуляции пищевого поведения участвуют многие факторы. Общеизвестно влияние на аппетит вида, запаха и вкуса пищи. Степень наполнения желудка также влияет на аппетит. Хорошо известна зависимость приема пищи от температуры окружающей среды: низкая температура стимулирует прием пищи, высокая – тормозит. Конечный приспособительный эффект всех механизмов, участвующих в пищевом поведении, состоит в приеме количества пищи, сбалансированного по калорийности с расходуемой энергией. Этим достигается постоянство массы тела.
В случае если мы испытываем физиологически потребности в еде или воде, какими органами гармономи и работой ЦНС это регулируется? Попробую разобраться в данном реферате.
Понятие: пищевого поведения, аппетита и голода как физиологическое явление
1911 год — Павлов — первые сведения о пищевом центре. Пищевой центр — это совокупность нейронов, расположенных на разных уровнях ЦНС, регулирующих деятельность ЖКТ и обеспечивающих пищедобывающее поведение. Пищевой центр состоит из нескольких отделов, которые представляют собой воспринимающий и реагирующий аппарат и включают в себя КГМ.
Отделы пищевого центра (уровни):
— спинальный — ядра нервов, иннервирующих весь ЖКТ;
— центры ПНС (тазовый нерв) — иннервируют часть colon, включая прямую кишку.
Эти центры не имеют большого самостоятельного значения, т. к. возбуждаются под влиянием импульсов из вышележащих отделов ЦНС.
1.Бульбарный уровень— на нем комплексный пищевой центр (КПЦ), который представлен ядрами V, VII, IX, Х пар черепно-мозговых нервов. В понятие КПЦ включаются и отдельные нейроны ретикулярной формации продолговатого мозга. Этот уровень регулирует моторную, секреторную и всасывательную функции всего ЖКТ.
2.Гипоталамический уровень: (диэнцефальный) ядра гипоталамуса, при возбуждении которых возникают специфические проявления организма:
— центр голода — латеральные ядра гипоталамуса — при их раздражении возникает чувство голода (гиперфагия), животное не отходит от еды (булемия); при их разрушении животное не ест;
— центр насыщения — вентромедиальные ядра — при их возбуждении — ощущение сытости, при их разрушении — нет насыщения;
— центр жажды — фронтальные ядра, содержат нейроны с выраженной осмотической чувствительностью.
3.Подкорковый уровень: образование лимбической системы и некоторые базальные ганглии. Этот уровень обеспечивает пищевые инстинкты и пищедобывательное поведение.
4.Корковый уровень— нейроны мозгового отдела обонятельной и вкусовой систем + полимодальные нейроны КГМ. Обеспечивают определенные субъективные ощущения, условнорефлекторную реакцию пищеварительной системы; более совершенное приспособление пищеварительной системы к окружающей среде.
Функции пищевого центра:
— регулирует секреторную, моторную, всасывательную функции ЖКТ.
— обеспечивает пищедобывательное поведение и пищевую мотивацию.
— обеспечивает общие ощущения: голод, насыщение, аппетит, жажду.
Пищевое поведение, по определению Л.А. Звенигородкой – это все компоненты поведения человека, которые присутствуют в нормальном процессе приема пищи.
И.Г. Малкина-Пых определяет пищевое поведение как целостное отношение к пище и ее приему, стереотип питания в обычных условиях и в случае стресса, это поведение, которое ориентированно на образ собственного тела и деятельность по формированию данного образа т.е., пищевое поведение охватывает все установки, формы поведения, привычки и эмоции касающиеся еды, которые индивидуальны для каждого индивида.
У каждого человека свой рацион, отличающийся количеством пищи и времени ее приема, а так же свои предпочтительные сочетания продуктов. Это зависит от привычек и знаний, полученных ранее. Пищевое поведение в зависимости от его особенностей делиться на адекватное и отклоняющиеся.
Специалисты разделяют понятия «голод» и «аппетит». УолтерКеннон, вероятно, первым не только разделил эти понятия, но и дал им научное определение.
По УолтеруКеннону, аппетит — это состояние психики, ориентированное на потребление пищи определенного рода и в определенной обстановке. Явление аппетита субъективно и наиболее изучено у человека. Исследования аппетита проводятся методом опроса пациентов. Доказано, что аппетит возникает избирательно (условно-рефлекторно) на определенные виды пищи, место или время. Аппетит может возникнуть и пропасть без удовлетворения. Например, когда преднамеренно портят внешний вид изначально аппетитного блюда. Аппетит появляется и на фоне сытости, когда после плотного обеда испытуемому дополнительно предлагается блюдо повышенной привлекательности. Он отражает избирательную пищевую потребность животного организма (например, потребность в соленом, в сладком или кислом). Субъективизм аппетита может быть следствием неправильного воспитания, извращения.
Аппетит – страстное желание еды, эмоциональные ощущения, связанные с приемом пищи. Он возникает на уровне коры больших полушарий по принципу условного рефлекса и не всегда в ответ на состояние голода, а иногда и на снижение уровня питательных веществ в крови (в основном глюкозы). Появление чувства аппетита связано с выделением большого количества пищеварительных соков, содержащих высокий уровень ферментов.
Голод, в отличие от аппетита, всегда возникает на базе дестабилизации гомеостаза. Другими словами, голод имеет под собой объективную физиолого-биохимическую основу. Голод, в отличие от аппетита, не исчезает сам по себе, он прекращается только после приема определенного количества пищи и стабилизации определенных констант гомеостаза. Таким образом, если аппетит ориентирован на качественные характеристики пищи, то голод — на ее количество.
Механизм формирования голода
Голод — это физиологическое состояние, которое служит выражением потребности организма в питательных веществах. Субъективным проявлением голода являются: тошнота, чувство «сосания под ложечкой», головная боль, чувство общей слабости, головокружение. Объективным внешним проявлением голода является поведенческая реакция, направленная на устранение голода — поиск пищи и ее прием.В основе чувства голода лежит электрическая активность определенных нервных структур.
Пищевой центр — сложный гипоталамо-лимбико-ретикулокор-тикальный комплекс.
Результаты экспериментов на животных свидетельствуют, что ведущим отделом являются латеральные ядра гипоталамуса. При их поражении наблюдается отказ от пищи (афагия), а при электрическом раздражении через вживленные в мозг электроды-повышенное потребление пищи (гиперфагия). Эту часть пищевого центра называют центром голода, или центром питания. Разрушение вентромедиальных ядер гипоталамуса приводит к гиперфагии, а их раздражение — к афагии.
Считают, что в этих ядрах локализован центр насыщения. Между центром насыщения и центром голода установлены реципрокные отношения, т. е. если один центр возбужден, то другой заторможен. Описаны и более сложные отношения между этими ядрами. Гипоталамические ядра представляют собой только часть (хотя и весьма важную) пищевого центра. Нарушение пищевого поведения происходит также и при поражении лимбической системы, ретикулярной формации и передних отделов коры больших полушарий.
Функциональное состояние гипоталамических ядер пищевого центра зависит от импульсов, поступающих с периферии от различных экстеро- и интероцепторов, состава и свойств притекающей к мозгу крови и находящейся в нем цереброспинальной жидкости. В зависимости от механизмов этих влияний предложено несколько теорий голода.
Теории голода.
Существуют несколько теорий, объясняющих возникновение голода, в зависимости от веществ, которые обеспечивают свойства «голодной» и «сытой» крови, раздражающей пищевой центр.
* Глюкостатическая теория, согласно которой ощущение голода связано с понижением содержания глюкозы в крови. По-видимому, в гипоталамусе имеются глюкорецепторы, воспринимающие изменение содержания сахара в крови. Это подтверждается экспериментально: внутривенное введение глюкозы снижает электрическую активность нейронов латерального ядра и увеличивает активность в вентромедиальных ядрах гипоталамуса.
* Аминоацидостатическая теория, согласно которой возбудимость нейронов пищевого центра определяется содержанием в крови аминокислот.
* Липостатическая теория, согласно которой раздражителем гипоталамических центров является недостаток метаболитов, образующихся при мобилизации жира из его депо. Полагают, что пищевой центр стимулируется сигналами от жировых депо, когда в них высвобождается жир.
* Термостатическая теория предполагает угнетение пищевого центра в результате повышения температуры омывающей его крови, что происходит во время приема пищи.
* Гидростатическая теория связывает возникновение чувства голода с водными ресурсами организма — снижение запаса воды в организме уменьшает потребление пищи.
* Метаболическая теория, согласно которой промежуточные продукты цикла Кребса, которые образуются при расщеплении питательных веществ, циркулируя в крови, определяют степень пищевой возбудимости.
Из слизистой оболочки двенадцатиперстной кишки выделено вещество пептидной природы — арэнтерин, который снижает аппетит. Угнетают аппетит и некоторые другие интерстициальные гормоны.
Механизмы регуляции пищеварения: нервная и гуморальная
Функционирование пищеварительной системы, сопряжение моторики, секреции и всасывания регулируются сложной системой нервных и гуморальных механизмов.
Выделяют три основных механизма регуляции пищеварительного аппарата:
· центральной рефлекторный,
· гуморальный,
· локальный, т.е. местный.
Значимость этих механизмов в различных отделах пищеварительного тракта не одинакова.
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПРЕЗЕНТАЦИЙ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
ОГЛАВЛЕНИЕ
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 7
1.1 Понятие интерактивного обучения и его задачи. 7
1.2. Виды интерактивных методов обучения. 16
1. 3. Интерактивная презентация как метод обучения. 27
ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПРЕЗЕНТАЦИЙ НА УРОКАХ 34
2.1 Организация исследования. 34
2.2 Результаты исследования. 47
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность использования различных методов интерактивной коммуникации в образовательном процессе в настоящее время обусловлена новыми требованиями в системе образования. Так, 122 Федеральноый Закон «Об образовании» [9] внес несколько существенных преобразований в деятельность современной системы образования. Главным элементом изменений в сфере современного образования является переход к интерактивно-комуникативному взаимодействию субъектов от авторитарно-коммуникативного в образовательном процессе [18].
Новые информaционные технологии предоставляют возможности и необходимость формирования умений учителя начальной школы для пользования ими в процессе обучения. Вместе с владением текстообработки и работы в инетрнет-среде, важное место занимают умения создания презентаций, которые являются традиционным средством наглядности в материале обучения. Чаще всего пользуется линейная форма представления слайдов, которая отвечает последовательности представленного материала. Другой вариант использования презентаций — это представление выбранной информации в нелинейном виде. Технологическое решение, которое предлагает Power Point заключается в создании интерактивных презентаций, при которых есть возможность осуществления произвольного перехода между слайдами в одной презентации.
Интерактивные презентации предоставляют возможность для создания тестов с вопросами и выбираемыми ответами, один из которых верен. Они осуществляют произвольный переход между слайдами. Тест-презентации могут использоваться учениками для проверки усвоенных знаний. В результате выбора при нажатии активных объектов из слайдов презентации, учащиеся получают слайды с индикацией правильного или неправильного ответа. Эти слайды содержат подходящие изображения и текст.
Проблема. Раньше главными ориентирами в системе образования были такие аспекты как формирование навыков и знаний, информационных и социальных умений, которые должны обеспечить «готовность к жизни». На современном этапе образование ориентируется на такие технологии и способы влияния на личность, благодаря которым имеется возможность обеспечить баланс между индивидуальными и социальными потребностями, и максимальную готовность личности к реализации, как собственной индивидуальности, так и изменениям общества [18].
Интерактивные средства обучения предоставляют возможности решать одновременно несколько задач, при этом главной из них является развитие именно коммуникативных умений и навыков. Такой вид обучения позволяет достигать несколько задач:
— обеспечивать коммуникабельность, высокую мотивацию, глубину знаний, фантазию и творчество, активную жизненную позицию, свободу самовыражения, акцент на взаимоуважение и демократичность.
— устанавливать эмоциональный контакт между учащимися,
— обеспечивать воспитательную задачу за счет того, что позволяет научить работать в команде и прислушиваться к мнениям товарищей,
Использование разнообразных интерактивных средств обучения позволяет менять различные формы деятельности учащихся, переключать их внимание на главные вопросы темы занятия, а также снимает нервную нагрузку [32]. При такой организации обучения каждый учащийся чувствует свою успешность и интеллектуальную состоятельность, а это в свою очередь делает продуктивным весь процесс обучения [11].
Используя интерактивные средства обучения на уроках, обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Различные подходы интерактивного обучения ставят ученика в условия поиска, побуждают интерес к познанию, позволяют вовлечь, заинтересовать учащихся, активизировать их учебную деятельность, а отсюда стремление быть собранным, уметь четко выполнять задания и формулировать мысли, грамотно строить речь, то есть быть активным участником учебного процесса.
Использование возможностей интерактивных технологий позволяет существенно расширить диапазон применяемых видов познавательной деятельности и получаемых умений и навыков. Сейчас стало возможным включение активных форм обучения в их самостоятельную работу, ведение автоматизированного контроля и самоконтроля уровня знаний.
Цель работы – оценить эффективность использования интерактивных презентаций на уроке.
Для этого были поставлены следующие задачи:
1. Изучить понятие интерактивных методов обучения и их задачи.
2. Изучить виды интерактивных методов обучения.
3. Изучить мультемейдийная презентация как интерактивный метод обучения
4. Разработать и провести урок с использованием интерактивных презентаций, оценить их эффективность.
Объект исследования – учебная деятельность учащихся.
Предмет – оценка эффективности применения интерактивных презентаций обучении.
Методы исследования – анализ, синтез, обобщение, индукция, дедукция.
Этапы исследования:
1) подбор литературы по теме исследования;
2) разработка интерактивной презентации для урока;
3) проведение уроков в контрольном и экспериментальном классах;
4) сравнение уровня усвоения материала.
Экспериментальная база: исследовали два 8 класса (всего 48 школьников, из них 22 девочки и 26 мальчиков).
Гипотеза – применение интерактивных презентаций обучения позволит активизировать деятельность обучающихся на уроке.
Положения, выносимые на защиту:
1. Понятие интерактивных методов обучения и их задачи.
2. Виды интерактивных методов обучения.
3. Интерактивные презентации как метод обучения
4. Анализ урока с использованием интерактивных презентаций.
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
1.1 Понятие интерактивного обучения и его задачи
Термин интерактивный (Inter — взаимный, act — действовать) – означает находиться в режиме диалога, беседы, взаимодействовать, с кем-либо. Иными словами, в отличие от активных методов, интерактивные методы и средства ориентированы на гораздо более широкое взаимодействие учащихся не только с преподавателем, но и друг с другом. В данном случае место преподавателя на занятиях с применением интерактивных методов сводится к направлению деятельности учащихся [26, 32]. Взаимодействие здесь понимается как особая форма организации коммуникативной и познавательной деятельности, главной особенностью которой является способность человека интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия [18].
Таким образом, интерактивное обучение представляет собой диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между учащимся и преподавателем, а также между самими учащимися [11, 12, 32]. Цель использования интерактивных методов в обучении – это социальное взаимодействие учащихся, их межличностная коммуникация, при этом важной особенностью является признание способности человека «принимать роль другого», «видеть», как его воспринимает собеседник, интерпретировать ситуацию и правильно строить процесс коммуникации [16].
Интерактивное обучение сформировалось на основе обучения в виде сотрудничества. Идея возможности обучения в группах относится к 20-м гг. ХХ столетия, но при этом разработка технологии совместного обучения в малых группах началась относительно недавно – в 1970-е гг. Идея сотрудничества в процессе обучении была тщательно разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса [8].
Интерактивные методы обучения представляют собой взаимосвязанную совместную деятельность учителя и учащихся, при которой все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, совместно решают проблемы, обмениваются информацией, моделируют ситуации, оценивают свое собственное поведение и действия друг друга, погружаются в настоящую атмосферу плодотворного сотрудничества по совместному разрешению проблем [14].
Алексеева Л.И. [1] указывает, что интерактивные методы (т.е. методы, которые основаны на взаимодействии участников в процессе общения) были разработаны в конце 30-х годов в СССР годов, а затем переоткрыты в США — Бирштейном.
В то же время, интерактивные методы обучения, хоть и не являются новаторским изобретением, в настоящее время недостаточно широко применяются в образовательном процессе, а иногда и совершенно отсутствуют в арсенале педагогов [10].
Общение является основой интерактивных методов, это важнейшая потребность человека, оно осуществляется в форме диалога или полилога. Для участия в таком общении необходимо умение не только говорить, но и быть понятым для собеседника. Важнейшим условием для успешного общения является умение работать в группе.
Смысл интерактивных методов обучения заключается в достижении нового понимания явления или процесса, а также понимание связи явлений, которые до этого казались разрозненными [1]. Интерактивные методы обучения представляют собой модель открытого обсуждения, которая развивает умение дискутировать, спорить и решать конфликты мирным путем[10].
Все интерактивные методы основываются на принципах взаимодействия и опоры на общий групповой опыт и обязательной обратной связи. При этом участники учебного процесса активно вступают в коммуникацию друг с другом, они совместно осуществляют решение поставленных задач, путем обсуждения преодолевают конфликты и находят общие точки соприкосновения, учатся искать компромиссы [28]. Таким образом, это позволяет учащимся наряду с получением новых знаний развивать собственные коммуникативные умения [18].
Задачами интерактивных методов обучения являются:
— самостоятельный поиск учащимися правильных путей решения учебной задачи, поставленной учителем, посредством общения друг с другом, умения слушать и понимать друг друга;
— умение работать в команде, при этом проявлять терпимость и понимание к любой точке зрения;
— уважать уважать достоинства и право каждого на свободу слова;
— формирование у участников процесса обучения собственного мнения и отношения относительно сложившейся;
— формирование жизненных навыков [32].
Интерактивные и активные методы имеют некоторое сходство. Но в отличие от активных, интерактивные методы основаны на более широком взаимодействии обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом, что является очень важным моментом, и даже на доминировании активности учащихся в процессе обучения (рис. 1). [18].
Рис. 1 Активные и интерактивные методы обучения [18].
Педагогическая деятельность, связанная с использованием интерактивных методов, как средства развития коммуникативных навыков учащихся, значительно отличается от традиционной.
Это связано с тем, что усложняется деятельность по разработке уроков, ведь ее технологическая основа быстро развивается, поэтому требует от преподавателя развития особых приемов и навыков педагогической работы. Кроме этого, информационные технологии в настоящее время выдвигают новые дополнительные требования к качеству учебных материалов, главным образом, из-за открытого доступа к ним большого числа обучающихся, других преподавателей и экспертов, что в свою очередь усиливает контроль за качеством этих материалов. Кроме этого, особенностью современного образовательного процесса является то, что в отличие от традиционных методов, для которых характерной чертой является, то что центральная фигура – это преподаватель, акцент при использовании новых педагогических технологий постепенно переносится на ученика. Здесь главной функцией преподавателя становится показать способы и пути решения проблем, поддержать обучающегося в его деятельности, способствовать его успешному продвижению в учебной информации, помочь освоить большую и разнообразную информацию, облегчить решение возникающих проблем [19].
В частности, интерактивные методы обучения требуют определенных условий их применения, к ним можно отнести следующие:
· Четкая формулировка целей. На этом этапе преподаватель должен убедиться в том, что учащиеся понимают правила, смысл групповой работы или игры, а также принимают их и полностю готовы работать в группе;
· Преподаватель должен в обязательном порядке учитывать все особенности коллектива, с которым он работает и степень их готовности к предстоящей совместной деятельности;
· Необходимо помнить, что важное место отводится цели и задачам применения метода. Учитель должен ясно представлять себе, с какой именно целью он будет использует выбранный данный метод;
· Преподаватель должен четко представлять себе основные этапы реализации выбранного интерактивного метода обучения, объективно прогнозируя его результаты [10].
Как уже указывалось, в ходе интерактивного обучения школьники учатся формулировать свое собственное мнение, правильно выражать мысли, слушать другого человека, вести дискуссию, уважать альтернативное мнение, строить доказательства своей точки зрения. На занятии с применением интерактивных методов формируются навыки, которые необходимы в реальной жизни каждому человеку [10]. По этим причинам применение интерактивных коммуникативных методов часто требует иной организации учебного процесса, часто нестандартной. И хотя как основная форма сохраняется урок, класс в такой ситуации уже не выступает как объект фронтальной деятельности учителя [21].
Нужно учитывать, что при подготовке занятия на основе интерактивных методов обучения перед учителем стоит вопрос не только в выборе подходящей и наиболее эффективной формы обучения, а имеется возможность сочетать несколько методов обучения, что, свою очередь, будет способствовать лучшему осмыслению поставленной проблемы всеми учащимися. Целесообразно рассмотреть подробнее основные принципы работы на занятии с применением интерактивных методов:
· Занятие – это не лекция, а общая работа.
· Все участники учебного процесса равны независимо от социального статуса, возраста, опыта.
· Каждый из участников имеет право на собственное мнение по всем вопросам и поставленным проблемам.
· Не допускается прямая критика личности, подвергаться критике может только высказанная идея.
· Все, что было сказано в ходе занятия – не руководство к действию, а информация к размышлению для всех участников.
Алгоритм проведения занятия с применением интерактивных методов можно свести к следующим этапам:
1. Подготовка занятия
Учитель осуществляет подбор ситуации темы, определяет дефиниции. Все понятия и термины должны быть одинаково поняты всем обучающимися. Затем подбирается конкретная форма интерактивного занятия, которая будет наиболее эффективной для работы с данной темой и в данной группе.
При разработке занятия с применением интерактивных методов нужно обратить особое внимание на следующее:
1) Участники занятия, выбор темы:
· участников интересы и их возраст.
· временные рамки проведения занятия.
· проводились ли занятия ранее по этой теме в данной группе.
· заинтересованность группы в данном занятии.
2) Необходимые условия:
· должна быть четко и понятно определена цель занятия.
· подготовлены необходимые раздаточные материалы.
· обеспечено техническое оборудование.
· определены участники.
· определены главные вопросы и их последовательность.
· подобраны необходимые примеры.
3) Что должно быть при подготовке такого занятия:
· уточнение проблем, которые предстоит решить.
· обозначение перспективы реализации полученных знаний.
· определение практического блока (чем группа будет заниматься на занятии).
4) Раздаточные материалы:
· программа предстоящего занятия.
· материал должен быть хорошо структурирован.
· раздаточные материалы должны быть адаптированы к аудитории
· использование иллюстраций, схем, графиков, символов.
2. Вступление:
Сообщение темы и цели занятия.
– учащиеся знакомятся с проблемой предлагаемой педагогом ситуацией, а также с целью, которую им необходимо будет достичь в результате;
– учитель информирует учащихся о правилах и условиях работы, разъясняет инструкции о том, в каких пределах они могут действовать на занятии;
– при необходимости представить участников занятия друг другу (например, если занятие междисциплинарное и межгрупповое);
–убедиться в однозначном семантическом понимании терминов, понятий и т.п. всеми участниками. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить весь понятийный аппарат, а также рабочие определения изучаемой на уроке темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у участников установку пользоваться только полностью понятными им терминами.
Примерные правила работы в группе на занятии с применением интерактивных методов:
· уважать мнение участников.
· быть активным.
· быть пунктуальным, ответственным.
· не перебивать.
· быть доброжелательным.
· быть открытым для взаимодействия.
· стремится найти истину.
· придерживаться регламента
· уважать правила работы в группе.
3. Основная часть:
Особенности основной части урока определяются выбранной учителем формой интерактивного занятия и носят индивидуальный характер, например, она может включать в себя следующие пункты:
3.1. Выяснение позиций участников;
3.2. Произвести сегментацию аудитории и организовать коммуникацию между сегментами (т.е. сформировать целевые группы по общности позиций каждой из групп). После этого нужно произвести объединение сходных мнений разных участников учебного процесса вокруг одной позиции, сформировать единое направление разрабатываемых вопросов в рамках темы занятия и создать в аудитории набор групп с разными точками зрения. После этого нужно организовать коммуникацию между разными группами. Этот шаг является особенно эффективным, если занятие проводится в достаточно большой аудитории;
3.3. Интерактивное позиционирование включает в себя несколько этапов интерактивного позиционирования:
1) выясненить набор позиций аудитории,
2) осмыслить общее содержание для всех позиций,
3) переосмыслить это содержание и наполнить его новым смыслом,
4) сформировать новый набор позиций на основании полученного нового смысла.
4. Выводы (рефлексия)
Первый этап рефлексии начинается с концентрации всех участников на эмоциональном аспекте. Второй этап рефлексивного анализа занятия будет являться оценочным (выяснение отношения участников к содержательному аспекту использованных, а также методик, актуальности выбранной темы и др.). Рефлексия заканчивается общими выводами.
Примерный перечень вопросов для проведения рефлексии:
· как вы оцениваете действия группы и свои действия?
· что в процессе занятия вам помогало для выполнения задания, а что мешало?
· учитывалось ли вами мнение участников группы при совершении собственных действий?
· чем вы руководствовались в процессе принятия решения?
· если вам представилась возможность еще раз сыграть в эту игру (оказаться в этой ситуации), что бы вы изменили в своем общении и модели своего поведения? [32].
Таким образом, при проведении занятия с использованием интерактивных методов следует придерживаться определенного алгоритма и учитывать специфику данного метода. Интерактивные методы строятся на схемах взаимодействия «учитель = ученик» и «ученик = ученик». То есть теперь не только учитель привлекает детей к процессу обучения, но и сами учащиеся, взаимодействуя друг с другом, влияют на мотивацию каждого ученика. Учитель лишь выполняет роль помощника. Его задача состоит в создании условий для инициативы детей.
Они всестороннее развивают ребенка: раскрывают личностно-индивидуальные возможности каждого ребенка, развивают коммуникативно-эмоциональную сферу личности; повышают познавательную активность учащихся; стимулируют самостоятельную деятельность; формируют положительную учебную мотивацию; развивают творческие способности и нестандартность мышления; активно вовлекают детей в образовательный процесс; развивают навыки самостоятельного умственного труда и познавательные процессы — речь, память, мышление.
1.2. Виды интерактивных методов обучения
Л.Н. Вавилова И Т.С. Панина классифицируют интерактивные методы обучения следующим образом:
· Дискуссионные: групповая дискуссия; диалог; разбор ситуаций из практики.
· Игровые: творческие и дидактические игры.
· Тренинговые: сензитивные и коммуникативные тренинги тренинги (направлены на формирование образной и логической сфер сознания) [23].
Дадим характеристику основных видов интерактивных методов.
Метод «мозгового штурма». Этот метод основан на процессе совместного разрешения проблемных задач, поставленных в ходе организованной дискуссии. При этом все предложения и идеи, которые высказываются участниками группы, должны обязательно фиксироваться (например, на доске или листе бумаги), это необходимо для того, чтобы в дальнейшем их можно было проанализировать и сделать обобщение. Последовательное фиксирование всех идей позволяет проследить, как одна идея порождает другие идеи, что в конечном счете на основе обсуждения приводит к правильному решению проблемы. Рассмотрим пример, на уроках химии в специализированном химико-биологическом классе.
На проведение «мозгового штурма отводится 5 минут. При изучении свойств жидких кристаллов учащимся можно предложить такое задание: что такое жидкий кристалл? Затем, в течение 1-ой минуты участники на доске записывают предложенные ими варианты ответов. Например, ответы обучающихся могут быть такими: жидкость с упорядоченными молекулами; жидкость со свойствами кристалла; жидкость с длинными молекулами; кристалл, обладающий свойствами жидкости; вещество, которое сохраняет анизотропию физических свойств, присущую твёрдым кристаллам, и текучесть, характерную для жидкостей, и др. [5].
По окончании «штурма» все предложенные идеи и решения анализируются, при этом участвует вся группа. В конце сообщается правильный ответ, что жидкий кристалл – это устойчивое агрегатное состояние, при котором вещество сохраняет анизотропию физических свойств, присущую твёрдым кристаллам, и текучесть, характерную для жидкостей.
Таким образом, использование метода «мозгового штурма» позволяет учителю вовлекать в активню деятельность наибольшее число обучающихся. Использование этого метода возможно на различных этапах урока: введение новых знаний, промежуточный контроль, закрепление приобретённых знаний.
Важно, что метод «Мозгового штурма» является эффективным методом стимулирования не только познавательной активности, но и позволяет сформировать умения выражать свою точку зрения, слушать оппонентов [5].
Игровые методики. Игра представляет собой вид деятельности, присущий как детям, так и взрослым, в связи с чем, использование этого вида деятельности в образовательном процессе известно уже давно.
Игра обычно стимулирует наиболее активное участие обучающихся в учебном процессе и, как правило, вовлекает даже самых пассивных.
Например, ролевую игру можно провести в виде конференции на уроке». Для проведения такой конференции выделяется председатель конференции из числа обучающихся – он будет ведущий, технолог с цементного завода Санкт-Петербурга, затем избираются группы экспертов от экологов и общественности. В итоге по результатам обсуждения указанной проблемы совместно вырабатывается решение проблемы, вынесенной на конференцию. Важно, что при этом формируются коммуникативные умения, а также такие важные способности как применение приобретенных знаний в различных областях, умение решать проблемы и толерантность [5].
А.Б. Добрович считает, что главная суть ролевой игры, применяемой как средство обучения общению, состоит в том, что стоящая перед ними коммуникативная задача (научиться правильно вести беседу, завязывать контакт и т.п.) решается учащимися путем импровизированного разыгрывания определенной ситуации. Такой подход, позволяет участникам предлагать свои варианты поведения, меняться ролями [18].
Особенностью учебной деловой игры является особое отношение к окружающему миру, при котором отрабатываются необходимые формы социального поведения учащихся. Деловые игры бывают имитационные и неимитационные.
В первом случае игры связаны с возможностью моделирования профессиональной деятельности специалистов, что предполагает различие интересов и мнений участников, их обсуждение [1].
Неимитационные игры не связаны с подражанием, а предполагают анализ конкретной жизненной ситуации. При этом участники игры обнаруживают, наблюдают, обсуждают и анализируют, и в конце концов принимают совместное решение [1].
Дискуссии. Использование такого метода обучения, субъекты образовательного процесса целенаправленно и упорядоченно обмениваются своими идеями, мнениями, суждениями по обсуждаемой проблеме. Их особенно целесообразно использовать при проведении проблемных учебных симпозиумов, конференций, в обсуждении проблем, которые имеют межпредметный комплексный характер.
Важно, что метод дискуссии позволяет использовать элементы педагогики сотрудничества по типу «обучающийся – обучающийся» и «обучающий – обучающийся», в этих случаях утрачиваются противоположности между позициями обучающихся и обучающего.
При использовании метода дискуссии формируются разнообразные коммуникативные умения (уважение и принятие собеседника, формулировать и задавать вопросы, умения общаться, отстаивать свою точку зрения др.). Кроме этого при использовании метода дискуссии формируются умения выявлять проблемы и решать их брать на себя ответственность, аргументировано опровергать другие, т.е. необходимые навыки социального общения [15].
«Дебаты». Это своеобразная интеллектуальная игра, условием которой является наличие двух команд, которые обсуждают заданную тему, выдвигают свои аргументы и контраргументы по поводу предложенного тезиса, с целью убедить членов жюри в своей правоте.
По мнению доктора пед. наук Е.О. Галицких, дебаты представляют собой продуктивный метод обучения, позволяющий отрабатывать умения не просто вести дискуссию, но и отстаивать собственную точку зрения учитывая, что и противоположная позиция собеседника тоже имеет право на существование [16].
Правила проведения дебатов заключаются в следующем:
— в дебатах участвуют все (при этом, часть учащихся выступает в качестве председателя, спикеров, секретаря и экспертов; а остальные — в качестве зрителей, которые должны подбирать аргументы «за» и «против», формулируют вопросы);
— к концу дебатов каждый из участников озвучивает свою точку зрения и аргументирует ее;
— каждый из участников может выступить только один раз;
— при затруднении на ответах на вопросы каждый спикер, кроме подводящего итоги, может взять один тайм-аут продолжительностью до 2 мин;
— спикер может не отвечать на вопрос, не объясняя причины;
— эксперты должны оценивать аргументы, а не участников [1].
Исследовательский метод. Проведение занятий с применением элементов проблемного обучения предполагает следующую деятельность обучающихся:
— предварительное ознакомление с содержанием и областью предметного исследования;
— формулировка целей и задач исследования;
— сбор необходимых сведений об изучаемом объекте (процессе, явлении);
— проведение необходимого теоретического или экспериментального исследования
— выдвижение рабочей гипотезы, затем моделирование и проведение собственно эксперимента.
— объяснение полученных в результате исследования данных;
— формулировка выводов исследования, оформление результатов проведенной работы.
Исследовательский метод предполагает, что после совместного обсуждения плана выполнения работы все экспериментальные задания обучающиеся выполняют самостоятельно, уже без указаний педагога, опираясь лишь на возможность общения и обсуждения между собой.
Таким образом, подобная исследовательская деятельность способствует формированию таких ключевых компетенции, как умения творческой работы, диалектически воспринимать закономерности и явления окружающего мира, умения креативно мыслить, выражать и отстаивать свою или групповую точку зрения, т.е. развивать собственные коммуникативные умения [1, 5].
Кейс-метод. Этот метод использует описание реальных бытовых, социальных, экономических или других проблемных ситуаций.
Суть данного метода состоит в том, что учащиеся должны осмыслить реальную жизненную ситуацию, при этом ее описание должно отражать не только какую-либо одну проблему, а должно актуализировать определенный комплекс знаний, усвоение которого является необходимым при разрешении предлагаемой проблемы. Важно, что сама проблема при этом не должна иметь однозначных решений [5].
В случае кейс-метода происходит формирование проблемы и путей её решения на основе пакета материалов (кейса), имеющего разнообразные описания ситуации из самых разнообразных источников: научно-популярных журналов, специальной, научной, литературы, СМИ и др.
В качестве задания обучающемуся или группе обучающихся можно предложить подготовить проект, сделать доклад или компьютерную презентацию.
Являясь интерактивным методом обучения, кейс-метод получает, как показывает практика, самое позитивное отношение со стороны школьников.
При работе посредством кейс-метода у обучающихся формируются следующие компоненты ключевых компетенций, в том числе и коммуникативные: это умения находить решение проблемы, общаться, умение вести переговоры, толерантность, брать на себя ответственность [5].
Метод проектов. Применение метода проектов всегда ориентировано на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую они должны выполнить в течение установленного срока времени [5].
Продуктом может быть альбом, видеофильм, плакат, инструкция,статья в газете, театральная инсценировка, игра (деловая, спортивная), web-сайт и др. Кроме этого, проектная деятельность предполагает подготовку рефератов, докладов, проведение исследований и других видов творческой деятельности. В ходе выполнения проекта участники используют справочную, научную учебную и учебно-методическую литературу.
В ходе выполнения проекта каждый из участников оказывается вовлеченным в активный творческий познавательный процесс; параллельно происходит как закрепление имеющихся и приобретение новых знаний. При этом осуществляется формирование нескольких видов компетенций: коммуникативные, организационно-управленческие, исследовательские, совершенствование умений и навыков работы в команде и др. [5].
В основе метода проектирования лежит не только усвоение новой информации, этот процесс отличается своеобразной неопределенностью, поскольку его нужно самостоятельно организовать и моделировать. Кроме коммуникативных умений, использование метода проектов способствует развитию таких личностных качеств как: организованности, ответственности, творческим способностям, умению мыслить глобально, готовности учиться и выражать свои мысли. Очень важно, что в процессе проектирования у учащихся вырабатывается свой аналитический взгляд на информацию, который необходимо уметь выразить и доказать [5].
Еще один из интерактивных методов, который можно использовать для развития коммуникационных умений – это анализ конкретных ситуаций. Целью данного метода является научить учащихся выявлять ключевые проблемы и объяснять их, выбирать иные альтернативные пути решения и аргументировано их обосновывать, выявлять проблемы, анализировать имеющуюся информацию и оценивать ее, находить оптимальный вариант решения ситуации и формулировать алгоритм необходимых для этого действий [1].
Метод конкретных ситуаций включает следующие этапы: подготовительный, ознакомительный, аналитический, итоговый. На первом этапе преподаватель конкретизирует цели и разрабатывает соответствующую конкретную ситуацию и сценарий данного занятия. Затем, на втором этапе он осуществляет вовлечение учащихся в живое обсуждение ситуации. На этом этапе приемлемо совместное использование метода мозгового штурма. В процессе штурма должны быть выявлены несколько аспектов рассмотрения сложившейся ситуации. Затем, работу можно продолжить в мини-группах. Третий этап работы должен быть связан с анализом сложившейся проблемной ситуации: при этом группа пытается выявить внутренние причины проблемы, а не внешние ее проявления, находит альтернативы, выбирает действия и план их выполнения.
Кооперирование предложений – проблемы, выделенные на втором этапе, проанализированные и содержащие рекомендации по работе с ними, рассматриваются в совокупности. При этом у обучающихся развиваются такие важные компетенции как: аргументировано продвигать свое видение проблемы и варианты ее решения, умение критически мыслить. Использование данного метода приводит к тому, что в процессе анализа происходит не просто рождение своего нового знания, а понимание видения проблемы глазами других участников [1].
Итоговый этап позволяет выделить главные проблемы данной ситуации, пути ее разрешения и наиболее приемлемые способы.
Тренинг. Работа в малой группе является неотъемлемой частью многих интерактивных методов обучения. Использование тренинга позволяет развить и закрепить не только необходимые знания и навыки, но и как в предыдущих методах развить многие коммуникационные умения.
Наиболее оптимальное число участников тренинга составляет 5-7 человек, при этом в обсуждении проблемы должны быть задействованы все участники. После того как даны объяснения задания распределяются роли между участниками тренинга следующим образом:
а. Ведущий – предоставляет слово, он же следит за выполнением всех правил;
б. Секретарь – должен записывать все идеи, предложения и решения;
в. Хранитель времени – его задача следить за временем, предупреждать о том, сколько минут осталось до окончания работы;
Для улучшения взаимодействия между участниками роли рекомендуется периодически менять. В тренингах широко используются различные методы и техники активного обучения: разбор конкретных ситуаций, деловые, ролевые и имитационные игры, групповые дискуссии [1].
Интервью представляет собой многоуровневое образование, которое характеризуется актуализацией темы, относительной «простотой» синтаксического строения реплик. По мнению Е.А. Макеевой [17], интервьюирование выполняет следующие дидактические функции: коммуникативную, воспитательную, обучающую, психокоррекционную, социально-ориентирующую, организационно-деятельностную, развивающую, побудительно-стимулирующую, функцию самоутверждения и саморазвития [17].
Каждый преподаватель может самостоятельно придумать разнообразные формы работы с классом, способствующие развитию коммуникативных умений. На пример:
Работа в парах, при этом ученики учатся задавать друг другу вопросы и отвечать на них.
Карусель, для этого необходимо образовать два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо-это сидящие неподвижно ученики, а внешнее — ученики через каждые 30 секунд меняются. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника.
Аквариум, его суть заключается в том, что несколько учащихся разыгрывают определенную ситуацию в круге, а все остальные наблюдают и анализируют.
Броуновское движение, заключается в движении всех учеников по классу с целью сбора информации по решаемой проблеме.
Дерево решений, для этого нужно разделить класс дна 3 или 4 группы с одинаковым количеством учеников. Затем, каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на своем дереве (лист ватмана), после этого группы меняются местами и дописывают на деревьях соседей свои идеи.
Также можно использовать на обобщающих уроках такой прием, как свеча. При этом по кругу передается зажженная свеча, и учащиеся высказываются о разных аспектах обучения [1].
Таким образом, системное использование разных интерактивных методов обучения позволяет сформировать у учащихся не только коммуникативные умения, но многие другие важные аспекты, такие как комфортные взаимоотношения между участниками процесса обучения, возможность быть успешными в будущем, раскрыть разнообразные способности их участников. В конечном счете, комплекс способов деятельности, полученных в разных предметных областях общекультурного блока, должен привести к формированию у учащегося обобщенных способов, соответствующих возрастным возможностям и применимых в любой деятельности независимо от предметной области [1].
А.Б. Добрович, рассматривая в своей работе развитие и формирование у школьников умений, которые необходимы в деловом общении, утверждает, что значительую роль в этом процессе играет специальное целенаправленное обучение стандартизированным правилам и приемам общения, которые в дальнейшем могут ими использоваться в других сходных по форме ситуациях различного содержания. Так, например, обучение умению работать в группе должно начинаться с того, что педагог разъясняет учащимся инструкцию, которая содержит перечень стандартных действий, которые необходимы для успешной реализации делового общения членов каждой группы. Кроме этого, данный перечень включает в себя информацию о том, что представляет собой групповая работа, какова должна быть последовательность работы внутри группы; после этого осуществялется знакомство с заданием; планируется работа; распределяются задания внутри группы; выполнение заданий (индивидуальное, парное или групповое); обсуждение полученных результатов.
Как показывает практика, постепенно эти умения усваивает преимущественная часть учащихся. Когда это достигнуто, преподаватель может предложить им следующий набор умений, уже более сложных, но в то же время довольно стандартных: следует указать детям, в какие моменты целесообразно повторять общий вывод, а в какие это излишне, в каких именно случаях лучше высказываться тем или иным членам группы, а в каких – по желанию и т.д. Постепенно, после того как у ребят автоматизировались стандартные умения, можно начинать импровизировать [19].
1. 3. Интерактивная презентация как метод обучения
«Интерактивные презентации — это презентации, чей ход выполнения определяется в зависимости от выбора объекта на экране» [1]. К каждому объекту из слайда как текст, изображение, кнопка, художественный текст можно прикрепить действие, которое выполняется при нажатии на объект в режиме представления. Использование интерактивных презентаций в обучении может изменить технологию обучения, способствует развитию самостоятельности и творчества учащихся. Занятия, проходящие с использованием компьютерного обеспечения, более яркие, наглядные, воспринимаемые [33].
Дети с образным мышлением тяжело усваивают абстрактные обобщения, без картинки не способны понять процесс, изучить явление. Развитие их абстрактного мышления происходит посредством образов. Анимационные модели позволяют сформировать в сознании учащегося целостную картину любого процесса, интерактивные модели дают возможность самостоятельно «конструировать» процесс, исправлять свои ошибки, самообучаться. Визуализация явлений и процессов, представленная на компьютере, помогает учащимся лучше усвоить и запомнить учебный материал, что экономит учителю время на уроке и освобождает его от рутинной работы [26].
Внедрение интерактивных презентаций, в частности, в учебный процесс происходит по нескольким направлениям:
· демонстрация различных процессов и явлений;
· проведение виртуальных лабораторных работ;
· подготовка к ЕГЭ, олимпиадам по различным предметам;
· подготовка материалов для конкурсов и конференций;
· создание компьютерных презентаций к урокам [30].
Благодаря использованию презентаций становится возможным построить открытую систему образования, которая будет обеспечивать каждому учащемуся собственную траекторию обучения. В этом случае происходят коренные изменения организации процесса обучения, когда начинает формироваться системное мышление, рационально используется познавательная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса. Необходимо использовать компьютеры с целью индивидуализации учебного процесса, обращаться к принципиально новым познавательным средствам; изучать процессы и явления как снаружи, так и изнутри на основе использования средств компьютерной графики и моделирования. Благодаря интерактивным презентациям становится возможным представлять в удобном для изучения масштабе различные физические, химические, процессы на любом уроке любого предмета [38].
В отличие от обычных технических средств обучения интерактивные презентации позволяют не только насытить обучающегося большим количеством строго отобранных, готовых, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать творческие и интеллектуальные способности учащихся, их умение работать с различными источниками информации и самостоятельно приобретать новые знания, [20].
Также одним из достоинств применения интерактивных презентаций в обучении является повышение качества обучения за счет интереса к работе с компьютером и новизны деятельности. Применение компьютера на различных предметах и уроках может стать новым методом организации активной и осмысленной работы учащихся, что делает занятия более интересными и наглядными [4].
Использование интерактивных презентаций на уроках позволит интенсифицировать деятельность учителя и школьника; повысить качество обучения предмету; отразить существенные стороны изучаемых объектов, зримо воплотив в жизнь принцип наглядности; выдвинуть на передний план наиболее важные (с точки зрения учебных целей и задач) характеристики изучаемых объектов и явлений природы [31].
Интерактивные презентации позволяют представить учебный материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия учащихся, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в память учащихся [8].
Цель такого представления учебной информации – формирование у школьников системы мыслеобразования. Подача учебного материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей. Это становится возможным благодаря свойствам интерактивности электронных учебных приложений, которые наилучшим образом приспособлены для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Кроме того, при наличии принтера они легко превращается в твердую копию [8].
Благодаря применению интерактивных презентаций на уроке становится возможным построить учебно-воспитательный процесс основываясь на психологически корректные режимы функционирования памяти, внимания, педагогических взаимодействий, гуманизации содержания обучения и реконструкции процесса обучения с позиций целостности. Применять мультимедийные презентации имеет смысл на любом этапе урока и на любом этапе изучения темы [36].
Использование презентаций в различных вариантах в учебном процессе говорит об многих преимуществах такой формы организации учебного процесса, поскольку теперь становится возможным в полной мере реализовать:
Обучающие функции:
· совершенствование качества знаний, усвоение системы контроля качества знаний, а также закрепление полученных ранее знаний, (прочности, глубины, системности);
· усвоение знаний (о понятиях, фактах, теориях, способах деятельности, процессах законах);
формирование различных практических умений и навыков при работе с натуральными и виртуальными объектами;
· освоение при помощи презентаций различных методов научного познания в предметной деятельности учителя;
Развивающие функции:
· развитие всех познавательных процессов (восприятия, внимания, представления, мышления, воображения, речи и памяти);
· развитие творческих способностей;
· развитие аналитико-синтетических приемов мышления;
Воспитательные функции:
· развитие способности алгоритмизировать собственную деятельность и формирование научного стиля мышления и научного мировоззрения;
· формирование социально положительных элементов поведения;
· формирование социально ценных мотивов учения (в частности интереса к учению);
· воспитание нравственных и волевых качеств личности [38].
Владение информационными технологиями является показателем одной из компетенций учителя. «Все течет, все изменяется». Совершенствуются и технические информационные средства [24].
Итак, используя интерактивные презентации, на уроке, учитель может:
— неоднократно предъявлять задания и упражнения, а также многочисленные и разнообразные примеры в интерактивном режиме;
— реализовать контекстуализацию учебного материала благодаря различным способам анимации и изобразительной наглядности;
— рассматривать сложные явления в системе, производить компьютерное моделирование и взаимодействии части и целого; опираться на глубины личности ученика через создание эффекта погружения в обучаемую среду;
— формировать повышенную мотивацию благодаря воздействию на эмоциональную сферу используя привлекательный дизайн мультимедийных разработок, звуковое, видео- и анимационное сопровождение;
— формировать у детей целенаправленные интеллектуальные усилия и внимание через интерактивное взаимодействие [17].
Чтобы реализовать эти принципы на практике, учителю необходимо самому освоить современную технику. Поэтому умение создавать авторские образовательные электронные ресурсы, а также планирование и проведение уроков с использованием собственных мультимедийных разработок – представляет собой большую дидактическую проблему, как и проблему с профессиональной подготовкой учителя-предметника в области информационных компьютерных технологий [29].
При создании презентации необходимо обращать внимание на ряд отрицательных моментов, которые могут возникнуть в связи с ее неправильным использованием. Это сложность представления объемной, целостной и взаимосвязанной информации; снижение поля творческой деятельности и познавательной активности учащихся; подавление интуитивного начала излишней алгоритмизацией мыслительной деятельности и усилием логического мышления; снижение социализации при изоляции учащихся друг от друга и недостатке межличностного общения; трудности в освоении и оперировании понятиями высокого уровня абстракции; сложности в развитии у учащихся навыков устной речи и письменной культуры [36].
Выводы по первой главе
Таким образом, интерактивное обучение является особым обучением, в ходе которого имеет место взаимодействие между учащимся и преподавателем, а также между самими учащимися. Цель использования интерактивных средств в обучении заключается в социальном взаимодействии учащихся, их межличностной коммуникации, при этом важной особенностью является признание способности человека «принимать роль другого», «видеть», как его воспринимает собеседник, интерпретировать ситуацию и правильно строить процесс коммуникации.
Средства интерактивного обучения основаны на: субъект-субъектных отношениях преподавателя и учащегося; многосторонней коммуникации; использовании самооценки и обратной связи; конструировании знаний учащимся.
Интерактивные презентации предназначены для помощи преподавателю и позволяют удобно и наглядно представить материал. Применение даже самых простых графических средств является чрезвычайно эффективным средством. Мастерски сделанная презентация может привлечь внимание обучаемых и пробудить интерес к учебе. Однако не следует увлекаться и злоупотреблять внешней стороной презентации, связанной со спецэффектами. Если перестараться, то снизится эффективность презентации в целом. Необходимо найти баланс между подаваемым материалом и сопровождающими его эффектами. Это правило справедливо для всех мультимедийных презентаций вообще, но особенно: для обучающих презентаций. При создании учебных мультимедийных презентаций необходимо учитывать, с одной стороны, общедидактические принципы и методы проведения урока, а с другой, максимально использовать возможности, которые предоставляют нам программные средства телекоммуникационной сети и современных информационных технологий.
ГЛАВА 2. ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ПРЕЗЕНТАЦИЙ НА УРОКАХ
2.1 Организация исследования
Исследование проводилось в параллели восьмых классов 8А и 8Б.
Цель исследования заключалась в оценке эффективности применения интерактивных презентаций на уроках.
Характеристика изучаемых классов:
В обоих классах параллели проводились уроки информатики, в 8А уроки информатики проводилась по традиционной схеме уроков, в 8Б с внедрением в урок мультимедийной и интерактивной техники. По тематическому планированию по информатике уроки проводились по разделу «Аппаратные и программные средства ИКТ». В каждом классе подгруппа школьников составляла 12 человек.
Компьютерный класс был оборудован восьмью компьютерами Celeron, входящими в единую локальную сеть с выходом в сеть Интернет. На уроках используется мультимедийный проектор HITACHI CP-X275 XGA Multimedia Mobile LCD projector и экран на штакетнике.
Ход и содержание исследования.
1. Проведение уроков п теме «Аппаратные и программные средства ИКТ».
2. Контролирующее тестирование учащихся по проверке текущего уровня развития знаний, умений, навыков в области информатики и ИКТ, по выбранному разделу «Аппаратные и программные средства ИКТ». Тестирование проводилось на последнем уроке информатики в параллели восьмых классов. В качестве основы для содержания тестового материала были взяты требования из государственного стандарта.
3. Анализ полученных результатов.
Методическая часть урока представлена ниже.
Краткое содержание разработанных уроков
1) Тема урока: «Магистрально-модульный принцип построения компьютера».
Цели урока:
1. усвоение учащимися магистрально-модульного принципа построения компьютера, дать основные понятия, которые необходимые для начала работы на компьютере.
2. воспитать информационную культуру учащихся, внимательность, аккуратность, дисциплинированность, усидчивость.
3. развить познавательные интересы, навыки работы с мышью и клавиатурой, самоконтроля, а также умения конспектировать.
Оборудование: компьютер, доска, интерактивная презентация.
План урока:
I. Орг. момент. (1 мин)
II. Актуализация знаний. (5 мин)
III. Теоретическая часть. (10 мин)
IV. Практическая часть. (17 мин)
V. Д/з (2 мин)
VI. Вопросы учеников. (5 мин)
VII. Итог урока. (2 мин)
Ход урока:
I. Орг. момент.
Приветствие, проверка присутствующих. Объяснение хода урока.
II. Актуализация знаний.
На предыдущих уроках мы узнали назначение и характеристики основных устройств компьютера. Однако, все эти устройства, конечно же, не могут работать по отдельности, это возможно только в составе всего компьютера. Для того, чтобы понять как компьютер обрабатывает информацию, нужно рассмотреть структуру компьютера и главные принципы взаимодействия его устройств.
Учитывая назначение компьютера как инструмента для обработки информации, взаимодействие устройств, входящих в него должно, быть организованно таким образом, чтобы стало возможно обеспечить главные этапы обработки информации. (Какие?) Мы уже рассмотрели на 5 уроке схему устройства компьютера. (Вспоминаем.)
III. Теоретическая часть.
Информация, которая представлена в цифровой форме и обрабатывается на компьютере, называется данными. А последовательность команд, выполняемую компьютером в процессе обработки данных, это программа.
Обработка данных на компьютере:
Пользователем запускается программа, которая хранится в долговременной памяти, она загружается в оперативную, и затем начинает выполняться.
Выполнение: процессор начинает считывать команды и выполнять их. Все необходимые для этого данные загружаются в оперативную память из долговременной памяти или вводятся с помощью устройств ввода.
После этого выходные (полученные) данные записываются процессором в долговременную или оперативную память, а также с помощью устройств вывода информации предоставляются пользователю.
Для того, чтобы обеспечить информационный обмен между различными устройствами нужно предусмотреть какая-то магистраль для перемещения потоков информации.
Такая магистраль (или системная шина) будет включать в себя три многоразрядные шины: шину адреса, шину данных и шину управления. Они представляют собой многопроводные линии. Затем к магистрали происходит подключение процессора оперативной памяти, а также периферийных устройств обеспечивающих ввод, вывод и хранение информации, которые на машинном языке обмениваются информацией (в форме электрических импульсов последовательностями нулей и единиц).
Рассмотрим подробнее шину данных. По ней данные передаются между различными устройствами. Например, данные, считанные из оперативной памяти, могут быть переданы процессору для обработки, а затем полученные данные могут быть отправлены обратно в оперативную память для хранения. Так получается что, данные по шине данных могут любом направлении передаваться от устройства к устройству.
Разрядностью процессора определяется разрядность шины данных, то есть количеством двоичных разрядов, которые могут передаваться или обрабатываться процессором одновременно. Разрядность процессоров по мере развития компьютерной техники постоянно увеличивается.
Рассмотрим модульную организацию, которая опирается на магистральный (шинный) принцип обмена информацией между устройствами.
Магистрально-модульный принцип имеет ряд достоинств:
Во-первых, для работы с внешними устройствами используются те же команды процессора, что и для работы с памятью. Во-вторых, подключение к магистрали дополнительных устройств не требует изменений в уже существующих устройствах, процессоре, памяти. В-третьих, меняя состав модулей можно изменять назначение и мощность компьютера в процессе его эксплуатации.
Существует также принцип открытой архитектуры – это правила построения компьютера, каждый новый блок в соответствии с которыми должен быть совместим со старым и легко устанавливаться в том же месте в компьютере.
Кроме этого, в компьютере также можно легко производить замену старых блоков на новые блоки, где бы они ни располагались, в результате чего работа компьютера не только не нарушается, но и становится более производительной. Этот принцип позволяет не выбрасывать, а модернизировать ранее купленный компьютер, легко заменяя в нем устаревшие блоки на более совершенные и удобные, а так же приобретать и устанавливать новые блоки. Причем разъемы для их подключения являются стандартными и не требуют никаких изменений в самой конструкции компьютера.
Вопросы для повторения:
• Для чего необходима материнская плата?
• Расскажите о назначении системной шины в компьютере и счем ее можно сравнить?
• Для чего необходимо иметь слоты расширения?
III. Практическая часть.
На прошлых уроках мы набирали текст, а также рисовали рисунки, но после закрытия программы все, что вы делали, бесследно исчезало. На сегодняшнем уроке мы будем учиться сохранять работы.
Документы (тексты, рисунки и т.д.) на компьютере сохраняются в виде файлов. Каждый такой файл хранится в определенной папке. Чтоб затем найти свой файл нужно при сохранении следует указать следующее:
• Папку, в которой этот файл будет храниться;
• Имя файла, для того, чтобы позже его можно было разыскать;
• Тип файла, который определяет формат данных.
Ввод всех этих данных происходит в специальном стандартном диалоговом окне сохранения. За сохранение документа отвечает программа, а ей помогает операционная система.
Первое сохранение файла – самое трудное, т.к. у файла еще нет ни имени, ни расширения, ни места хранения. После того, как все эти параметры будут заданы, все последующее сохранения будут выполняться намного проще.
Для того, чтобы вызвать окна сохранения документа чаще всего необходимо дать команду «Файл>Сохранить» или «Файл>Сохранить как…». При первом сохранении обе команды равнозначны. В случае последующего сохранении команда «Файл>Сохранить» обеспечивает быстрое сохранение файла, а команда «Файл>Сохранить как…» позволяет сохранить файл в другой папке или под другим именем. Кроме этого, для команды «Файл>Сохранить» имеется особая комбинация клавиш: [Ctrl]+[S].
1. Через щелчок правой (дополнительной) кнопкой мыши можно вызвать контекстное меню и выбрать пункт «Создать»;
2. На панели слева от рабочей области можно выбрать команду «Создать новую папку».
3. Также можно дать команду «Файл>Создать>Папку».
После выполнения этих действий появиться значок новой папки с именем «Новая папка» («Новая папка1», если уже существует папка с таким именем). Имя «Новая папка» сразу следует заменить содержательным, например «Контрольные работы». Назовите новую папку своим именем (и фамилией). Ввод имени завершается нажатием клавиши [Enter] или щелчком по рабочей области окна.
Сейчас давайте попробуем сохранить в эту папку текстовый файл. Для этого запустите программу Блокнот и наберите какой-либо текст. Вызовите окно сохранения документа (Файл>Сохранить), задайте имя файла, выберите папку для его хранения (ту которую вы создали ранее). Нажмите кнопку сохранить.
Открываем свою папку и убедитесь, что файл на месте. Теперь выполните следующее задание:
• набираем текст (текст на листе или на экране) и сохраните файл;
• создаем рисунок дерева и также его сохраняем в свою папку;
• теперь откройте рисунок «C:\УЧЕБНАЯ\ Практика8.bmp», дорисуйте рисунок и сохраните измененный файл в свою папку (Файл>Сохранить как).
IV. Д/з
Знать магистрально-модульный принцип построения компьютера. Учащимся, имеющим компьютеры дома, продолжить осваивать «слепой десятипальцевый метод печати».
Дополнительное задание: узнать, какие из блоков модернизировались или добавлены в ваш домашний компьютер.
V. Вопросы учеников.
Ответы на вопросы учащихся.
VI. Итог урока.
Подведение итога урока. Выставление оценок.
2) Тема урока: «Операционная система».
Цели урока:
— помочь учащимся усвоить назначение и состав операционной системы компьютера, дать основные понятия, необходимые для работы на компьютере.
— воспитание информационной культуры учащихся, внимательности, аккуратности, дисциплинированности, усидчивости.
— развитие познавательных интересов, навыков работы с мышью и клавиатурой, самоконтроля, умения конспектировать.
Оборудование:
компьютер, мультимедийный проектор и экран, или интерактивная доска, компьютерная презентация.
План урока:
I. Орг. момент. (1 мин)
II. Проверка и актуализация знаний. (5 мин)
III. Теоретическая часть. (10 мин)
IV. Практическая часть. (15 мин)
V. Д/з (2 мин)
VI. Вопросы учеников. (5 мин)
VII. Итог урока. (2 мин)
Ход урока:
I. Орг. момент.
Приветствие, проверка присутствующих. Объяснение хода урока.
II. Проверка и актуализация знаний.
На прошлом уроке мы рассмотрели, что называется программным обеспечением компьютера.
Вы когда-нибудь задумывались, как происходит в компьютере обработка команд? Почему то или иное наше действие вызывает тот или иной результат? Как именно происходит взаимодействие между человеком и компьютером?
Для того чтобы мы могли не думать о том, как в компьютере происходит работа процессора с программами, данными и с аппаратными устройствами, существует специальный комплекс программ, называемых операционной системой.
На этом уроке мы рассмотрим назначение и состав операционной системы компьютера.
III. Теоретическая часть.
Операционная система является главной программой.
Операционные системы бывают разные, но у них одинаковое назначение и функции также одинаковые. Операционные системы является основной и необходимой составляющей программного обеспечения компьютера, компьютер без нее не может работать в принципе.
Операционная система – представляет собой целый комплекс программ, они обеспечивают взаимодействие всех программных и аппаратных частей компьютера между собой, кроме этого именно благодаря операционным системам, становится возможным взаимодействие компьютера и пользователя.
Операционная система обеспечивает связь между пользователем, аппаратными устройствами и программами. Кроме этого, операционная система предоставляет пользователю доступ к его ресурсам и обеспечивает совместное функционирование всех устройств компьютера.
Операционная система принимает на себя сигналы-команды, которые посылают другие программы, и «переводит» их на понятный машине язык. Операционная система управляет всеми подключенными к компьютеру устройствами, обеспечивая доступ к ним другим программам. Наконец, третья задача операционной системы — обеспечить человеку-пользователю удобство работы с компьютером. Получается, что каждая операционная система состоит как минимум из трех обязательных частей.
Структура операционной системы:
В состав операционной системы входит специальная программа — командный процессор, она запрашивает у пользователя команды и выполняет их. Пользователь может дать, например, команду выполнения какой-либо операции над файлами (удаление, копирование, переименование), команду вывода документа на печать и т. д. Операционная система должна эти команды выполнить.
К магистрали компьютера подключаются различные устройства (монитор, клавиатура, дисководы, мышь, принтер и др.). В состав операционной системы входят драйверы устройств — специальные программы, которые обеспечивают управление работой устройств и согласование информационного обмена с другими устройствами. Любому устройству соответствует свой драйвер.
Для упрощения работы пользователя в состав современных операционных систем, и в частности в состав Windows, входят программные модули, создающие графический пользовательский интерфейс. В операционных системах с графическим интерфейсом пользователь может вводить команды посредством мыши, тогда как в режиме командной строки необходимо вводить команды с помощью клавиатуры.
Операционная система содержит также сервисные программы, или утилиты. Такие программы позволяют обслуживать диски (проверять, сжимать, дефрагментировать и т. д.), выполнять операции с файлами (архивировать и т. д.), работать в компьютерных сетях и т. д.
Для удобства пользователя в операционной системе обычно имеется и справочная система. Она предназначена для оперативного получения необходимой информации о функционировании как операционной системы в целом, так и о работе ее отдельных модулей.
Загрузка операционной системы.
Файлы операционной системы хранятся во внешней, долговременной памяти (на жестком диске, на CD). Однако программы могут выполнятся, только если они находятся в ОЗУ, поэтому файлы ОС необходимо загрузить в оперативную память.
Диск, на котором находятся файлы операционной системы и с которого происходит загрузка, называют системным. Если системные диски в компьютере отсутствуют, на экране монитора появляется сообщение «Non system disk» и компьютер «зависает», т. е. загрузка операционной системы прекращается и компьютер остается неработоспособным.
После окончания загрузки операционной системы управление передается командному процессору. В случае использования интерфейса командной строки на экране появляется приглашение системы для ввода команд, в противном случае загружается графический интерфейс операционной системы. В случае загрузки графического интерфейса операционной системы команды могут вводиться с помощью мыши.
Компьютеры без операционных систем.
Первые персональные компьютеры 1970-х и 1980-х годов не имели операционных систем, но некоторые пользователи рассматривали язык программирования, содержащийся в ПЗУ, как независимую операционную систему, хотя и упрощенную. Она позволяла принимать и понимать команды с клавиатуры и загружать посторонние программы.
Неграфические операционные системы. В будущем операционные системы разрабатываются параллельно с оборудованием. Затем появились новые дисководы гибких дисков, и операционные системы изменились. После файлов жесткого диска стало возможным хранить не десятки, а сотни и тысячи на них. Но имена файлов теперь так же легко запутаться, как в дорожках и номерах сектора. Поэтому дисковые операционные системы стали более сложными. Они представили средства для разбиения дисков на каталоги и средства для обслуживания каталогов (например, передача и копирование файлов между каталогами, сортировка файлов и т. Д.). Все это привело к появлению файловой структуры, и операционная система взяла на себя ее создание и обслуживание. Даже позже жесткие диски стали еще больше, поэтому операционная система «научилась» разделить их на несколько логических дисков.
Кроме того, с развитием гибких и жестких дисков оперативная память компьютера также увеличилась, и процессоры начали меняться. Каждая новая операционная система использовала оперативную память более эффективно и могла работать с более мощными процессорами. Графическая оболочка. Несмотря на то, что появление программ оболочки значительно упростило работу с компьютером и его операционной системой, оболочки оставались неграфическими в течение длительного времени. Оболочки Windows запускались под управлением МS-DOS, то есть не были самостоятельными операционными системами. Но после появления Windows открылись некоторые новые возможности, все-таки принято называть Windows не оболочкой, а средой. Вот некоторые особенности Windows, отличающие эту среду от прочих оболочек:
• Многозадачность.
• Единый программный интерфейс.
• Единый интерфейс пользователя.
•Графический интерфейс пользователя.
• Единый аппаратно-программный интерфейс.
Графические операционные системы.
Выпущенная в сентябре 1995 г. система Windows 95 стала первой графической операционной системой для компьютеров IВМ РС.
Все следующие версии операционных систем Windows (98, NT, ME, 2000, XP) являются графическими.
Операционные системы компании Microsoft:
• DOS (Disk Operating System). Интерфейс – командная строка. Все команды приходилось набирать вручную, в командной строке ОС.
• Windows 3.1 и 3.11. – первый графический интерфейс. Хотя многие не считали эту систему операционной, а лишь системой, расширяющей возможности DOS.
У всех дальнейших операционных систем интерфейс графический.
• Windows-95.
• Семейство Windows-98 / NT / ME / 2000 / XP.
• Windows Vista – на данный момент проходит бета-тестирование.
Альтернативные ОС.
Операционная система Linux, созданная в 1991 г. и официально выпущенная в 1994г. Линусом Торвальдсом, разительно отличается от всех других операционных систем. Причем — практически всем.
Вопросы:
• Для чего необходима операционная система?
• Какова структура операционной системы?
• Каковы основные этапы загрузки компьютера?
• Какие операционные системы вы знаете?
III. Практическая часть.
Только что мы выяснили к выводу, что для наибольшего удобства пользователя в операционных системах обычно присутствует справочная система. Давайте посмотрим на алгоритм доступа к ней.
Если у нас операционная система Windows XP, то необходимо щелкнуть кнопку Пуск и выбрать команду «Справка» и поддержка или выбрать в меню «Справка» окна «Мой компьютер». В Центре справки и поддержки имеются обширные информационные материалы и средства, которые значительно упрощают поиск, а также настройку компьютера и устранение неполадок. В случае наличия связи с Интернет поиск таких справочных материалов можно выполнять как на локальном компьютере, так и в базе данных Microsoft Knowledge Base на веб-сервере.
Кроме этого, в верхней части окна Центр справки и поддержки имеется панель инструментов, где кнопки имеют разное назначение: домой, назад, журнал, указатель, поддержка и параметры.
Учащиеся выполняют задание.
IV. Д/з
«Вы должны знать, что такое операционная система, каково ее назначение и структура. Рекомендуется дома осваивать «слепой десятипальцевый метод печати».
V. Вопросы учащихся по теме урока.
VI. Подведение итогов урока.
Подведение итога урока. Выставление оценок.
2.2 Результаты исследования
Во время проведения эксперимента для подтверждения или опровержения гипотезы данной работы было проведено тестирование, целью которого было выявления текущего уровня развития знаний, умений, навыков в области информатики и информационных компьютерных технологий, по выбранному разделу «Аппаратные и программные средства ИКТ ». Тестовые задания были разработаны с опорой на государственные стандарты. Тест состоял из 15 заданий и рассчитан на учащихся восьмых классов, задания составлены по выбранному разделу.
Тестовое задание представлено в виде презентации, и проецировалось через проектор на большой экран. В это время учащиеся за компьютерами заполняли форму (вопрос-ответ) представленную электронной таблицей, с помощью Microsoft Office Excel. Компьютер выводил на экран отметку учащегося и автоматически по локальной сети передавал данные на компьютер учителя. Тест и протокол представлены ниже (рис. 2,3, 4).
Рисунок 2. Электронное тестовое задание
Рисунок 3. Электронное тестовое задание (продолжение)
После завершения эксперимента были получены следующие результаты, которые представлены в диаграммах (рис. 4 и 5).
Рис. 4 Усвоение знаний в контрольном классе
Рис. 5 Усвоение знаний в экспериментальном классе
Сравнительный анализ результатов усвоения знаний показывает, что уровень усвоения знаний по информатике и ИКТ, в процессе познавательной деятельности выше у учащихся класса, занятия в котором проводились с использованием мультимедийной и интерактивной техники, разработанных материалов и методов, изложенных в дипломной работе. По результатам контрольной работы экспериментального класса мы отметили снижение количества обучающихся, обладающих низким уровнем знаний по разделу. В экспериментальном классе не было неудовлетворительных оценок, количество удовлетворительных оценок стало меньше, большая часть оценок в экспериментальном классе «хорошо». Таким образом, мы отметили значительную разницу уровня знаний обучающихся обоих классов после изучения раздела. При этом качество знаний в классе, в котором уроки преподавались с применением интерактивных методов, было выше.
Также приведенные данные наглядно демонстрируют подтверждение гипотезы работы, которая заключается в том, что: внедрение и разработка методов использования мультимедийной и интерактивной техники в процессе обучения учащихся основной школы на уроках информатики и ИКТ способствует повышению активности учащихся на уроках и, как следствие, повышению эффективности обучения информатике.
Кроме этого, был проведен опрос студентов в форме анкетирования с целью оценить заинтересованность обучающихся на уроках при изучении раздела информатики с применением интерактивных методов обучения.
Анализ ответов на вопрос об использовании интерактивных методов обучения в учебном процессе показал: большинство учащихся (79 %) имеют достаточно правильное представление об интерактивных методах обучения и считают, что их использование на уроке позволяет им лучше усваивать учебный материал. Более того, 88 % опрошенным нравятся занятия, проходящие в интерактивном режиме. Обучающиеся утверждают, что активная мыслительная деятельность им нравится больше, чем выполнение заданий по заданному шаблону. При этом, 85 % обучающихся при ответе на вопрос «Какая работа на занятии Вам больше всего нравится?» отметили, что им интереснее совместно с учителем и одноклассниками анализировать, рассуждать, обсуждать, стараться разрешать поставленные на уроках проблемные задачи.
Вместе с тем большинство обучающихся отметили, что не все учителя в школе уделяют достаточно внимания проведению уроков с использованием интерактивных методов обучения. Большая часть обучающихся (81 %), принимавших участие в данном анкетировании, высказались за необходимость активного внедрения интерактивных методов обучения в педагогический процесс. Считаем важным отметить, что большинство учителей школы, в которой проводилось исследование, уже довольно часто внедряют интерактивные методы обучения в свою практику по личной инициативе. Где они выделяют, что интерактивные методы обучения на уроках помогают внедрять более эффективные образовательные технологии, а также разнообразные формы учебных занятий. Поэтому считают, что «…применение интерактивных методов обучения позволяет осваивать учебный материал (порой очень скучный) и включать в учебный процесс мотивационную сферу ученика, проще говоря, обучающимся на таких уроках становится просто интересно. Интерактивную работу также применяем и на уроках усвоения, и на уроках по применению знаний, на специальных уроках, а также делаем её вместо опроса или обобщения…»
Общий анализ результатов анкетирования дает основание полагать, что уроки с применением интерактивных методов обучения способствовали повышению у обучающихся психологического комфорта на уроке. А также мы убедились в эффективности интерактивных методов на занятиях по сравнению с традиционным уроком.
Таким образом, применение интерактивных методов обучения позволяет учителю создавать здоровый, продуктивный для развития, обучения и творчества психологический климат на уроке. Применение методов интерактивного обучения способствует повышению у обучающихся уровня знания материала о здоровье и здоровом образе жизни. После уроков с использованием интерактивных методов обучения у обучающихся отмечается желание учиться (этому способствует ситуация успеха), повышается любознательность, развиваются коммуникативные качества, а именно – умения слушать собеседника и аргументировать свою точку зрения.
Мы можем обозначить некоторые преимущества применения интерактивных методов обучения на разных этапах урока. На начальном этапе урока (организационный этап) позволяют создать правильный эмоциональный настрой (рабочий настрой), постепенно включают всех обучающихся в предстоящую работу. На втором этапе урока при проведении устного опроса (этап проверки выполнения домашнего задания) позволяют создать соревновательную атмосферу, повысить интерес к рассматриваемым вопросам. Использование проблемных вопросов в основной части урока позволяет трансформировать урок в беседу или дискуссию (при наличии спорных положений), в которой каждый из обучающихся стремится высказать свое мнение. Это позволяет задействовать весь класс.
Выводы по второй главе
С целью проверки эффективности применения интерактивных методов обучения на уроках информатики мы провели экспериментальную работу, которая включала проведение занятий с обучающимися и анкетирование. Результаты показали, что с пользование интерактивных методов обучения при изучении тем на уроках информатики способствует активизации обучения обучающихся. Следовательно, интерактивные методы обучения на уроках рассматриваются нами как наиболее доступный эффективный метод обучения обучающихся. Использование интерактивных методов на уроках помогает активизировать деятельность обучающихся, развить творческие способности, познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к предмету.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, методы интерактивного обучения дают возможность решать одновременно несколько задач, при этом главной из них является развитие именно коммуникативных умений. Все интерактивные методы основываются на принципах взаимодействия и опоры на общий групповой опыт и обязательной обратной связи. При этом участники активно вступают в коммуникацию друг с другом, совместно осуществляют решение поставленных задач, путем обсуждения преодолевают конфликты и находят общие точки соприкосновения, учатся искать компромиссы. Это позволяет учащимся наряду с получением новых знаний развивать собственные коммуникативные умения
Метод дискуссий, а так же «мозговой штурм» являются достаточно эффективными методами формирования коммуникативных компетенций у учащихся при проведении занятий. В то же время метод проектов и кейс-метод по сравнению с другими описанными методами в большей мере способствуют формированию таких компетенций, как умение выделять проблему и находить пути её решения, оценивать собственную и чужую деятельность. В свою очередь исследовательский метод представляет собой творческий подход к осуществлению деятельности, при этом наравне с дискуссиями, играми и «мозговым штурмом» развивает коммуникативные качества личности и толерантность.
На основе, вышеизложенного можно сделать вывод о том, что целесообразно в учебном просе сочетать различные методы и формы обучения, чтобы достичь наибольшего эффекта от их использования.
В результате сравнительного анализа результатов усвоения знаний учащимся было выявлено, что уровень знаний был выше у учащихся класса, где занятия проводились с использованием интерактивных презентаций. После проведения среза знаний в экспериментальном классе было отмечено снижение количества обучающихся, которые обладали низким уровнем знаний по изучаемому разделу. В экспериментальном классе отсутствовали неудовлетворительные оценки, число удовлетворительных оценок стало меньше, при этом большая часть оценок достигла уровня «хорошо». Таким образом, после изучения раздела с применением интерактивных презентаций можно отметить значительную разницу уровня знаний обучающихся. Кроме этого, благодаря использованию интерактивных средств на уроках происходит активизация деятельности обучающихся, развитие творческих способностей, наблюдательности, внимания и памяти.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеева Л.И. Современные интерактивные методы обучения в общеобразовательной школе. [Электронный ресурс] Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – № 76.-Т. 2. – 2008.- с. 97-99.
10. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 25 июня 2002 года № 71-ФЗ.
11. Калинкина Т.М. Педагогические технологии в образовательном процессе // Мат-лы 77-й междунар. научно-техн. rонф. «Приоритеты развития и подготовка кадров». Секция «Развитие образовательного процесса на основе современной системы интерактивного обучения в условиях модернизации образования». –2012. – с. 19-21.
12. Касьянова Н.А. Интерактивные формы обучения учащихся на уроках технологии // Первая Всероссийская научно-методическая конференция «Интерактивные технологии в образовании». – Кострома, 2014.- С. 191-192.
13. Кларин, М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта Текст. / М.В. Кларин // Педагогика. — 2000. — № 7. — С. 12-18.
14. Королева И.А. Развитие коммуникативных навыков у школьников // Проблемы развития территории. – № 6. – Том 62. – 2012. С. 86-92.
15. Курышева И.В. Интерактивные методы обучения как фактор самореализации старшеклассников в учебной деятельности при изучении естественнонаучных дисциплин: ): Автореф. дис.…канд. пед. наук. М., 2010. – 22 с.
16. Лазарева А.В. Развитие коммуникативных компетенций студентов посредством тренинговых программ // Педагогика. – 2013. – №: 5 (32). – С.279-285.
17. Летин А.И. Дидактические свойства и функции интерактивных методов обучения и воспитания в развитии поликультурных умений школьников при обучении иностранному языку // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Филологические науки. – 2014. — №3.–с. 108-114.
18. Макеева Е.А.Интервьюирование как средство обучения диалоговому общению журналистов на основе коммуникативно-компетентностного похода (немецкий язык, неязыковой вуз): Автореф. дис.…канд. пед. наук. М., 2011.
19. Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно ролевых играх // Начальная школа плюс до и после. – 2005. – №1. – С.3-8.
20. Максимова М. В. Методы интерактивной коммуникации в образовательном процессе //Альманах современной науки и образования. – № 6 (37). – 2010. С. 97-99.
21. Одинокая М.А. Технология интерактивного обучения как средство организации самостоятельной работы студентов технического вуза: Автореф. дис.…канд. пед. наук. С-Пб., 2014.
22. Подласый И.П. Теория и технология обучения. М. – 2007. – С. 341-343.
23. Подымова Л.С., Сергеева В.П., Сороковых Г.В. Интерактивные методы обучения и воспитания в системе общего, среднего и высшего профессионального образования: Учебно-метод. пособие., М., 2011.
24. Привалова Г.Ф. Активные и интерактивные методы обучения как фактор совершенствования учебно-познавательного процесса // Педагогические науки. – № 3. – 2014. – с. 1-7.
25. Розонтова Д.В., Кулакова А.Б. Формирование коммуникативных способностей обучающихся в условиях развивающей среды // Проблемы развития территории. – № 5. – Том 73. – 2014. С. 69-77.
26. Русецкая О.А. Технология «дебаты» – интерактивная форма обучения на уроках развития речи // Эксперимент и инновации в школе. Раздел: Мастер-класс. – 2010. – №5. с. 69-71.
27. Салихова М.Н., Шнайдер Н.В.Применение интерактивных форм обучения в современном вузе // Аграрное образование и наука. – 2012.– № 1.– С. 12-15.
28. Сапешко Л.В. Интерактивные формы обучения учащихся на уроках ИЗО // Первая Всероссийская научно-методическая конференция «Интерактивные технологии в образовании». – Кострома, 2014. – С.193-196.
29. Солодухина, О.А. Классификация инновационных процессов в образовании // Среднее 6. профессиональное образование. – 2011. — № 10. – С.12 -13.
30. Сорокина А.Г. Методика использования интерактивных информационных 66 технологий в педагогической деятельности // «Интерактивные и мультимедийные средства в предметном обучении» Сб. трудов V Всерос. науч.-практ. конф., Белгород, 2013. – С. 66.
31. Хильченко Т.В., Оларь Ю.В., Использование интерактивных методов и приемов на современном уроке английского языка // Вестник Шадринского государственного педагогического института. – 2014.- №1, Т.21.
32. Шинкарь Л.И. Интерактивные информационные технологии как средство решения образовательных задач в процессе преподавания в 70 современной школе // «Интерактивные и мультимедийные средства в предметном обучении» Сб. трудов V Всерос. науч.-практ. конф., Белгород, 2013. — С. 70.
33. Шишкина М.С., Филимонова З.А. Организация активных, интерактивных и традиционных форм проведения занятий. Волгоград. – 2012. – 55 с.
34. Шугайло Н.П. Интерактивно-информационные технологии на современном 73 уроке // «Интерактивные и мультимедийные средства в предметном обучении» Сб. трудов V Всерос. науч.-практ. конф., Белгород 2013. С. 73.
— ацетилхолин и энкефалин; постганглионарных — ацетилхолин, энкефалин, ВИП. В качестве медиаторов в желудке и кишечнике выступают также:
· гастрин,
· соматостатин,
· субстанция P,
· холецистокинин.
Основными возбуждающими моторику и секрецию желудочно-кишечного тракта нейронами являются холинергические, тормозными — адренергические.
Гастроинтестимальные гормоны играют большую роль в гуморальной регуляции пищеварительными функциями. Эти вещества продуцируются эндокринными клетками слизистой оболочки желудка, двенадцатиперстной кишки, поджелудочной железы и представляют собой пептиды и амины. По общему для всех этих клеток свойству поглощать аминный предшественник и карбоксилировать его эти клетки объединены в АПУД-систему(нейроэндокриная клеточная система). Гастроинтестинальные гормоны оказывают регуляторные влияния на клетки-мишени различными способами:
· эндокринным (доставляются к органам-мишеням общим и региональным кровотоком),
· паракринным (диффундируют через интерстициальную ткань к рядом или близко расположенной клетке).
Некоторые из этих веществ продуцируются нервными клетками и играют роль нейротрансмиттеров. Гастроинтестинальные гормоны участвуют в регуляции секреции, моторики, всасывания, трофики, высвобождения других регуляторных пептидов, а также оказывают общие эффекты: изменения в обмене веществ, деятельности сердечно-сосудистой и эндокринной систем, пищевом поведении.
Стимулируют или тормозят пищевой центр не только изменения химического состава крови, но и афферентные влияния от рецепторов пищеварительного тракта. Известно, что наполнение желудка тормозит пищевые реакции, а периодические сокращения свободного от пищи желудка вызывают ощущение голода. Афферентные влияния, которые поступают от пищеварительного тракта в ЦНС по блуждающим чревным нервам, способствует формированию чувства голода и насыщения. Совершенно очевидно, что в естественных условиях состояние пищевого центра определятся как составом крови, так и нервными импульсами от пищеварительных органов, депо питательных веществ, многочисленных интеро- и экстерорецепторов, а также от центров многих рефлексов.
Роль метаболических сигналов и факторов, формирующих эти сигналы с помощью изменения метаболизма организма, деятельности пищеварительной системы, выполняют гормоны.
(Ингибирующий-подавляющий, снижающий действие)
Эти гормоны изменяют функциональное состояние пищевого центра и как следствие — пищевое поведение. В целом это зависит от интеграции экстеро- и интероцепторных нервных и различных активирующих и тормозных гуморальных влияний, а также влияний других центров мозга на пищевой центр
Однако имеются данные о том, что периодические сокращения желудка не совпадают с ощущениями голода у человека и проявлениями пищевого поведения у животных. Люди, у которых по соответствующим показаниям удален желудок, также ощущают голод. Периодические сокращения желудка есть у человека и некоторых плотоядных животных, но при этом пищевое поведение характерно и для других видов.
Насыщение
Это не только снятие чувства голода, но и ощущение удовольствия, полноты в желудке после приема пищи. Постепенно это ощущение угасает. В насыщении существенную роль играют психологические факторы, например привычка есть мало или много, в определенное время и т. д. Состав крови голодных и накормленных животных различен, что отражается на пищевом поведении: переливание голодному животному крови накормленного снижает у него пищевую мотивацию и количество принимаемой пищи.
Насыщениевозникает при удовлетворении чувства голода, сопровождающееся возбуждением вентромедиальных ядер гипоталамуса по принципу безусловного рефлекса.
Существует два вида проявлений:
1) объективные (прекращение пищедобывающего поведения и голодовых сокращений желудка);
2)субъективные (наличие приятных ощущений).
В настоящее время разработано две теории насыщения:
1) первичная сенсорная;
2) вторичная или истинная.
Первичная теория основана на раздражении механорецепторов желудка. Доказательство: в опытах при введении в желудок животного баллончика через 15–20 мин наступает насыщение, сопровождающееся повышением уровня питательных веществ, взятых из депонирующих органов.
Согласно вторичной (или метаболической) теории истинное насыщение возникает лишь спустя 1,5–2 ч после приема пищи. В результате повышается уровень питательных веществ в крови, приводящих к возбуждению вентромедиальных ядер гипоталамуса. За счет наличия реципрокных взаимоотношений в коре больших полушарий наблюдается торможение латеральных ядер гипоталамуса.
Важную роль в возникновении чувства голода и насыщения играют, по-видимому, пептидные гормоны. Такие регуляторные пептиды как холецистокинин, соматостатин, бомбезин и др. снижают потребление пищи, т.е. участвуют в формировании насыщения. Усиление пищевой мотивации и активации пищевого поведения вызывают пентагастрин, окситоцин и др., которые способствуют формированию чувства голода.
Регуляция пищевого поведения
Регуляция пищевого поведения осуществляется рядом структур ЦНС и прежде всего двух взаимодействующих центров – центром голода (латеральное ядро гипоталамуса) и центром насыщения (вентромедиальное ядро гипоталамуса). Электрическая стимуляция центра голода провоцирует акт еды у сытого животного, тогда как стимуляция центра насыщения прерывает прием пищи. Разрушение центра голода вызывает отказ от потребления пищи (афагия) и воды, что часто приводит к гибели животного рис. 4.9).
Электрическая стимуляция латерального ядра гипоталамуса увеличивает секрецию слюнных и желудочных желез, желчи, инсулина, усиливает моторную деятельность желудка и кишечника. Повреждение центра насыщения увеличивает прием пищи (гиперфагия). Практически сразу после такой операции животное начинает есть много и часто, что приводит к гипоталамическому ожирению. На рис. 4.10 показаны две крысы: одна с нормальной массой тела, а другая – с гипоталамическим ожирением. При ограничении пищи масса тела уменьшается, но как только ограничения снимают, вновь проявляется гиперфагия, снижающаяся лишь при развитии ожирения.
Эти животные проявляли также повышенную разборчивость при выборе пищи, предпочитая наиболее вкусную. Ожирение, следующее за повреждением вентромедиального ядра гипоталамуса, сопровождается анаболическими изменениями: изменяется обмен глюкозы, повышается уровень холестерина и триглицеридов в крови, снижается уровень потребления кислорода и утилизации аминокислот. Электрическая стимуляция вентромедиального гипоталамуса уменьшает секрецию слюнных и желудочных желез, инсулина, моторику желудка и кишечника. Таким образом, можно заключить, что латеральный гипоталамус вовлечен в регуляцию метаболизма и внутренней секреции, а вентромедиальный гипоталамус оказывает на нее тормозное влияние.
В норме сахар крови является одним из важных (но не единственным) факторов пищевого поведения. Его концентрация весьма точно отражает энергетическую потребность организма, а величина разности его содержания в артериальной и венозной крови тесно связана с ощущением голода или сытости. В латеральном ядре гипоталамуса имеются глюкорецепторы (нейроны, в мембране которых есть рецепторы к глюкозе), которые тормозятся при увеличении уровня глюкозы крови. Установлено, что их активность в значительной степени определяется глюкорецепторами вентромедиального ядра, которые первично активируются глюкозой. Гипоталамические глюкорецепторы получают информацию о содержании глюкозы в других частях тела. Об этом сигнализируют периферические глюкорецепторы, находящиеся в печени, каротидном синусе, стенке желудочно-кишечного тракта.
Нарушение пищевого поведения
Пищевое поведение человека лежит в рамках континуума, включающего нормальные пищевые паттерны, эпизодические пищевые расстройства и, наконец, патологическое пищевое поведение. Несмотря на то что чрезвычайно сложно определить «нормальные» пищевые паттерны и что исследователи часто игнорируют отношения между нормальным и патологическим развитием пищевого поведения, существует определенная типология пищевого поведения и его нарушений.
«Справочник по диагностике и систематике психических расстройств» Американской психиатрической ассоциации (DSM-IV) предусматривает три вида нарушений пищевого поведения:нервную анорексию, нервную булимию и неуточненные расстройства пищевого поведения, в частности расстройство по типу переедания, так называемые пищевые кутежи, или компульсивное переедание (BingeEating) (см. разделы 1.2.1.-1.2.3. настоящей главы).
Нервную анорексию можно назвать одним из наиболее опасных расстройств пищевого поведения, которое при отсутствии своевременной медицинской и психологической помощи иногда приводит к фатальному исходу.
Основными симптомами этого заболевания являются следующие:
· Навязчивое стремление к худобе ведь только она ассоциируется с идеальным внешним видом. Дисморфофобия — нарушенное негативное восприятие собственного тела. Даже при весе 30-40 кг больные считают себя толстыми и не хотят принимать тот факт, что это неправда.
· Навязчивый страх набора веса. Прибавка даже нескольких десятков граммов воспринимается как трагедия. Строгий учет калорийности съеденной пищи. Больные наизусть знают количество калорий, содержащихся в любом продукте, и то, сколько его нужно употребить в пищу, чтобы не набрать вес.
· Настойчивый отказ от приема пищи, снижение количества потребляемых продуктов до минимума. Как правило, за стол они садятся не более 1-2 раз в день, если это вообще происходит. Обычно они стараются избегать семейных ужинов, походов в гости с застольями. Потребность постоянно расходовать калории, полученные с продуктами. Больные изматывают себя физическими нагрузками: бег, качание пресса, наклоны и др. Последний пункт дополняется искусственным вызыванием рвоты, клизмами, приемом слабительных или мочегонных лекарств. При срывах они испытывают сильнейшее чувство вины, усиливают физические нагрузки и принимают вышеуказанные препараты в больших количествах.
Парадокс нервной анорексии заключается в том, что даже при достижении опасного для жизни веса в 25-30 кг больные не чувствуют себя счастливыми. Болезнь заставляет их худеть еще и еще. В результате присоединяются вторичные соматические заболевания: нарушения пищеварения, появление эрозий, язв в желудке, 12-ти перстной кишке, пищеводе, болезни кожи, костно-мышечной системы и внутренних органов.
Нервная булимия — это не противоположность анорексии, это два очень схожих заболевания, которые имеют одну и ту же природу. При ней больной также боится потолстеть, однако он не стремится достичь худобы. Основной своей задачей он видит борьбу с периодическими приступами переедания. Во время последних человек испытывает неудержимое желание потреблять большое количество пищевых продуктов, причем без разбору. Нередко происходит это ночью, когда никто его не видит, поэтому для родных наличие у человека нервной булимии часто бывает шокирующей новостью. Наутро больной начинает испытывать сильное чувство вины, корит себя за срыв. Он начинает «чиститься». В ход идут клизмы, стимуляция рвоты, слабительные, мочегонные препараты, он проводит часы в спортивных залах или самостоятельно истязает себя физическими упражнениями. Срывы случаются, как правило, 3-5 раз в неделю и за каждым их них следует расплата в виде своеобразной чистки. В итоге, как правило, внешний вид у взрослых и подростков с нервной булимией существенно не меняется: вес их сохраняется в пределах нормальных показателей, иногда наблюдается избыточная масса тела, но не более того. Однако приступы переедания и следующие за ним рвота, клизмы и прием препаратов серьезно подрывают соматическое и психическое здоровье.
Психологическое переедание.При этом виде нарушения пищевого поведения больные действительно сильно набирают вес. На фоне стрессовых ситуаций, да и при любом расстройстве главное утешение для себя они находят в еде. Часто поводом для обжорства является обычная скука, отсутствие интересов и затишье в личной жизни. В результате человек большую часть дня проводит за столом. Он постоянно что-то жует. Как правило, приступов ночного переедания при этом не бывает. Он испытывает чувство вины, однако оно провоцирует еще большую потребность заглядывать в холодильник, так как иного способа снять стресс у него нет. В еде он находит главный источник удовольствия. Из-за нарастающего веса снижается физическая активность, что в свою очередь приводит к развитию ожирения. Главным симптомом этого заболевания является то, что больные не чувствуют насыщения. Они едят до того состояния, когда им уже становится плохо: переполненный желудок мешает нормальному дыханию, передвижению, возникает тошнота или даже рвота. Ожирение значительно повышает риск развития гипертонической и ишемической болезни сердца, диабета 2 типа, болезней суставов.
Психогенная рвотаЭто нарушение можно назвать своеобразной противоположностью психологическому перееданию. Больные реагируют на стресс, неудачи в работе, личной жизни, тяжелые периоды в отношениях с близкими путем отказа от приемов пищи. Очень часто психогенная утрата аппетита развивается после гибели супруга, ребенка или другого близкого человека. Человек перестает испытывать чувство аппетита, даже голод не является поводом для приема пищи. Часто на этом фоне возникают суицидальные мысли или даже попытки самоубийства.
Поедание несъедобных предметовЭто еще один тип нарушения пищевого поведения, при котором больной испытывает навязчивое желание есть глину, мел, камни, вату, листья растений, ветки и др. Часто он является симптомом серьезных соматических или психических заболеваний и требует обязательного обследования
Нервную анорексию и нервную булимию относят к вегетозам, которые определяются как широкая группа заболеваний, основным звеном патогенеза которых является нарушение взаимовлияний центральной нервной, вегетативной нервной и иммунной систем, что приводит к нарушению вегетативного обеспечения функционирования различных эффекторных систем организма в поддержании гомеостаза
С другой стороны, нервная булимия часто сочетается со злоупотреблением психоактивными веществами. Данные экспериментально-психологического обследования наркологических и булимических больных демонстрируют выраженное сходство этих групп (повышенная импульсивность, тревожность, сниженная самооценка, коммуникативные нарушения), так что есть основания думать, что теоретически булимия укладывается в модель аддиктивного поведения.
Ожирение – увеличение массы тела за счет избыточного отложения жировой ткани. Различают экзогенно-конституциональное ожирение вследствие несоответствия между поступлением и расходом энергии при наличии конституциональной предрасположенности; церебральное ожирение, связанное с заболеваниями головного мозга (воспалительный процесс, травма, опухоли), эндокринное ожирение, возникающее при патологии эндокринной системы (заболевания гипофиза, надпочечников, щитовидной железы и др.).
Алиментарно-конституциональное ожирение является классическим психосоматическим заболеванием, приводящим к формированию вторичных невротических расстройств. В то же время причиной возникновения является нарушение пищевого поведения, приравниваемое к психическим расстройствам пограничного уровня. Таким образом, переедание (гипералиментацию) можно оценить как неполноценную форму психоэмоциональной адаптации.
Нарушение пищевого поведения является одним из видов патологической адаптации, социально приемлемым видом аддиктивного поведения
Некоторые исследователи относят аддиктивное поведение, в том числе и пищевую аддикцию, к психосоматическим заболеваниям, происхождение которых рассматривается в рамках поведенческих теорий.
Психосоматическая гипотеза, комбинирующая теорию социального научения с концепцией стресса, объясняет эмоциогенное пищевое поведение и ожирение.
Согласно этой гипотезе, ожирение является следствием неспособности проводить различие между чувством голода и состоянием тревоги, в результате чего человек реагирует на стресс как на голод, увеличивая потребление пищи, вследствие чего он приобретает избыточный вес. Переедание объясняется смешением внутренних активационных состояний и чувства голода, что обусловлено ранним опытом; такая модель подчеркивает значение отношений мать-дитя в генезе ожирения. Когда мать предлагает еду в ответ на сигналы ребенка, свидетельствующие о голоде, у младенца постепенно формируется чувство голода, которое отличается от других потребностей и состояний дискомфорта. Если же реакция матери длительное время неадекватна, то по мере своего роста ребенок не обретает способности отличать состояние голода от других дискомфортных состояний. Чем шире диапазон точных реакций на различные выражения потребностей и импульсов ребенка, тем более точно ребенок учится разделять свои различные телесные переживания, ощущения, мысли и чувства.
Были выделены разнообразные по силе и длительности воздействия факторы, способствующие развитию нарушений пищевого поведения: конституционально-биологические, социально-психологические, микросоциальные, психогенные, соматогенные. В генезе формирования нарушений пищевого поведения роль и сочетание этих факторов неоднозначна. Механизмы возникновения пищевых нарушений также до конца не раскрыты. В частности, есть мнение, что они связаны с нарушением трансмиссии серотонина в структурах головного мозга, отвечающих за регуляцию пищевого
Жажда. Механизм жажды.
Важнейшей приспособительной реакцией организма при дегидратации организма является жажда.
Жажда — это субъективное ощущение человека, возникающее при абсолютном или относительном (к содержанию натрия) дефиците воды в организме и приводящее к поведенческой реакции по приему воды. Жажда является одной из основных биологических мотиваций (т. е. побуждений к деятельности), обеспечивающих поддержание жизнедеятельности человека.
Формирование чувства жажды связано с возбуждением питьевого центра, локализованного в структурах гипоталамуса и лимбики.
Возникает при
· возбуждении перифорникальных ядер во время уменьшения жидкости за счет активации волюморецепторов(в ствол мозга постоянно поступает информация об артериальном и венозном давлении. На основании поступившейинформации изменяется симпатический тонус, благодаря чему поддерживаются АДи кровоток в жизненно важных органа)
· при уменьшении объема жидкости (происходит повышение осмотического давления, на что реагируют осмотические и натрийзависимые рецепторы);
· при подсыхании слизистых оболочек ротовой полости;
· при местном согревании нейронов гипоталамуса.
Различают истинную и ложную жажду. Истинная жажда появляется при уменьшении уровня жидкости в организме и сопровождается желанием выпить. Ложная жажда сопровождается подсыханием слизистой оболочки ротовой полости.
Регуляция водно-солевого обмена в организме
Регуляция водно-солевого обмена,как и большинство физиологических регуляций, включает афферентное, центральное и эфферентное звенья. Афферентное звено представлено массой рецепторных аппаратов сосудистого русла, тканей и органов, воспринимающих сдвиги осмотического давления, объема жидкостей и их ионного состава. В результате, в центральной нервной системе создается интегрированная картина состояния водно-солевого баланса в организме. Так, при увеличении концентрации электролитов и уменьшении объема циркулирующей жидкости (гиповолемии) появляется чувство жажды, а при увеличении объема циркулирующей жидкости (гиперволемии) оно уменьшается.
Следствием центрального анализа является изменение питьевого и пищевого поведения, перестройка работы желудочно-кишечного тракта и системы выделения (прежде всего функции почек), реализуемая через эфферентные звенья регуляции. Последние представлены нервными и, в большей мере, гормональными влияниями. Увеличение объема циркулирующей жидкости за счет повышенного содержания воды в крови (гидремия) может быть компенсаторным, возникающим, например, после массивной кровопотери. Гидремия с аутогемодиллюцией представляет собой один из механизмов восстановления соответствия объема циркулирующей жидкости емкости сосудистого русла. Патологическая гидремия является следствием нарушения водно-солевого обмена, например при почечной недостаточности и др. У здорового человека может развиться кратковременная физиологическая гидремия после приема больших количеств жидкости.
Помимо перманентного обмена водой между организмом и окружающей средой важное значение имеет обмен водой между внутриклеточным, внеклеточным сектором и плазмой крови. Следует отметить, что механизмы водно-электролитного обмена между секторами не могут быть сведены только к физико-химическим процессам, так как распределение воды и электролитов связано также с особенностями функционирования мембран клеток. Наиболее динамичным является интерстициальный сектор, на котором прежде всего отражаются потеря, накопление и перераспределения воды и сдвиги электролитного баланса. Важными факторами, влияющими на распределение воды между сосудистым и интерстициальным секторами является степень проницаемости сосудистой стенки, а также соотношение и взаимодействие гидродинамических давлений секторов. В плазме содержание белков равна 65-80 г/л, а в интерстициальном секторе только 4 г\л. Это создает постоянную разность коллоидно-осмотического давления между секторами, обеспечивающую удержание воды в сосудистом русле. Роль гидродинамического и онкотического факторов в обмене воды между секторами была показана еще в 1896г. американским физиологом Э. Старлингом: переход жидкой части крови в межтканевое пространство и обратно обусловлен тем, что в артериальном капиллярном русле эффективное гидростатическое давление выше, чем эффективное онкотическое давление, а в венозном капилляре — наоборот.
Гуморальная регуляция водно-электролитного баланса в организме осуществляется следующими гормонами:
· антидиуретический гормон (АДГ, вазопрессин), воздействует на собирательные трубочки и дистальные канальцы почек, увеличивая реабсорбциюводы;
· натриуретический гормон (предсердный натриуретический фактор, ПНФ, атриопептин), расширяет приносящие артериолы в почках, что увеличивает почечный кровоток, скорость фильтрации и экскрецию Na+; ингибирует выделение ренина, альдостерона и АДГ;
· ренин-ангиотензин-альдостероновая система стимулирует реабсорбциюNa+ в почках, что вызывает задержку NaCl в организме и повышает осмотическое давление плазмы, что определяет задержку выведения жидкости.
· паратиреоидный гормон увеличивает абсорбцию калия почками и кишечником и выведение фосфатов и увеличение реабсорбции кальция.
Содержание натрия и организме регулируется в основном почками под контролем ЦНС через специфические натриорецепторы. реагирующие на изменение содержания натрия в жидкостях тела, а также волюморецепторы и осморецепторы, реагирующие на изменение объема циркулирующей жидкости и осмотического давления внеклеточной жидкости соответственно. Содержание натрия в организме контролируется ренин-ангиотензинной системой, альдостероном, натрийуретическими факторами. При уменьшении содержания воды в организме и повышении осмотического давления крови усиливается секреция вазопрессина (антидиуретического гормона), который вызывает увеличение обратною всасывания воды в почечных канальцах. Увеличение задержки натрия почками вызывает альдостерон, а усиление выведения натрия — натрийуретические гормоны, или натрийуретические факторы (атриопептиды, простагландины, уабаинподобное вещество).
Состояние водно-солевого обмена в значительной степени определяет содержание ионов Cl- во внеклеточной жидкости. Из организма ионы хлора выводятся в основном с мочой, желудочным соком, потом. Количество экскретируемого хлорида натрия зависит от режима питания, активной реабсорбции натрия, состояния канальцевого аппарата почек, кислотно-щелочного состояния. Обмен хлора в организме пассивно связан с обменом натрия и регулируется теми же нейрогуморальными факторами. Обмен хлоридов тесно связан с обменом воды: уменьшение отеков, рассасывание транссудата, многократная рвота, повышенное потоотделение и др. сопровождаются увеличением выведения ионов хлора из организма.
Баланс калия в организме поддерживается двумя способами:
1. изменением распределения калия между внутри- и внеклеточным компартментами, регуляцией почечной и внепочечной экскреции ионов калия.
2. Распределение внутриклеточного калия по отношению к внеклеточному поддерживается прежде всего Na-K-АТФазой, являющейся структурным компонентом мембран всех клеток организма. Поглощения калия клетками против градиента концентрации инициируют инсулин, катехоламины, альдостерон. Известно, что ацидоз способствует выходу калия из клеток, алкалоз — перемещению калия внутрь клеток.
Экскретируемая почками фракция калия обычно составляет приблизительно 10-15 % от всего фильтруемого калия плазмы. Задержка в организме или выделение калия почкой определяется тем, каково направление транспорта калия в связующем канальце и собирательной трубке коры почек. При высоком содержании калия в пище эти структуры секретируют его, а при низком — секреция калия отсутствует. Помимо почек калий выводится желудочно-кишечным трактом и при потоотделении. При обычном уровне ежедневного потребления калия (50-100 ммоль/сут) приблизительно 10 % удаляются со стулом.
Главные регуляторы обмена кальция и фосфора в организме: витамин D, паратгормон и кальцитонин. Витамин D (в результате преобразований в печени образуется витамин D3, в почках — кальцитриол) увеличивает всасывание кальция в пищеварительном тракте и транспорт кальция и фосфора к костям. Паратгормон выделяется при снижении уровня кальция в сыворотке крови, высокий же уровень кальция тормозит образование паратгормона. Паратгормон способствует повышению содержания кальция и снижению концентрации фосфора в сыворотке крови. Кальций резорбируется из костей, также увеличивается его всасывание в пищеварительном тракте, а фосфор удаляется из организма с мочой. Паратгормон также необходим для образования активной формы витамина D в почках. Увеличение уровня кальция в сыворотке крови способствует выработке кальцитонина. В противоположность паратгормону он вызывает накопление кальция в костях и снижает его уровень в сыворотке крови, уменьшая образование активной формы витамина D в почках. Увеличивает выделение фосфора с мочой и снижает его уровень в сыворотке крови
Патология нарушения водного баланса в гомеостазе
Симптом полидипсии, или чрезмерной жажды, знаком каждому. Желание выпить воды считается частью корректирующего механизма, который действует в качестве основы физиологического контроля баланса жидкости в организме. Повышенное или излишнее стремление кпоглощению воды также может быть заметным симптомом заболеваний, которые нарушают водно-солевое равновесие в организме.
Полидипсия является симптом для следующих заболеваний и патологических состояний:
· Несахарный диабет— врожденное или приобретенное состояние, которое может быть нейро- или нефрогенной этиологии.
· Хроническая болезнь почек, системное или метаболическое заболевание:
1. Миеломы.
2. Амилоидоз.
3. Гиперкальциемия.
4. Гипокалиемия.
5. Серповидноклеточная болезнь.
6. Осмотическое диурез.
· Гипергликемия — сахарный диабет.
· Нарушения, связанные собменом плохо растворимых веществ, таких маннит, сорбит, мочевина.
· Назначение некоторых фармакологических средств, например, лития, антихолинергических препаратов, диуретиков.
· Психогенная причинность.
Следует отметить, что в рамках описанных категорий, существуют некоторые конкретные условия, развивающихся при стечении определенных обстоятельств, например, нефрогенный синдром неадекватного антидиуреза.
При постановке диагноза на основное заболевание при наличии жалоб пациента на чрезмерную жажду, специалисты, впервую очередь будут уделять внимание на различие между органической и психогенной полидипсией. Впервом, случае, как только основное заболевание начнет излечиваться, осложнения от полидипсии развиваются крайне редко — компенсаторные системы организмы в периоде и после заболевания, быстро регулируют все отклонения. Такой феномен основан на характерной особенности гомеостаза быстро восстанавливаться и сохраняться в проблемных ситуациях. При психогенной полидипсии, потребление воды продолжается в избытке, независимо от осмотического состояния плазмы и мочи. Это может привести к водной интоксикации с последующей сердечной недостаточностью, патологическим переломам и патологиям мочевых путей.
Заключение
В резельтате вышеизложенного можно сделать вывод о исключительно роли ЦНС в регуляции равновесия организма.
Она обеспечивает: сбор соответствующей информации с внутренней среды; ее обработку; деятельности органов и тканей к уровню обеспеченности гомеостаза питательными веществами процессов мобилизации воды из внутренних ресурсов и ее связывания (демобилизация); изменение режима работы выделительных органов. В ней формируется ощущение готовности к той или иной деятельности и осознанное отношение обеспеченности организма. Оно выражается либо в жажде голод,аппетите и направленна на ее утоление.
Литература:
1.Большая медицинская энциклопедия / Гл. ред. Петровский Г.В. Том 6. М.: «Советская энциклопедия», 1978. – 632с.
2.Большая медицинская энциклопедия / Гл. ред. Петровский Г.В. Том 8. М.: «Советская энциклопедия», 1978. – 528с.
3.Основы сенсорной физиологии: пер. с англ. /Под ред. Шмидта Р. – М.: Мир, 1984. — 287с.
4.Физиология человека : в 3 томах, Т.1. Пер. с англ. /Под ред. Шмидта Р., Тевса Г. – М.: Мир, 1996. — 323с.
5.Физиология человека: Учебник в 2-х томах. Т.1. /Под ред. Покровского В.И.. – М.: Медицина, 1997. — 448с.
6.Химический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Кнунянц И.Л. М.: «Советская энциклопедия», 1983. – 792с.
7.Судаков, К. В. Нормальная физиология. Курс физиологии функциональных систем / К. В. Судаков. — М.: Медицинское информационное агенство, 1999
8.Шульговский В.В. Основы нейрофизиологии. Учебное пособие для студентов вузов. М.:АспектПресс, 2000
9.Смирнов В.М.Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростковМ., 2007.
10.Малкина-Пых И. Г..Психосоматика: Справочник практического психолога. — М.: Изд-во Эксмо,2005
11.Недопасов В.О. Физиология центральной нервной системы, Челябинск: ЮУрГУ, 2001
12.Водно-электролитный обмен в организме здорового человека: принципы регуляции, статья Евсеев Максим Александрович научный руководитель по хирургии, д.м.н., профессор. https://volynka.ruВодно-электролитный обмен в организме здорового человека: принципы регуляции/Articles/Text/1353
