Содержание
Содержание
Введение3
1. Формирование речевых навыков4
2. Нарушение речевых функций и речевые упражнения для их коррекции6
3. Речевые упражнения, назначение и виды8
Заключение17
Список литературы18
Выдержка из текста работы
Уже в образовательном стандарте начального образования в портрете ученика описывается образ «доброжелательного, умеющего слышать, слушать собеседника, обосновывающий свою позицию, высказывать свое мнение», а личностные результаты основной образовательной программы начального общего образовательного должны отражать:
1. Развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях
2. Умение не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций
Метопредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать, готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий. [13]
Иными словами уже с начальной школы необходимо развивать навыки общения, формирование которых начинается с коммуникативных умений.
Нам как будущим социальным педагогам очень важно уметь нацелить школьника на продуктивное общение. Безусловно, коммуникации выстраиваются и в учебном процессе и внеучебном процессе деятельности. Нас заинтересовала идея В.В. Архиповой о возможности использование работы в парах для формирования коммуникативных умений. Так как в будущем наша работа будет связана с внеучебной деятельности, мы рассмотрим возможности использование работы в парах для формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности.
Цель — выяснить возможности использования работы в парах на внеклассных занятий для формирования коммуникативных умений школьников.
Задачи —
1. Используя психолого-педагогическую литературу познакомится с понятием «коммуникативные умения», «внеклассная работа», «работа в парах».
2. Рассмотреть пути формирования коммуникативных умений школьника
3. Рассмотреть возможности работы в парах на внеклассных занятиях для формирования коммуникативных умений школьников.
Мы считаем, что работа в парах на внеклассных занятиях может быть использована, как средство формирования коммуникативных умений школьника.
1. Особенности общения школьников различных возрастных групп
коммуникативный школьник внеклассный общение
В современном мире люди не могут обходиться без общения, человек большинство своего времени проводит в обществе: на работе в офисе, в семье, с друзьями. И для эффективного и насыщенного общения существует речь. Любая общественная деятельность не обходится без нее, также существует множество профессий, где необходимы навыки общения с людьми: учителя, юристы, журналисты и политики и т.п.
В разговоре участвуют два человека: тот, кто слушает, и тот, кто говорит. Причем особенность общения такова, что люди постоянно меняются ролями для более эффективного разговора. Для удачного разговора всегда необходима тема и знание языка.
Личность человека складывается в процессе общения, воспитания, получения образования; именно поэтому его значение так велико. С помощью речи мы можем обсуждать наши цели, планы, мечты, делиться своими переживаниями. Общение — это воздух для человека. Оно помогает организовать совместную работу, построить личную жизнь человека, получать удовольствие от умной беседы. Человечество стало прогрессировать вместе с развитием речи.
Категория общения связана с возрастными особенностями, которые Мы сейчас и рассмотрим.
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 -7 до 9 -10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контакте с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми.
Потребность детей в признании и поддержке подчеркивается многими исследователями.
При ближайшем рассмотрении оказывается, что потребность детей в признании и поддержке — это их стремление к общению, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми.
Это общение не составляет «служебную» часть более широкой деятельности ребенка — познавательной или продуктивной, а обособлено от остальных видов взаимодействия и замыкается на себя. Характерной особенностью описываемого рода общения следует признать его сосредоточенность на личности людей — на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личности взрослого, который выступает как носитель правил нравственного поведения, и других людей, познание которых служит, в конечном счете, делу самопознания детей и познания ими социального мира. В отличие от познавательных и деловых мотивов общения, которые играют служебную роль и опосредствуют более далекие, конечные мотивы, рождающиеся из потребностей во впечатлениях и в активной деятельности, личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. В качестве этого последнего мотива перед ребенком предстает взрослый человек как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы.
В подростковом и юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию — с другой.
Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков и старшеклассников — учащиеся других школ, училищ, студенты, рабочие, военнослужащие), в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам.
Что касается второй тенденции — индивидуализации отношений, — то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению. Можно думать, что две эти существующие направленности «обслуживают» разные потребности школьников: в «поиске» общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности — потребность в самовыявлении и встречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у ребят глубокие переживания.
Мы рассмотрели особенности общения в разных возрастных группах, а теперь охарактеризуем коммуникативные умения школьника.
2. Характеристика коммуникативных умений у школьника
Понятия «коммуникативные умения» рассматриваются в различных науках: в психологии, педагогике, дидактике, методике и в каждой из них трактуются по-своему. Для данного исследования наибольший интерес представляет определение этих понятий в психологии и педагогике. Некоторые аспекты коммуникативной направленности уже ставились в самом начале развития методических идей в России К.Д Ушинским, Н.М Соколовым, В.И Чернышевым, которые считали одной из важных целей образования подготовку учащихся к практической деятельности, для этого необходимы реальные прикладные знания; они указывали на необходимость формирования у школьников различных умений и по сути, сформулировали понятие одного из важных коммуникативных умений (не называя этого термина) — умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке.
Коммуникативные умения — это способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая.
По мнению Р.С. Немова необходимо обращать внимание на то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия людей, выявлять мысли и чувства, сопровождающие у школьников акты их общения с другими людьми, трудности, с которыми они сталкиваются, вступая в контакты с окружающими. Автор выделяет поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Поведенческий компонент состоит из вербальной (речевое высказывание) и экспрессивной форм поведения (тон голоса, темп речи, выражение лица, мимика, жесты). Психологические компоненты — это мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акты общения. Психологически подготовленный к общению человек — это тот, кто усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы произвести хорошее впечатление и оказать необходимое влияние на других участников общения[11]. Для продуктивного общения с другими людьми А.А Бодалев предполагает необходимость обладания личностью определенной психологической культурой, основные положения которой сводит к трем элементам
1) умению разбираться в других людях и верно оценивать их психологию;
2) адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние
3) выбирать по отношению к собеседникам такой способ обращения, который отвечал бы их индивидуальным особенностям. [5]
Наблюдения ученых, педагогическая практика показывают, что все три названных элемента существуют в теснейшей связи. Характер расшифровки человеком личностной сути других людей обычно сказывается на особенностях эмоционального отклика, который они у него к себе вызывают и на тех способах поведения, которые он по отношению к этим людям избирает. В свою очередь, отношение, которое человек сумел вызвать к себе со стороны окружающих, накладывает отпечаток на то, как трактуют его внутренний облик другие люди, и кокой стиль поведения они избирают, общаясь с ним.
Организовать свои взаимоотношения с людьми не так просто, не у всех это получается. Нередко говорят, что общение-это искусство, которому нужно учиться. Важнейшим требованием к общению выступает соблюдение такта и сопереживания. Понять состояние человека, его переживания не просто. Для этого нужно присматриваться к окружающим, понимать их по отдельным поступкам, жестам, высказываниям, по их интонации, выражению лица.
Важную роль в процессе общения играет речь. Она должна быть нетороплива, образна, убедительна. Всякое высказывание должно содержать в себе вполне понятную мысль. Наиболее часто встречаются четыре недостатка речи по ее форме:
— чрезмерная торопливость (собеседник просто не успевает улавливать смысл такой речи)
— неправильно построение фраз
— обилие лишних слов (засорение речи)
— наличие жаргонных слов и выражений
М.В Белянина предлагает такую классификацию коммуникативных умений:
1) вербальные коммуникативные умения — умения выразительно говорить и читать, правильно интонировать свою речь, выражать в словах мысли и чувствах;
2) невербальные умения — умения владеть своими психофизическими состояниями, снимать эмоциональное напряжение и т.д.
Л.А Аухадеева, рассматривая коммуникативную деятельность, предположила, что каждой из сторон коммуникативной деятельности соответствует владение блоком определенных умений. Под коммуникативными умениями и автор понимает не только обмен информацией, а все умения, необходимые в общении. Коммуникативные умения включают в себя три взаимосвязанные группы:
1) социально-психологические — умения строить взаимоотношения в деятельности и общении. Основное назначение этой группы — выработка стратегии и построение плана действия, ориентированного на психолого-педагогическое воздействие на коллектив и его членов целью достижения стоящих перед ним задач;
2) коммуникативно-организаторские (оперативные) осуществляют последовательность выполнения этапов управленческого цикла планирование, инструктирование и контроль:
3) интегрированные коммуникативные умения позволяют ориентироваться в ситуации
общения, управлять своим поведением, слушать и понимать партнера. [4]
Анализ научной литературы позволил выявить, что авторы выделяют различные классификации коммуникативных умений. Определенные коммуникативные умения могут быть характерны для определенного возраста, они формируются и совершенствуются в процессе общения и различных его видах и форма.
3. Коммуникативные универсальные учебные действия и их использования для формирования коммуникативных групп
На современном этапе коммуникативных умениях реализуются в школе через коммуникативные универсальные учебные действия.
Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.
Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
Коммуникации как операции. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.
Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.
Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
Таблица 1. Критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий детей 6,5 — 7 лет
|
Базовые виды коммуникативных универсальных учебных действий |
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования) |
Основные критерия оценивания |
Типовые задачи |
|
|
1. Коммуникация как взаимодействие (интеракция). Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях |
— потребность в общении с взрослыми и сверстниками; — владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; — эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничеств; — умение слушать собеседника; |
— понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос; — ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважения к иной точке зрения; — понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; — учет разных мнений и умение обосновать собственное; |
Задание «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже) Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) |
|
|
2. Коммуникация как кооперация. Коммуникативные действия, направленные на кооперацию, т.е. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности |
— умение договариваться, находить общее решение; — умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; — способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов; — взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; |
Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) |
||
|
3. Коммуникация как условие интериоризации. Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания |
— рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий; — способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; — умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности; |
Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант) |
В четвертом пункте таблицы представлены методики, с помощью которых можно оценить сформированности коммуникативных действий. В приложении представлены описание этих методик, которыми можно пользоваться при выполнение ВКР.
Формирование коммуникативных умений может проходить в учебной и внеучебной деятельности школьника. Через тренинги, игровую деятельность, трудовую. Тема нашей работы связана с формированием коммуникативных умений во внеклассной работе.
4. Внеклассная работа и особенности её организации
Внеклассной работой называются различные воспитательно-образовательные мероприятия, выходящие за рамки учебных программ и проводимые школой во внеучебное время для удовлетворения и развития интересов и способностей учащихся.
Внеклассная работа — это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время.
Внеучебной (внеклассной) деятельности способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке.
Включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.
Разнообразная внеклассная воспитательная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности. Если у ребенка сформирован устойчивый интерес к труду в совокупности с определенными практическими навыками, обеспечивающими ему успешность в выполнении заданий, тогда он сможет самостоятельно организовать свою собственную деятельность. Это особенно актуально сейчас, когда дети не умеют занять себя в свободное время, в результате чего растут детская преступность, проституция, наркомания и алкоголизм.
В различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т.е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека и пр. Причем каждый вид вне учебной деятельности — творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой — обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников в определенном аспекте, что в своей совокупности дает большой воспитательный эффект. [8]
Внеклассная работа направлена на углубление и закрепление знаний учащихся с последующим применением их на практике. Она расширяет кругозор и формирует мировоззрение школьников. Не менее важным в воспитательной работе является развитие навыков самообразования, организация культурного досуга и отдыха, развитие творческих способностей школьников.
Внеклассная воспитательная работа способствует развитию у детей желания участвовать в различных видах деятельности, формирует активную жизненную позицию.
Основные задачи организации внеклассной работы:
— выявление интересов, склонностей, способностей и возможностей обучающихся в разных видах деятельности;
— создание условий для развития каждого ребёнка в избранной сфере внеклассной деятельности;
— формирование системы знаний, умений, навыков обучающихся;
— развитие опыта творческой деятельности, творческих способностей детей;
— создание условий для реализации учащимися приобретённых знаний, умений, навыков;
— расширение рамок общения школьников с социумом; [10]
В педагогической науке и практике наиболее распространено следующее деление форм внеклассной работы: индивидуальные, кружковые, массовые. [1]
Индивидуальная работа — это самостоятельная деятельность отдельных учащихся, направленная на самовоспитание. Например, подготовка номеров художественной самодеятельности, моделирование и конструирование, подготовка рефератов и сообщений. Это позволяет каждому учащемуся найти своё место в общем деле. Эта деятельность требует от педагога знаний индивидуальных особенностей учащихся данной возрастной категории.
Кружковая внеклассная работа способствует выявлению и развитию интересов и творческих способностей в определённой области науки, прикладного творчества, в искусстве или в спорте. Наиболее популярными здесь являются такие формы, как кружки по интересам и спортивные секции (предметные, технические, спортивные, художественные). В кружках проводятся занятия разного типа: обсуждение произведений литературы, экскурсии, лабораторные занятия, изготовление поделок и др. Отчёт работы кружка за год проводится в виде выставки, смотра или фестиваля детского творчества и др.
Формы массовой работы принадлежат к числу наиболее распространённых в школе. Они рассчитаны на одновременный охват многих обучающихся, им свойственна красочность, торжественность, яркость, большое эмоциональное воздействие на детей и подростков. Массовая работа таит в себе большие возможности активизации учащихся.
Наиболее распространённой и доступной формой массовой работы с детьми является классный час. Он проводится в рамках отведённого времени и является составной частью воспитательной деятельности, как классного руководителя, так и всего учебного заведения.
Любая форма внеклассной работы должна быть наполнена полезным содержанием. Характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся или взрослые, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива.
Активное вовлечение школьников во внеклассную работу способствует не только усилению интереса к изучению программного материала, повышению успеваемости, более бережному отношению учащихся к языку и осознанному пользованию им, но и содействует пониманию значения языка в овладении другими науками, а, следовательно, и формированию коммуникативной компетенции учащихся. [3]
5. Работа в парах и её возможности, для формирования коммуникативных умений школьника на внеклассных занятиях
Работа в парах используется с давних пор. Однако в отличие от других форм учебного взаимодействия (например, групповой и индивидуальной), она меньше всего изучена; в литературе можно встретить лишь редкие эмпирические описания, не говоря уже об обобщенных технологических рекомендациях, как, например, книга В.В. Архиповой про коллективную организационную форму обучения.
Технология парного обучения является базовым, системообразующим компонентом коллективных учебных занятий, которые включают в себя:
o взаимодействие участников учебного процесса в парах сменного состава, когда коммуникация осуществляется главным образов в форме диалога,
o индивидуально-обособленную деятельность участников, когда имеет место опосредованный вид коммуникации,
o взаимодействие в группе (в нескольких малых группах или в одной большой), когда основным видом коммуникации является фронтальная коммуникация.
Благодаря сочетанию этих форм организации обучения реально происходит индивидуализация обучения.
Если в учебной группе всего два ученика, то в этом случае парное обучение редуцируется до индивидуального обучения, при котором нет возможности смены партнёров в парах.
При парном обучении практически реализуются известные принципы педагогики «обучая — учусь» и «не отсроченное использование знаний».
Оптимальная посадка при работе в парах. Возможны разные варианты посадки обучающихся при их работе в парах. Но не желательно им садиться за «круглый» стол, иначе они будут мешать друг другу, особенно при перекрестном общении при смене партнёров (но оставаясь не предыдущих местах).
Когда партнёрам необходимо писать свои объяснения в тетрадях друг друга, то целесообразно сидеть за одним столом, не меняя традиционной расстановки столов в один или несколько рядов. [3]
Г.О. Громыко предлагает расстановку столов, как показано на рисунке. По его мнению, при такой посадке требуется в два раза меньше столов, чем при посадке «рядами по двое за столом». В комнате высвобождается много места для свободного прохода от одной группы к другой (для справки — для одной группы необходимо около 10 кв. м. площади, включая проходы).
По мнению В.В. Архиповой, осадка партнёров одной пары «через уголок» обеспечивает психологический комфорт и удобство для работы с контентом.
В группе из восьми человек возможен прямой визуальный контакт с любым участником.
За счёт того, что «все слышат всех» развивается параллельный слух, — способность слушать одновременно партнёра в своей паре и других участников группы. Эта способность обеспечивает сверх эффект в обучении.
Для школьников работа в парах необходима, потому что в них развивается понимание возможных различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос; умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности;
Покажем возможности использовать работу в парах для формирования коммуникативных умений при проведении классных часов.
Ш Тема «Доброе слово»
Цель — научить детей употреблять различные формы приветствия в зависимости от ситуации; прививать практические навыки в выполнении правил повседневного общения.
Оборудование — карточки со словами: здравствуйте, доброе утро, добрый день, добрый вечер, привет, до свидания, пока, до встречи.
Например —
Учитель объясняет смысл пословиц. Дети сидят в парах и в каждой пару нужно найти объяснение смысла пословицы. При выполнении рисунка дети делятся в пары. Детям необходимо договорится о том, как им изобразить человека в хорошем настроении.
Ш Тема «Волшебное слово»
Цель — научить детей быть вежливыми
Оборудование — плакаты со словами: спасибо, до свидания, пожалуйста, здравствуйте, будьте добры, будьте любезны, благодарю, доброе утро, добрый день, добрый вечер, спокойной ночи, извините.
Например —
Работа в парах может проводиться на этапах рассказа. Ученикам необходимо договорится.
Ш Тема «Словестные формы обращения с просьбой»
Цель — научит употреблять различные словесные формы обращения с просьбой; прививать навыки в выполнении правил повседневного этикета.
Оборудование — карточки со словами «будьте добры», «пожалуйста», «очень прошу», карточки красного, зеленого цвета.
Например —
Можно организовать работу в парах при анализе речевых ситуаций. [6]
При организации этой работы мы можем выделить следующие виды коммуникативных универсальных действий:
· Коммуникация, как взаимодействие
· Коммуникация, как кооперация
· Коммуникация, как интериоризация
При этом работа в парах обеспечивает общий уровень развития общения потребность в общении с взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества и умение слушать собеседника, благодаря этой работе понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос; ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважения к иной точке зрения; понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; учет разных мнений и умение обосновать собственное; умение договариваться, находить общее решение; умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов; взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности; рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий; способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет.
Работа в парах по нашему мнению является необходимой подготовкой для организации групповых видах деятельности, например — групповой. Организация такой работы полностью зависит от мастерства педагога:
· Готовность к импровизации
· Деликатность взрослых
· Признание за детьми право на собственное мнение
· Использование вопросов для обсуждения в парах, который не имеют единственных верных ответов
· Взаимная доброжелательность, терпимость [9]
Заключение
Во всех перечисленных видах деятельности возможны различные формы взаимодействия. Нас заинтересовала работа в парах. Анализируя психолого-педагогическую литературу, мы познакомились с понятиями, как «коммуникативные умения», «внеклассная работа», «работа в парах». Социальным педагогам очень важно знать особенности общения детей разного возраста, так как организуемые учебные и внеучебные дела будут направлены на формирование коммуникативных умений школьников.
В нашей работе мы связали эту работу с формированием коммуникативных универсальных учебных действий. Для их формирования мы рассмотрели возможности работы в парах и выяснили, что она может быть использована для этой работы, так как понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос; ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважения к иной точке зрения; понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; учет разных мнений и умение обосновать собственное; умение договариваться, находить общее решение; умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов; взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности; рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий; способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет.
Таким образом, мы установили, что работы в парах обеспечивает формировании коммуникативных умений. При выполнение выпускной классификации работы мы проверим это утверждения на практике.
Список литературы
1. Алавидзе Т.А. Социальная психология в современном мире. — М., 2002.
2. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе — Москва «Просвещение» 2011
3. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса — СПб.: Экслюзив, 1995
4. Аухадеева, Л.А. Коммуникативная культура в системе общей культуры личности
5. Бодалев А.А. Личность и общение. — М., 1983
6. Данилюка А.Я. Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников часть 1,2. — Просвещение 2012.
7. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения, — М.: Просвещение, 1987.
8. Дьяченко В.К. Организованная структура учебного процесса и ее развитие М.: 1989
9. Максонова В.И. Организация воспитания младших школьников. — Просвещение.:2003.
10. Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения. Красноярск, 2010.
11. Немов Р. Психология учебник // Т. 1-2. — М.: ВЛАДОС, 1999
12. Лисина М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М.: «Просвещение», 2010
14. Сайт http://fb.ru/
Размещено на
