Содержание
Введение3
Глава 1.Теоретические основы проблемы развития детей дошкольного возраста через дидактическую игру6
1.1. Проблема дидактической игры как метод развития ребенка в истории педагогической мысли.6
1.2.Возрастные и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста12
1.3.Понятие дидактической игры и педагогическая сущность.19
1.4.Педагогические требования к организации и проведению дидактических игр22
1.5.Дидактическая игра и развитие мышления, внимания, воображения, грамматически правильной речи30
Глава 2.Анализ работы воспитателя по развитию детей дошкольного возраста с использованием дидактических игр34
Заключение.39
Список литературы.42
Выдержка из текста работы
Игра — один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
В педагогике фундамент теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложили исследования таких ученых, как Е.А. Флерина, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин. Позднее игре были посвящены работы Р.Я.Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкиной, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, В.П. Залогиной, Т.А. Марковой и др.
Одно из основных положений педагогической теории детской игры заключается в том, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Такое понимание природы игры и закономерностей ее развития нашло отражение в исследованиях психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А. В. Запорожца и их последователей. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей.
Однако известно, что умение играть (особенно это относится к ранним этапам дошкольного детства) возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребенка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приемы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.
Анализ воспитательной работы в детских садах показывает, что в ряде случаев дети играют мало и примитивно, уровень отображения действительности в игре не всегда соответствует их возрастным возможностям. Это отставание связано с разными причинами, но недостатки руководства игрой и слабая связь игры с жизненным опытом детей имеют один и тот же результат: дети не умеют играть. Попытки помочь им путем разучивания с ними ролевых действий, придумывания сюжетов не решают главного: остается несформированной сама игровая деятельность, и, разумеется, не появляется желания играть. Следовательно, у ребят нет и опыта, который воплощался бы в игровые действия. В таких случаях игровые действия проводятся механически, бесцельно, без учета тех условий, в которых задана эта цель. Плохо играющие дошкольники, ждущие от взрослого подсказки каждого очередного действия,- это, как правило, те дети, у которых не сформирована психологическая деятельностная основа игры (видимость игры можно создать, научив ребенка игровым умениям, органически не связанным с необходимыми мотивами), либо те дети, которые в обстановке менторского руководства теряют инициативу.
Было бы большой ошибкой считать, что полноценная в воспитательном отношении игра может развиваться без влияния среды и определенного руководства со стороны взрослых. Но последнее лишь тогда достигает цели, когда учтены факторы, формирующие собственно игровую деятельность, а также внутренние закономерности развития этой деятельности. Без знания внутренних закономерностей развития игры как деятельности попытки управлять ею могут разрушить ее естественные механизмы. Взрослому не менее важно знать и сам процесс протекания игровой деятельности.
Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности.
Отсюда мы выделили:
Цель исследования: определить условия эффективного развития детей дошкольного возраста через дидактическую игру.
Объект: игровая деятельность дошкольника.
Предмет: процесс развития детей дошкольного возраста в дидактической игре.
Гипотеза: развитие детей дошкольного возраста через дидактическую игру будет протекать эффективно если:
процесс педагогического руководства будет строиться с учетом современных требований педагогики и психологии;
процесс педагогического руководства будет базироваться на возрастных и индивидуальных особенностях детей дошкольного возраста;
будут созданы условия и развивающаяся среда в группе детского сада и всего дошкольного учреждения.
Задачи:
1.Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
2.Выделить педагогические условия по эффективному руководству дидактическими играми по каждой возрастной группе.
.Выявить и экспериментально проверить использование дидактических игр в развитии ребенка дошкольника в условиях ДОУ.
Методы: изучение теоретических источников, наблюдение, эксперимент, беседа, качественная и количественная обработка данных.
1. Теоретические основы проблемы развития детей дошкольного возраста через дидактическую игру
.1 Проблема дидактической игры как метод развития ребенка в истории педагогической мысли
Проблемы детской игры оказались в центре внимания с первых лет развития советского дошкольного воспитания. Методологической основой развития теории и практики детской игры стали марксистско-ленинские положения об игре как целенаправленной социальной деятельности и важном средстве воспитания. В советской дошкольной педагогике и в практике работы детских садов все более и более утверждалась (в активной борьбе с биологизаторскими теориями) мысль о том, что развитие ребенка, характер его деятельности (игровой, трудовой, учебной и др.) определяются условиями жизни и воспитания и что поступательное развитие личности не есть результат спонтанно проявляющихся, заложенных природой индивидуальных черт и качеств. (6)
В созданном под руководством Н.К. Крупской в 1938 году программно-методическом документе "Руководство для воспитателя детского сада" подчеркивалась роль игры как специфической детской деятельности, как средства и метода всесторонней воспитательно-образовательной работы.
Такой подход имел существенное значение для утверждения позиций советской дошкольной педагогики.
Лучшие воспитатели находили верные методы воздействия на развитие содержания игры с учетом ее специфики и возрастных особенностей детей (11)
Существенное влияние на дальнейшее изучение проблемы детской игры оказала педагогическая система А.С. Макаренко. Центральные ее положения относительно целей и методов коммунистического воспитания подрастающего поколения, роли коллектива в формировании личности ребенка и места игры в решении этих задач были взяты на вооружение передовой практикой.
В послевоенное время бурно стали развиваться начатые еще в 20-е годы Л.С. Выготским, а затем продолженные А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным теоретические и экспериментальные психологические исследования, в том числе и по проблемам игры. В работах педагогов и психологов появились новые фактические данные, подтверждающие, что игра возникает не самопроизвольно, как продукт чисто индивидуального творчества, а под влиянием социального окружения, в результате усвоения ребенком социального опыта и становится средством воспитания в условиях целенаправленного педагогического руководства.
Постепенно расширялся фронт педагогических исследований детской игры в целом, а также ее различных видов: сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной. Педагоги и психологи обращают внимание на необходимость изучения ребенка в игре для выбора более обоснованных методов, формирования игры и детских взаимоотношений в ней. (1, 26, 27)
Большое внимание уделяется происхождению детской игры, ее сущности, обсуждаются вопросы целенаправленности и общественной мотивированности этой деятельности. Выясняются пути целесообразного педагогического влияния на содержание детских игр для решения в первую очередь задач нравственного и умственного воспитания дошкольников.
Важным этапом в развитии теории и практики детской игры явились в 50-х годах работы А.П. Усовой. Предложенная ею система обучения на занятиях способствовала повышению уровня детских игр. Только совокупностью формирования всех видов деятельности — игры, труда, учения, подчеркивает А. П. Усова, можно достигнуть полноценных результатов в развитии личности ребенка.
В основе такого подхода лежит принцип целенаправленного воздействия на игру, установления связи между ее содержанием и содержанием обучения в детском саду, связи с соответствующей возрасту трудовой деятельностью ребенка.
Дальнейшая разработка проблемы (50-70-е, годы) была направлена на более глубокое и всестороннее познание особенностей игры и детских взаимоотношений в ней, определение игры как формы организации жизни детей, благодаря чему могли бы расшириться и возможности педагогического управления этой деятельностью.
Среди вопросов, связанных с проблемой обучения в детском саду, подготовки детей к школе, исследуются вопросы использования игровых приемов на занятиях, сочетания различных средств воспитания в целях развития игры и усиления ее влияния на личность ребенка (Р. И. Жуковская).
Обсуждая вопрос об игре как форме организации жизни и деятельности детей, А.В. Запорожец в предисловии к книге А.П. Усовой "Роль игры в воспитании детей" справедливо подчеркивает: чтобы нравственные нормы выполнялись дошкольниками не только под влиянием авторитета взрослого и использовались в качестве внешнего аргумента в их межличностных отношениях, например при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая психологическая почва создается путем надлежащей организации практики взаимоотношений детей как в процессе игры, так и в других видах деятельности.
В дружном коллективе, живущем содержательной, полноценной жизнью, дети приобретают положительный социальный опыт и проникаются общностью чувств и стремлений задолго до того, как отчетливо осознают высокие моральные принципы. Важно, чтобы педагог выступал при этом не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора. Именно эту роль А. С. Макаренко считал важнейшей и специфической в воспитательном процессе.
В психолого-педагогических исследованиях последних лет уделяется внимание анализу структуры сюжетов детских игр, показывается, какое значение для понимания игры, ее развития, а также для становления положительных взаимоотношений детей имеет возможность педагогического "управления" такими основными элементами, как сюжет и роль.
В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей.
История развития педагогических систем дошкольного воспитания в значительной мере связана с образовательными задачами. В связи с этим получила определенную направленность и педагогика игры.
В каждой такой системе образовательные задачи ставились на первый план, в силу чего развивались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету и т. д.
Нетрудно проследить, что игра, разрешая по преимуществу образовательные задачи, является в то же время то содержанием, то формой, то методом образовательной работы с маленькими детьми. (6, 24)
Обратимся к наиболее распространенным системам общественного воспитания детей дошкольного возраста. В педагогике Фребеля, который первым квалифицировал игру как педагогическое явление, игра дидактизирована, она выполняет задачи обучения. С ее помощью детям даются представления о форме, величине, цвете, овладении движением (подвижные игры). Игра служит методом при пользовании дидактическим материалом — дарами. В педагогике Декроли. игры также употребляются по преимуществу как образовательное средство. В свое время все это было большим завоеванием в разработке конкретной педагогики детей дошкольного возраста.
Еще в двадцатых годах нашего века американская педагогика делает решительный шаг в преодолении неофребелизма: снижается значение собственно дидактических игр, на первый план выступают материалы для строительных игр и .конструирования (Патти, Смис Хилл и другие). (24)
Теперь значительно активизировалось педагогическое значение игр для воспитания аномальных детей, но также в интеллектуальном направлении.
Для современной дошкольной педагогики характерно стремление поставить ролевые игры детей на службу дидактики. Это сделано в школах для пяти-, семилетних детей в Англии, где чтению, письму и счету обучают в форме ролевой игры в "магазин". Стремление это вполне понятно, дидактические игры в их обычной форме широко разработаны, и новшества здесь внести трудно. Мало нового, к примеру, в содержании и форме дидактических игр на развитие речи, математических представлений и счета. Они стали традиционны. Педагогика овладевает еще не завоеванным дидактикой — ролевыми играми, и делается это не без успеха.
Ярко выраженное дидактическое направление игр в дошкольном воспитании определяется, конечно, общей концепцией "воспитания через образование", характерной для педагогики XIX в.
Из этой общей концепции образовательных игр нельзя исключить и подвижные игры, правда, подчиненные задачам физического "образования". Воспитательная концепция педагогики игры представлена значительно слабее, и главным образом в психологическом аспекте тех же дидактических игр-воспитания внимания, памяти, мышления, речи.
Общая концепция воспитания, принятая советской педагогикой в начале ее развития, в значительной мере определила педагогическое понимание игры и ее использование в детских садах. (26, 27)
Резко отрицательно, остро критически отнеслась советская педагогика к характерному для того времени отрыву воспитания в детских садах от жизни.
Н.К. Крупская подвергла критике буржуазные системы детских садов — французских, итальянских, швейцарских, которые руководствовались узкодидактическими задачами. Это касалось содержания их работы в целом и непосредственно игр — по преимуществу фребелевских дидактических игр и занятий. Они составляли основу педагогической работы, и вполне понятно, что вся она носила чисто дидактический характер.
Рамки старых систем оказались узки для задач воспитания нового человека, которая решала советская педагогика.
Н.К. Крупская предъявила к педагогике игры высокие требования. "Игра есть потребность растущего детского организма, — писала она. — В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. Но есть игра и игра. Есть игры, вырабатывающие жесткость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и т. д. и т. п. (9, с.203-204)
Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания. (2, 5, 6, 11)
Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. До сих пор к числу любимых детьми относятся народные игры "Фанты", "Краски", "Что летает?" и др. В них много веселых шуток, юмора, и в то же время они требуют от детей напряженной умственной работы, соревнования в сообразительности, внимании.
Система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитания и обучения ребенка. Но разработанные им игры были скорее сухими, скучными упражнениями, которые подавляли самостоятельность мысли ребенка и тем противоречили его же взглядам на игру как свободную творческую деятельность. (6)
В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е. И. Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи. Игры Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом.
В современной дошкольной педагогике изучением и методикой проведения дидактических игр занимались и занимаются многие педагоги и психологи. Причем некоторые считают игру лишь средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же справедливо возражают против такого узкого понимания значения игры, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую игру определяется теми задачами обучения, которые стоят перед школой и детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, вооружить навыками умственной работы, развить активность, самостоятельность мышления. Дидактическая игра таит в себе большие возможности в этом плане. (1)
Четвертый год жизни — ответственный период в формировании игровой деятельности, принципиально новый этап в ее развитии.
Изменяется психологическая характеристика игры: ее содержание создает базу для общения и совместных действий детей. Для них становятся интересными не только особенности и назначение предметов, функции окружающих людей, но и их взаимодействия и отношения. (18, 23)
В этот период происходят значительные изменения в познавательной сфере детей. С одной стороны, их знания становятся более четкими: они быстро ориентируются в сенсорных характеристиках предметного мира, достаточно легко объединяют предметы не только по внешнему виду, но и по назначению. С другой стороны, в этом возрасте детей привлекают и малореальные "загадочные" явления. Растет интерес к сказкам, стихам.
Дети начинают более тонко воспринимать настроение, отношения людей, подражают их интонации. При знакомстве с художественными произведениями они различают ритм, рифму, прозаические и поэтические тексты. Узнают известные им музыкальные произведения (песни, пьесы), называют их, различают по настроению (веселые, спокойные, грустные).
Малыши становятся любознательнее, активнее в поисках ответов на интересующие вопросы, часто высказывают элементарные суждения об окружающих вещах и явлениях. Все это обогащает их речь, развивает наглядно-образное мышление и воображение.
Поведение ребят уже носит преднамеренный характер: они начинают ставить цель и действовать в соответствии с ней в быту, в игре, в новых для них формах деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Однако в силу неустойчивости внимания малыши могут легко отвлекаться. (13)
Ребенка уже не устраивает постоянная опека взрослых (особенно в семье). Если раньше он обращался к старшим за поддержкой, оценкой и помощью, то сейчас его общение претерпевает качественные изменения — оно превращается в духовную потребность. Взрослый предстает перед ребенком как источник знаний об окружающем.
Пятый год жизни считается периодом интенсивного развития самостоятельности дошкольников и проявления ее в доступной детям продуктивной деятельности: при самообслуживании, в хозяйственно-бытовом труде (дежурства), в трудовых действиях по уходу за животными (забота об обитателях уголка природы), на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, а также в разных видах игр. (7)
В этом возрасте происходят значительные изменения и в познавательной сфере. Совершенствуется восприятие, дети овладевают умением обследовать предметы, выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Это позволяет получить много новых конкретных сведений об окружающем мире.
Благодаря развитию мышления и речи становится возможным усваивать знания и без непосредственного наблюдения за объектом. Дети начинают выделять общие признаки предметов, группировать их по внешнему сходству, материалу, назначению, понимать простейшие причинно-следственные связи (например, значение того или иного труда для других людей). Их представления о мире становятся более обобщенными.
Ребята уже могут выполнить определенные правила на занятиях, они стремятся доводить начатое дело до конца и беречь результаты труда, привыкают к трудовому усилию, учатся обдумывать свой замысел в изобразительной деятельности.
В средней группе ребят начинают привлекать к коллективным формам деятельности — совместному выполнению поручений, лепки, аппликации, рисованию; воспитывают интерес к результатам общей работы. Дети сознательно соотносят свое поведение с поведением товарищей, пытаются оценивать свои возможности, согласовывать действия, направленные на достижение общей цели.
Развивается связная речь, умение рассказывать другим, например об игрушках, о содержании картин, последовательно пересказывать знакомую сказку, давать образную словесную характеристику персонажа. (11, 19)
У детей пятого года жизни формируются эмоционально-нравственные оценки, они уже эмоционально воспринимают художественные произведения (содержание в целом, поступки героев). Под влиянием воспитания начинают складываться чувства, выражающие более устойчивое отношение к людям и явлениям, появляется стремление быть полезными для окружающих, проявлять внимание к их нуждам, дружелюбно относиться к сверстникам.
Ребята активно овладевают средствами эмоциональной выразительности: при рассказывании меняют интонацию в зависимости от содержания, эмоционально воспроизводят диалоги действующих лиц, показывают характеры персонажей; при рисовании стараются передать суть образа.
В начале учебного года воспитатель в первую очередь обращается к игровому опыту, приобретенному детьми в предыдущей возрастной группе. Педагог выявляет общий и индивидуальный уровень знаний, представлений, умений детей, их соответствие программным требованиям; закрепляет летние впечатления ребят. В этот период важно поддерживать воплощение замыслов путем реализации в игре нескольких игровых задач и комбинирования разных эпизодов из сказок и реальной жизни; поощрять стремление играть не только с игрушками, но и с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, обозначать действия словом; систематизировать представления об образах близких и знакомых людей (мамы, папы, шофера, врача и др.). (14)
К пяти годам дошкольники при правильном педагогическом влиянии, обеспечивающем своевременное обогащение жизненного опыта, уже умеют самостоятельно организовывать игры: выбирать тему игры, создавать предметно-игровую среду, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Они знают несколько настольно-печатных, подвижных и хороводных игр; имеют опыт постановки игр-драматизаций.
У старших дошкольников совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр с постройками. Творческая игра, отмечала Д.В. Менджерицкая, должна входить в плановую педагогическую работу как одно из важных средств воспитания. (11, 22)
Перед воспитателем стоит задача использовать разные виды игр в целях всестороннего воспитания дошкольников, интересно и содержательно организовать жизнь детского коллектива.
В программе предусмотрены занятия, где на игровом материале формируются умения, необходимые детям и для самой игры. Так, на занятиях по развитию речи развивается умение связно и последовательно пересказывать сказку, рассказ, диалог действующих лиц, давать характеристику персонажам, самостоятельно описывать или придумывать события, связанные с собственным опытом, объяснять переживаемое своим сверстникам.
Раздел программы "Художественная литература" нацелен на то, чтобы дети овладевали очень важными для игры приемами иносказания, фантастического превращения, преувеличения, учились эмоционально и интонационно выразительно, в зависимости от содержания произведения, передавать характеры персонажей, проявляя собственное отношение к героям и их поступкам. Воспитатель побуждает ребят связывать содержание литературных произведений с игровой деятельностью, прогулками, наблюдениями во время экскурсий. (18)
На занятиях по конструированию они, наряду со специальными знаниями, приобретают обобщенные представления о возможностях разных конструкций, которые сами создают из имеющихся материалов (строительные наборы, бумага, катушки, поролон, коробки, снег, песок и др.). Постройки успешно используются в играх "Зоопарк", "Улица", "Самолет", "Стройка", "Ферма" и др.
Навыки, приобретенные на занятиях по изобразительной деятельности, очень помогают детям при изготовлении игрушек-самоделок, обогащающих предметно-игровую среду условными по образу персонажами и предметами. (13)
На формирование коллективной игры существенно влияет уровень развития индивидуальных способностей каждого ребенка. Основоположник теории детской игры А.П. Усова писала, что в играх детей отражаются их общее развитие и культура. Яркость и красочность содержания, богатство замысла, развитость этого замысла показывает богатство личности играющих. Установление связи между личным опытом, знаниями дошкольников и содержанием их игр обеспечивает необходимое единство целей воспитательного процесса, его комплексную реализацию в повседневной работе педагога. (8)
В примерном режиме дня старшей группы на собственно игры отводится около сорока пяти минут и три часа на прогулку, во время которой дети также могут играть. Это ограниченное время, отведенное для самостоятельных игр детей, воспитатель не должен ничем занимать и никоим образом не подменять игру обучением. Отсюда вытекает требование четкого планирования той работы, которая определена программой применительно к играм.
Решающее значение для развития игровой деятельности имеют те сведения, которые дети получают на занятиях при ознакомлении с окружающим миром, с природой, явлениями общественной жизни. Старшие дошкольники имеют уже достаточно широкий круг знаний о социальной и природной среде. Это представления о труде взрослых, о семейных отношениях, праздниках, экспедициях, космических полетах, о жизни города, села, микрорайона и др. Однако эти представления носят не всегда отчетливый характер. Чтобы игры стали логически завершенными, дети обязательно должны владеть определенной суммой знаний. Ребята проявляют любознательность, живой интерес, стремление ближе соприкоснуться с явлениями, которые потом смогут отразить в играх.
Возникающий интерес во многом удовлетворяется на занятиях, где дети получают конкретные и более общие сведения, знакомятся со способами перевода их в самостоятельную деятельность, в том числе и игровую. (13, 26)
При ознакомлении с окружающим педагоги названных детских садов исходили из требований программы воспитания и обучения. Ребят знакомили с профессиями людей, работающих в колхозе, с орудиями труда, которыми они выполняли определенные действия.
В беседах, которые проводятся после непосредственных наблюдений и служат закреплению представлений, важно еще раз подчеркивать нравственную сущность человеческой деятельности, ответственное отношение к выполняемой работе, взаимопомощь и коллективный характер труда. С целью обогащения содержания последующих игр воспитатель может провести индивидуальные беседы с детьми о профессии их родителей, о том, где они работают и чем полезен их труд, какое участие сами дети принимают в хозяйственном труде. (4, 7)
Темы общих бесед с детьми самые различные, например: "Наш детский сад" (кто в нем трудится, чем можно гордиться, каковы обязанности воспитанников старшей группы), "Все мамы и папы трудятся на работе и дома", "Чья профессия важнее?".
Проведение праздничного утренника "Мамин день", встречи с родителями ("Родители в гостях у детей"), а также использование дидактических игр типа "Угадай, что нужно… (повару, медсестре, врачу)" способствует формированию у дошкольников более четких представлений о характерных трудовых действиях и взаимоотношениях взрослых людей. В силу доступности они легко воспроизводятся в играх. (13, 23)
Воспитатель помогает ребятам определить наиболее подходящие для игры события, установить их последовательность, обозначить действующих лиц. Внимание сосредоточивается на выбранной теме, к нему подключается воображение детей, что в целом способствует развитию самостоятельных игр.
Наряду с беседами и наблюдениями педагог постоянно организует помощь взрослым. Вместе с няней ребята чистят пылесосом-щеткой мягкие игрушки, моют подоконники, споласкивают посуду, помогают дворнику на участке, в сельской местности ухаживают за домашними животными, участвуют в уборке овощей и фруктов. (14)
Но только лишь знаний, эмоций, переживаний бывает недостаточно для того, чтобы возникла индивидуальная или коллективная игра. Важно уметь весь этот потенциал перевести на язык игры, т. е. дошкольники должны владеть средствами и способами (техникой) отображения действительности в игре. (8)
1.3 Понятие дидактической игры и педагогическая сущность
дидактический педагогический дошкольный речь
В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. (1, 8, 24)
Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Особенно эффективны эти игры на занятиях по ознакомлению с окружающим, по обучению родному языку, формированию элементарных математических представлений.
В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т. п. (2, 5)
При обучении детей, в основном старшего дошкольного возраста, наряду с дидактическими играми используются упражнения с дидактическими материалами. При обучении детей раннего и младшего дошкольного возраста значительное место отводится занятиям с дидактическими игрушками: матрешками, башенками, шарами, грибками и т. д.
Действия малышей с дидактическими игрушками приобретают игровой характер: ребята составляют из нескольких частей целую матрешку, подбирают детали по цвету, размеру, обыгрывают полученный образ. Наличие игрового содержания в занятиях с дидактическими игрушками дает право объединить их с дидактическими играми и назвать этот вид деятельности детей раннего возраста дидактическими играми-занятиями.
Обосновывая необходимость проведения игр-занятий, ученый Н.М. Аксарина указывала: в условиях общественного воспитания нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. Необходимо проводить специальные занятия с небольшой группой детей. (3, 8)
В играх-занятиях педагог целенаправленно воздействует на малышей, продумывает содержание игр, методические приемы их проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учетом требований программы, воспитатель через игры-занятия сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и др.). (12)
Особенность дидактических игр-занятий состоит в том, что усвоение детьми знаний и умений происходит в практической деятельности при наличии непроизвольного внимания и запоминания, что обеспечивает лучшее усвоение материала. Все игры-занятия осуществляются под непосредственным руководством взрослого.
Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность.
В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошкольном возрасте на базе игровых интересов создаются интеллектуальные. (3)
Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие признаки предметов. (5, 10, 15)
Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры. (5, 15)
Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносят им удовлетворение. Увлечение игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому и прочному запоминанию. Все это делает дидактическую игру важным средством подготовки детей к школе. (12, 16)
Умственное воспитание в игре тесно связано с нравственным. Решение дидактической задачи всегда служит и упражнением воли. Выполнение правил игры требует от детей выдержки, самообладания, дисциплинированности. Многие игры имеют "запрещающие" правила, которые ограничивают действия и слова играющих. В игре "Фанты" нельзя произносить "да", "нет", "черное", "белое". В игре "Что изменилось?" требуется закрыть глаза и не открывать их, пока не будет дан сигнал. Добросовестное выполнение правил приучает к честности, справедливости. (13, 23)
Содержание дидактических игр помогает формированию моральных представлений и понятий. Таковы, например, игры, в которых надо определять, "что такое хорошо и что такое плохо", давать характеристики литературным героям.
Игры с дидактическими игрушками, природным материалом, картинками, способствуя накоплению чувственного опыта, вместе с тем помогают эстетическому воспитанию детей. Научившись различать цвета и формы, дети начинают замечать красоту в их сочетании, расположении. В играх со словом они, по меткому определению А.М. Горького, учатся тонкостям родного языка и начинают чувствовать его красоту. (16, 20)
Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие требования к ним:
1.Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.
.В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей. К дидактической игре, как и ко всякой другой, относятся слова А.С. Макаренко: "Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра".
.Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи. (11)
.4 Педагогические требования к организации и проведению дидактических игр
В работе с дошкольниками воспитатель использует дидактическую игру на занятиях и в самостоятельной деятельности. Она уже не является основным средством обучения, но помогает обобщать знания, полученные детьми на занятиях и в повседневной жизни, учит применять их в новой обстановке, углубляет познавательные интересы. Вот почему дидактическая игра рассматривается как одно из средств закрепления, уточнения, расширения знаний дошкольников. (17)
Несмотря на то, что руководство педагога дидактической игрой носит открытый характер, его отношения с детьми выражаются в игровой форме (он — участник игры). Без этого условия игра перестает быть игрой.
В дидактической игре обязательно наличие и единство всех ее компонентов: дидактических и игровых задач, игрового действия и правил.
Содержание игры должно расширяться и обогащаться от младших групп к старшим.
В первой младшей группе педагог развивает у детей интерес к играм с разными видами дидактических игрушек.
Во второй младшей группе воспитатель в совместных дидактических играх учит выполнять определенные Действия и правила:
по сигналу одновременно или поочередно начинать и прекращать действие (так, в игре "Чей домик?" малыши по очереди подают голоса обитателей домиков). (2, 3)
В средней группе дети знакомятся с новыми дидактическими играми и учатся выполнять роль ведущего. В ходе игр у них формируются внимание, наблюдательность, настойчивость. (2, 15)
В старшей группе дошкольники учатся самостоятельно организовывать дидактические игры, объединяясь в небольшие подгруппы (по два-четыре человека). Повышаются требования к точности выполнения правил.
В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает знакомить детей с дидактическими играми разного типа (лото, домино, мозаиками, бирюльками и др.), закрепляет умение организовывать их самостоятельно, исполнять роль ведущего, учит детей согласовывать свои действия с действиями товарищей. В играх развивается сообразительность, умение самостоятельно и творчески решать поставленную задачу. Это теснейшим образом связано с содержанием тех знаний и умений, которые формируются у детей того или иного возраста в процессе воспитания и обучения.
В первой младшей группе воспитание интереса к дидактической игре основано на практическом осуществлении действия. Дети учатся сравнивать и подбирать предметы по цвету, форме и величине, соотносить их друг с другом, прокатывать цветные шарики, мячи через ворота соответствующего цвета: большой-через большие, маленький — через маленькие, собирать пирамидку из колец одного размера, чередуя в определенной последовательности два-три цвета, башенку из уменьшающихся или увеличивающихся по размеру одноцветных или разноцветных элементов, чередуя два-три цвета. Закрепляются умения действовать с предметами-орудиями, простейшими мозаиками. Дети учатся соотносить форму предмета с формой на карточке, подбирать и складывать разрезные (из двух частей) парные картинки. (18)
Во второй младшей группе в играх закрепляется умение подбирать предметы по цвету и величине (большие и маленькие шарики двух-трех цветов); собирать башенку из уменьшающихся по размеру элементов, чередуя их в определенной последовательности по цвету. Малыши учатся складывать картинку из четырех, затем из шести частей ("Наша посуда", "Игрушки" и др.). (2, 3)
В средней группе повышаются требования к умению выделять и обобщать те или иные признаки предметов, сравнивать их между собой, группировать по внешним признакам (посуда: чайная, столовая, кухонная; обувь: летняя, зимняя). (24)
дети должны уметь замечать незначительные различия между предметами и объединять их по общим существенным признакам, ориентироваться в изменении расположения предметов, устанавливать причинно-следственные связи.
В подготовительной к школе группе дети в играх осваивают логические связи и отношения между предметами и явлениями, учатся составлять рассказы про игрушки, придумывать игры-загадки.
Практика показывает, что ассортимент дидактических игрушек в группах детского сада не всегда отвечает поставленным воспитательным целям.
В настоящее время наша промышленность выпускает около 600 наименований дидактических игрушек, которые можно разбить на следующие группы: 1) сборно-разборные; 2) мозаики; 3) кубики, настольно-печатные игры, штампы; 4) материалы для чтения, счета (азбуки, цифры). Выпускаются разнообразные головоломки, конструкторы, начинается выпуск игрушек на электронной основе — экзаменаторы, тренажеры, логические машины. Однако еще очень мало игрушек педагогически продуманных типа мозаик-вкладышей, лото, пирамидок, предназначенных для сенсорного воспитания малышей. (17)
Народная педагогика, учитывая потребность ребенка в познании предметов окружающего мира, создала классические образцы дидактических игрушек: пирамидки на ровном или винтовом стержне, одноцветные и разноцветные, разной формы (в виде яйца, бочонка, грибка, цилиндра), разнообразные вкладыши: матрешки, грибы, бочата, репки, шары, цилиндры, чашки и т. д. (13, 14, 16, 20, 22)
Содержание дидактических игр определяется "Программой воспитания в детском саду, оно связано с содержанием занятий и наблюдениями. Дидактическая игра опирается на знания, уже имеющиеся у детей, причем часто в одной игре они могут использовать знания и представления, полученные на занятиях по разным "предметам", разным разделам программы, Например: в игре "Назови три предмета" приходится вспоминать животных, средства передвижения, овощи и фрукты, мебель, посуду.
Некоторые дидактические игры имеют сюжет, требуют разыгрывания ролей. Так, в игре "Магазин игрушек" есть продавец и покупатели. В игре "Узнай по голосу" каждый ребенок изображает какое-то животное. Дидактические игры, как и творческие, должны помогать воспитанию у детей правильных представлений о различных предметах и явлениях, гуманных чувств, интереса и уважения к труду, дружелюбного отношения к людям, доброго отношения к животным и т.д. (17, 18)
Из дидактических игр с сюжетом следует выделить игры-инсценировки — показ с помощью игрушек небольших сценок, в которых перед детьми ставится дидактическая задача (угадать, из какой сказки показан эпизод, и продолжить сказку, заметить изменения, которые произошли на сцене). Некоторые из этих игр ставят перед детьми задачу этического содержания. Так, игра "Что такое хорошо и что такое плохо" состоит в том, что показываются сценки из художественных произведений или из жизни, а дети должны определить, кто из действующих лиц поступает хорошо, кто плохо. (20)
Многие дидактические игры не имеют сюжета и заключаются только в решении определенной задачи. Но и в этих играх содержание черпается из представлений детей об окружающем и связано с задачами воспитания. Иногда и в бессюжетные игры вводится образ, например загадки загадывает Петрушка или другой сказочный персонаж. (22)
То, что игровую задачу ставит перед детьми не воспитатель, а кукла, очень повышает умственную активность малышей. Например, в гости к детям может прийти Андрюша — кукла с лицом привлекательного, живого мальчика. Его появление всегда вызывает радость, ожидание чего-то нового, интересного. Андрюша проводит игры, может быть, и ранее известные детям, например "Что изменилось?", но эти игры приобретают новый смысл, вызывают удивление, заставляют работать воображение.
В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на три вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольные печатные игры и словесные игры. (19)
Игры с предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними. Играть в эти игры ребенок начинает в раннем возрасте и не утрачивает своего интереса к ним на протяжении всего дошкольного детства. (22)
В младшем дошкольном возрасте многие игры с игрушками сопровождаются движениями, что соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка. Например, в играх, с помощью которых детей учат различать и правильно называть цвета, малыши бегают с цветными флажками, прокатывают цветные шарики, ходят по комнате, разыскивая игрушки определенного цвета. (3, 5, 16, 21)
Настольные печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение. Содержание настольных игр разнообразно. Некоторые виды лото и парные картинки знакомят детей с отдельными предметами (посуда, мебель), с животными, птицами, овощами, фруктами, их качествами и свойствами. Другие уточняют представления о сезонных явлениях природы (лото "Времена года"), о различных профессиях (игра "Что кому нужно?"). Как и дидактическая игрушка, настольная печатная игра хороша в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы. (21)
Наиболее сложны словесные игры: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. Словесные игры проводятся преимущественно в старших группах и очень важны для подготовки детей к школе, так как требуют и, следовательно, развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания.
Некоторые словесные игры, в том числе народные, с успехом проводятся и в младших группах. (20, 21, 24)
Дидактические игры организуются по плану в часы занятий. Кроме того, в часы, отведенные для игр, в распоряжении детей дается разнообразный материал, с которым они могут играть по своему желанию индивидуально, небольшими группами, а иногда и всем коллективом. (10, 12)
В плане предусматривается подбор игр и материала для них в соответствии с общим планом педагогической работы.
Наблюдения за самостоятельными играми детей дают возможность выявить их знания, уровень их умственного развития, особенности поведения. Это подсказывает воспитателю, какие игры полезны ребенку, в чем он силен, в чем отстает. (12)
В дидактических играх, как и на занятиях, применяются разные приемы обучения: наглядные, словесные, практические. Но методика дидактических игр своеобразна. Важно во все время игры поддерживать у ребенка увлеченность игровой задачей. Для этого воспитатель должен стать как бы участником игры, мотивируя свои требования и замечания ее задачами и правилами. Необходимая в игре строгая дисциплина легко устанавливается, если дети сами заинтересованы в выполнении правил и следят за этим.(2, 3, 4, 16)
В игре неуместны требования, не связанные с ее задачей и правилами. Например, в игре "Наоборот" совсем не нужно, чтобы дети давали полный ответ, поднимали руку, как это делается на занятиях. Но в этой игре свои строгие правила: отвечает только тот, кого спрашивают, отвечает быстро, одним словом; подсказывать нельзя; если ошибся, спрашивают другого. Роль водящего обычно выполняет воспитатель, детям это трудно. (2, 19)
Дидактические игры кратковременны (10-20 минут), и важно, чтобы все это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче.
Особенно важно следить за этим в коллективных играх. Нельзя допустить, чтобы решением задачи был занят один ребенок, а другие бездействовали. Например, в игре "Что изменилось?" можно вызывать детей по очереди, но в таком случае активной умственной работой будет занят только один из играющих, остальные будут лишь наблюдать. Обычно при таком проведении игры дети быстро утомляются от пассивного ожидания. Другая картина наблюдается, если та же задача предлагается всем играющим: они должны внимательно рассмотреть и запомнить расположение игрушек на столе, затем воспитатель закрывает игрушки ширмой или предлагает ребятам закрыть глаза и переставляет игрушки. Все дети должны заметить изменения.
Руководство дидактическими играми в разных возрастных группах имеет некоторые особенности. В младших группах воспитатель сам играет с детьми; объясняя им правила игры, он сам первый узнает предмет на ощупь, описывает картинку. В старших группах дети до начала игры должны уяснить ее задачу и правила. При выполнении игровой задачи от них требуется полная самостоятельность. (2, 3, 16, 24, 25)
Во многих дидактических играх для старших дошкольников, как и в подвижных играх, имеются элементы соревнования: кто-то выигрывает, кто-то проигрывает. Иногда это вызывает у детей излишнее возбуждение, азарт. Не следует допускать этого. Нужно воспитывать у детей доброжелательное отношение друг к другу во время игры, вызывать желание хорошо выполнить задание и ни в коем случае не допускать насмешек над проигравшими, бахвальства выигравших. Проигравшему ребенку нужно внушить веру в свои силы, дать ему возможность исправить ошибку, в другой раз отгадать загадку. Надо научить детей радоваться успехам товарища, приучить их справедливо разрешать споры, которые нередко возникают в игре. (24)
В игре, как мы уже говорили, проявляются особенности характера ребенка, обнаруживается уровень его развития. Поэтому игра требует индивидуального подхода к детям. Воспитатель должен считаться с индивидуальными особенностями каждого ребенка при выборе задания, постановке вопроса: одному нужно дать загадку легче, другому можно сложнее; одному нужно помогать наводящими вопросами, а от другого требовать вполне самостоятельного решения. Особенного внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда такой ребенок знает, как отгадать загадку, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Воспитатель помогает ему преодолеть застенчивость, ободряет его, хвалит за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед коллективом. (25)
Таким образом, в дидактической игре обучение неразрывно связано с воспитанием каждого ребенка и всего детского коллектива.
.5 Дидактическая игра и развитие мышления, внимания, воображения, грамматически правильной речи
Игра — это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, то есть те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. (13, 14, 26)
Рассмотрим игры, направленные на умственное развитие ребенка-дошкольника. Их можно разделить на относительно самостоятельные группы. Это игры, развивающие восприятие, внимание, память, мышление и творческие способности.
Игры, направленные на развитие восприятия, формируют у ребенка умение анализировать предметы по таким признакам, как цвет, форма и величина. К концу дошкольного возраста дети могут свободно ориентироваться в 7 цветах спектра, различать их оттенки по насыщенности и цветовому тону. Они должны знать основные геометрические формы (круг, овал, квадрат, прямоугольник и треугольник), уметь подбирать по образцу или по названию предметы определенной формы. Знание такого признака предмета, как величина, выражается в том, что ребенок может расположить 8-10 палочек, кружков или других одинаковых предметов разной величины в порядке ее убывания или возрастания, назвать основные градации величины предметов по 3 измерениям (длина, ширина, высота).
Следующая группа игр направлена на развитие внимания. (6) Предлагаемые игры формируют у ребенка умение сосредоточиваться на определенных сторонах и явлениях действительности. (Без сосредоточения невозможно выполнить любую, даже самую простую работу.)
Основные свойства внимания, которые формируются уже в дошкольном возрасте, — это его устойчивость, переключение и распределение. Устойчивость внимания означает способность длительно сосредоточиваться на чем-нибудь. К концу дошкольного возраста дети могут заниматься одним и тем же видом деятельности до 1 — 1,5 часа. Переключение внимания представляет собой способность переходить от одной деятельности к другой, от одного занятия к другому. О распределении внимания мы говорим тогда, когда человеку приходится действовать сразу с двумя или несколькими предметами. Старший дошкольник в состоянии распределять внимание между 6-7 предметами. (24, 27)
В дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного внимания к произвольному. Непроизвольное внимание характерно тем, что оно вызывается новыми, привлекательными и интересными в данный момент для ребенка предметами. Произвольное внимание предполагает умение сосредоточиваться на задании, даже если оно не очень интересно.
Следующая группа игр направлена на развитие памяти, которая так же, как и внимание, постепенно становится произвольной. Ребенок старшего дошкольного возраста уже может ставить себе цель — запомнить что-либо и с большим или меньшим успехом подбирать средства для выполнения этой цели, то есть средства, облегчающие процесс запоминания.
Все мы знаем, что цвета спектра легче запоминаются по первым буквам фразы "Каждый охотник желает знать, где сидит фазан". Таким маленьким секретам можно научить и дошкольников. И помогут вам в этом игры по развитию памяти.
Развитие мышления ребенка происходит при условии овладения им тремя основными формами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным и логическим. Наглядно-действенное мышление — это мышление в действии. Оно развивается у младших дошкольников в процессе действий с различными предметами, игрушками. Основная форма мышления дошкольника — наглядно-образное мышление — то есть такая организация образов, которая позволяет выделять самое существенное в предметах, а также видеть соотношение их друг с другом и соотношение их частей. Ребенок должен научиться пользоваться различными планами, схемами. К концу дошкольного возраста у детей начинают складываться элементы логического мышления, т. е. формируются умения рассуждать, делать умозаключения в соответствии с законами логики.
Развитие творческих способностей ребенка подразумевает развитие воображения и гибкого, нестандартного мышления. Творчество во многом определяется умением выражать свои чувства, представления о мире различными способами. А для этого надо научиться видеть в каждом предмете разные его стороны, уметь, отталкиваясь от отдельного признака предмета, строить образ; не только свободно фантазировать, но и направлять свою фантазию, творческие возможности на решение разных задач. (13, 14)
И наконец, игры, помогающие подготовить ребенка к школе. Это игры, которые развивают у малыша элементарные математические представления, знакомят его со звуковым анализом слова, готовят руку к овладению письмом.
Почти для каждой игры даются варианты упрощенного или усложненного ее проведения. Поэтому, организуя игры с ребенком, внимательно присмотритесь к нему, оцените его индивидуальные особенности. Если он быстро и легко справляется с заданиями, можно предлагать ему более сложные и, наоборот, в случае затруднений, лучше подольше задержаться на простых. Ни в коем случае нельзя форсировать выполнение заданий, упрекать малыша в том, что он что-либо не умеет, даже если это с легкостью делают его сверстники. (23)
Важно не только научить ребенка чему-либо, но и вселить в него уверенность в себе, сформировать умение отстаивать свою идею, свое решение. Особенно это касается выполнения творческих заданий, которые обычно имеют несколько решений и которые не предполагают жесткой оценки: "верно-неверно". Нужно научить ребенка принимать критику без обид и выдвигать новые идеи. (25)
И опять-таки тут важны индивидуальные черты ребенка. Если он смел и уверен в себе, можно начинать учить его критически оценивать свои ответы. Если застенчив, нерешителен, лучше сначала подбодрить его и поддержать любую инициативу. Если малыш стремится быстро менять задания, отделываясь первым попавшимся ответом, то хорошо бы заинтересовать его заданием, научить находить в нем новые детали, насыщая знакомое новым содержанием. И наоборот, если, выполняя игровое задание, ребенок "увязает" в бесконечных деталях, что мешает ему двигаться вперед, лучше помочь ему выбрать один вариант, оставив все лишнее в стороне, потренировать в умении переходить от одной идеи к другой, что особенно важно при выполнении творческих заданий. (13, 14, 24, 25)
Каждая игра — это общение ребенка со взрослым, с другими детьми; это школа сотрудничества, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка выдумки и фантазии — только в этом случае наши игры будут полезны для развития психики ребенка. (25)
Глава 2. Анализ работы воспитателя по развитию детей дошкольного возраста с использованием дидактических игр
Эксперимент проводился на базе МДОУ-429 г. Челябинска в период с 2000 по 2001 г.г. в II младшей группе.
Методика изучения развития детей дошкольного возраста через дидактические игры состояла из нескольких этапов: начального, основного, завершающего. Рассмотрим подробно выделенные этапы.
I этап (начальный) — состоял в изучении документации, планирования работы педагога II младшей группы.
Изучение документации свидетельствует о недостаточных условиях для развития ребенка-дошкольника через дидактическую игру.
При планировании работы по руководству дидактической игрой воспитатели иногда испытывают затруднения. Анализ календарных планов помог выявить типичные ошибки, допускаемые практиками.
Многие педагоги заранее планируют тематику игр, которая часто не согласуется с работой по ознакомлению с окружающим. Планирование тематики, как правило, связано с планированием развития сюжетной линии (указываются предполагаемые игровые действия, которые дети должны выполнять для реализации того или иного сюжета), что приводит к стандартизации игры, превращает ее в заученный спектакль. На недопустимость такого планирования указывали Д.В. Менджерицкая и П.Г. Саморукова.
В планах воспитательно-образовательной работы почти не прослеживается перспектива постепенного формирования дидактической игры. Зачастую усложнение сюжета понимается как простое увеличение количества выполняемых игровых действий на заданную тему. Не учитывается развитие умения творчески комбинировать игровые эпизоды, самостоятельно переносить жизненные впечатления в игру. Совершенно отсутствует в планах такой важный показатель развития игры, как постепенное усложнение способов игрового воспроизведения окружающей действительности. Нет указания и о том, как подводить детей к использованию предметов-заместителей, воображаемых предметов, как обучать более сложным ролевым способам действий и высказываний.
Правильно составленный перспективный план, в котором учитывается система педагогических воздействий, направленных на поэтапное формирование игры, окажет воспитателю неоценимую помощь в работе.
Преимущество перспективного планирования заключается в следующем. Во-первых, можно предусмотреть последовательное решение программных задач по разделу "Игра". Во-вторых, имея план, воспитателю при формировании игры легче учитывать и использовать в игре знания, умения и навыки, получаемые детьми на занятиях и в повседневной жизни. В-третьих, наряду с обогащением сюжетной линии можно постепенно усложнять и способы игрового воспроизведения действительности. В-четвертых, планирование помогает осуществлять преемственность в работе воспитателей одной группы, но такая работа отсутствует в детском саду.
План разрабатывается без учета системы педагогических воздействий, которая включает в себя ознакомление с окружающим в активной деятельности, обогащение игрового опыта; изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.
Окружающая ребенка действительность является источником, питающим игру. Исходя из программных требований в данной возрастной группе можно наметить круг явлений, предназначенных для ознакомления с окружающим. Если полученные представления затронут мысли и чувства детей, они могут найти отражение в играх.
Перспективный план состоит из четырех граф: первая — "Ознакомление с окружающим в активной деятельности", вторая- "Обогащение игрового опыта", третья — "Изменение предметно-игровой среды", четвертая — "Активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры".
В первой графе указываются те занятия, которые обогащают знания детей и могут быть источником развития игры. Здесь же планируется работа по углублению знаний детей о том или ином явлении окружающей действительности: рассматривание иллюстраций, чтение художественной литературы, встречи с людьми разных профессий и др. В остальных графах планируются разнообразные мероприятия с учетом знаний, полученных детьми в процессе ознакомления с окружающим.
В графе "Обогащение игрового опыта" раскрываются постепенно усложняющиеся умения, которые воспитатель передает детям в разных играх (играх-инсценировках, дидактических, сюжетно-дидактических, подвижных играх с сюжетным содержанием, играх имитационного характера, а также в индивидуальных, коллективных и совместных играх воспитателя с детьми).
Так, в начале учебного года во второй младшей группе усложняются предметные способы решения игровых задач. В связи с этим можно запланировать ряд совместных игр воспитателя с детьми, в процессе которых одних малышей учат действовать с предметами-заместителями, других — с воображаемыми предметами. При переходе к формированию ролевых способов предусматриваются игры имитационного характера, подвижные игры с сюжетным содержанием, в ходе которых дети, взяв на себя роль, учатся выразительности движений, жестов.
Однако времени для дидактических игр недостаточно, планирование дидактической игры ведется бессмысленно.
II этап (основной) — включал в себя наблюдения за детьми, способами организации и руководства со стороны педагога.
Практика показывает, что игра детей часто заключается в бесцельном катании машины по группе.
Таким образом, уже после первого наблюдения можно запланировать изменение предметно-игровой среды и конкретные методические приемы, направленные на развитие дидактической игры.
В процессе совместной игры воспитатель показывает, как использовать воображаемые предметы. Например, спросив у ребенка:
"Что ты перевозишь?" и услышав в ответ: "Кирпичи", педагог с сожалением говорит: "Как много ты нагрузил кирпичей. Твой груз опасно везти, он может упасть. Что же делать? Эти кирпичи так нужны на стройке". Взрослый таким образом дает ребенку возможность подумать, как поступить в данной ситуации, а затем предлагает свой вариант: "Шоферы иногда привязывают большой груз к кузову веревкой. Вот так!" (показывает жестом, как это можно сделать).
Но мы видим, что в данном случае предпочтение педагог отдает сюжетно-ролевой игре, но не дидактической. Дети не умеют пользоваться дидактическими играми, материалами. Несмотря на обилие материала и дидактических игр в группе дети не подходят к играм, слабо выраженный интерес.
III этап (завершающий) состоял в стороннем наблюдении за свободной самостоятельной дидактической игрой. Хронометраж (5 дней по 30 мин.) свидетельствует, что за данный период времени 28% — самостоятельно берут и играют в дидактические игры, 52% с помощью педагога, 20% — не подходят к дидактическим игрушкам.
Таким образом, анализ данного исследования: развитие детей дошкольного возраста свидетельствует об отсутствии системы в работе педагога, слабо выраженное руководство ими. А между тем своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольника на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их с разной степенью обобщенности образа.
Для закрепления в самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение со взрослым во время игрового процесса. Общение должно быть направлено на формирование прогрессивных (для каждого возрастного периода) способов решения игровых задач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды. Эти ситуации способствуют развитию умения ориентироваться в игровой задаче, побуждают добиваться воображаемого результата, находить новые варианты и средства реализации задач.
Заключение
В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.
По выражению С. Л. Рубинштейна, "в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности". Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.
Единство и взаимодействие проявляются по-разному в разных видах игр.
В играх с правилами главное — решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия мысли и воли, преодоления трудностей.
Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.
Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Недаром известный советский педагог и врач Е. А. Аркин называл их психическим витамином.
Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.
Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам советских людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.
Игры с правилами имеют другое назначение: они дают возможность систематических упражнений, необходимых для развития мышления, чувств и речи, произвольного внимания и памяти, разнообразных движений. Каждая игра с правилами имеет определенную дидактическую задачу, но в конечном, счете она направлена также на решение основных воспитательных задач.
Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра — один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.
Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.
Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.
Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Вместе с тем ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.
В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых:
дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.
Игра — важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогает формированию художественного вкуса.
Таким образом, дидактическая игра связана со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни.
Литература
1.Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду. -М.: Просвещение. 1972. -215 с.
2.Бабунова Т.М. К вопросу о воспитании умственной активности детей 4 года жизни с помощью дидактических игр. -М.: Просвещение, 1974.
.Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1991. — 207 с.
.Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. -М.: Педагогика, 1989. -С.3-12.
.Распорова Е.М. Отображение социальных отношений в игре. -М.: Академия, 1997. -С.59-65.
.Запорожец А.В. Проблемы психологии детской игры. -М.: Просвещение, 1976. -С.3-8.
.Зеньковский В.В. Психология детства. -М.: Инфра, 1996. -С.24-57.
.Игра дошкольника /Под ред. С.Л.Новоселовой. -М.: Просвещение, 1989. -286 с.
.Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. -М.: Просвещение, 1973. С.203-204.
.Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстником. // Дошкольное воспитание. — 1990. -№7. -С.18.
.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. -М.: Просвещение, 1982. -128 с.
.Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание. — 1993. -№3. -С.6.
.Мухина В.С. Детская психология. -М.: Просвещение, 1985. -С.115-122, 149-155.
.Немов Р.С. Психология в 2 т. Т.2. -М.: Валдос, 1995. -С.25-28, 81, 83.
.Новоселова С. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. -1997. №3. -С.84.
.Охорзина Т. Ролевая игра как один из способов развития общих и специальных способностей детей. // Дошкольное воспитание. — 1995. -№10. -С.23.
.Петровский А.В., Кларина Л.М. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. -М.: Новая школа, 1993. -С.8-41.
.Поддъяков Н.Н. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития. // Дошкольное воспитание. — 1998. -№12. -С.68.
.Рыжкова И. Учимся вместе. Учимся играя! //Дошкольное воспитание. -1997. -№3. -С.69.
.Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. -М.: Просвещение, 1987. -97 с.
.Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. -М.: Просвещение, 1982. -С.5-49.
.Тамаски Т. Анализ развития ролевой игры // Дошкольное воспитание. -1993. -№2. -С.50.
.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. -М.: Академия, 1996. -С.53-86.
.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. -М.: Просвещение, 1976. -96 с.
.Чего на свете не бывает? /Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л.Агаевой. -М.: Просвещение, 1991. -64 с.
.Эльконин Д.Б. Психологические вопросы игры дошкольника. -М.: Академия, 1997. -С.43-59.
.Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Просвещение. 1988. -С.11-108.
