Выдержка из текста работы
Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения.
Даже в семье слепой или глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему создается исключительное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию в семье.
В дальнейшей жизни телесный недостаток вызывает совершенно иную социальную установку в среде, чем у нормального человека. Нарушение в «соотносительной деятельности» человека и мира, по выражению В.М. Бехтерева, оказывается на деле тяжким нарушением всей системы социальных соотношений.
Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный орган — рука или нога — выходит из сустава, когда нарушаются правильное питание и нормальные отправления, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения, и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами.
Об этом единодушно свидетельствуют и вдумчивые признания самих слепых или глухих, и простейшее повседневное наблюдение за жизнью дефективных детей, и данные научного психологического анализа.
К сожалению, до сих пор и в научной педагогической литературе и в общем представлении вопросы детской дефективности ставились большей частью и решались как биологическая проблема. Физический недостаток изучался главным образом со стороны тех изменений, которые он вносит в биологический строй личности, в ее отношения с природно-физическим миром. Педагогически всегда говорилось в этом случае о той компенсации, которой воспитание может возместить одно из нарушенных отправлений организма. Вопрос, таким образом, ставился в узких пределах данного организма, в котором воспитание должно было вызвать известные компенсирующие недостаток навыки вроде того, как при удалении одной почки другая принимает на себя часть ее функций.
Проще говоря, и психологически, и педагогически вопрос ставился обычно грубо физически и узко органически, по-медицински; слепота означала просто отсутствие зрения, глухота — слуха, как если бы дело шло о слепой собаке или глухом шакале.
При этом упускалось из виду, что, в отличие от животного, органический дефект человека, или порок, в биологической организации личности никогда не может сказаться непосредственно как таковой, потому что глаз и ухо у человека не только физические органы, но и органы социальные; потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет по-своему все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку. Голого, несоциального, непосредственного общения у человека с миром нет. Недостаток глаза или уха означает, поэтому, прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения.
Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, почитавшийся обычно второстепенным и производным, на самом деле оказывается первичным и главным. Его и надо поставить во главу угла. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. Несколько простейших соображений призваны подтвердить эту мысль.
Прежде всего, нужно навсегда расстаться с оставленной уже давно наукой, но еще живой и популярной в общем сознании легендой о биологической компенсации телесных недостатков. Существует мнение, будто «мудрая природа», лишая человека одного какого-нибудь органа чувств, глаза или уха, наделяет его, как бы вознаграждая основной дефект, большей восприимчивостью других органов.
И осязание у слепого, и зрение у глухого, как показали исследования, не представляют никаких особенностей по сравнению с нормальным развитием этих чувств.
«Во всех тех случаях,— говорит по этому поводу А.В. Бирилев,— где осязание слепых испытывается на элементарно-простых осязательных ощущениях, оно не обнаруживает значительного отличия от чувства нормальных людей». Развитие в тонкости осязательных ощущений у зрячих и слепых не устанавливается точным исследованием. Если оно в отдельных случаях и может быть констатировано, то, в таком незначительном размере, что никак не может объяснить нам всей той огромной разницы между осязанием слепого и зрячего, которую легко может наблюдать каждый.
Исключительная сила осязания у слепых и зрения у глухих вполне объясняется из особенных условий опыта, в которые здесь бывают поставлены эти органы. Иными словами, причины этому не конституциональные и органические, заключающиеся в особенном каком-либо уточнении строения органа или его нервных путей, а функциональные, сводящиеся к длительному использованию данного органа в иных целях, чем это бывает у нормальных.
Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Эти органы — глаз и ухо,— называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в психологии органами восприятия или внешних чувств, имеют биологическое назначение предупреждать организм об отдаленных изменениях среды — это, по выражению Г. Деккера, как бы форпосты нашего организма в борьбе за существование.
Их прямое назначение — воспринимать и анализировать внешние элементы среды, разлагать мир на его отдельные части, с которыми связываются наши целесообразные реакции, для того чтобы возможно точнее и целесообразнее приспособить поведение к среде.
Само по себе поведение человека как совокупность реакций при этом, строго говоря, остается ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, т. е. активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей — для образования условных связей — другими. Еще раз повторяем: принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.
Если таким путем объясняется чрезмерное развитие осязания у слепых и зрения у глухих при чтении точечного шрифта и движений губ, то все остальные особенности этих чувств также всецело обязаны своим возникновением функциональному богатству условных связей, переданных на эти органы с других, недействующих. Осязание в системе поведения слепого и зрение у глухого играют не ту роль, что у нормально видящих и слышащих людей; их обязанности по отношению к организму, их функции другие: они должны провести через свои пути огромные количества таких связей со средой, которые у нормальных проходят другими путями. Отсюда их функциональное, приобретенное в опыте богатство, которое по ошибке принималось за прирожденное, структурно-органическое.
Отказ от легенды биологический компенсации дефекта и правильное психофизиологическое представление о природе воспитания компенсирующих реакций позволяют нам подойти вплотную к самому основному и принципиальному вопросу педагогического учения о дефективности — о роли и значении специальной педагогики (тифло-, сурдопедагогики) в системе воспитания дефективных детей и ее связи с общими началами всякого воспитания.
Прежде чем решать этот вопрос, закрепим то, что может быть установлено как бесспорное уже на основании рассмотренного выше. Мы можем сказать, что при психологическом рассмотрении никакой особой, принципиально отличной, отдельной педагогики дефективного детства не оказывается. Воспитание дефективного ребенка составляет предмет всего только одной главы общей педагогики. Отсюда непосредственно следует, что все вопросы этой трудной главы должны быть пересмотрены в свете общих принципов педагогики.
Основное положение традиционной специальной педагогики дефективного детства: «Слепого, глухонемого и слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального». В этом альфа и омега не только общераспространенных теорий, но и всей почти европейской и нашей практики воспитания дефективных детей. Мы же утверждаем как раз обратное психологическое и педагогическое положение. «Слепого, глухонемого и слабоумного можно и нужно мерить той же мерой, что и нормального».
«По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, — говорит Г. Трошин.— Те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития…». Это утверждение принадлежит исследователю, стоящему, в общем, скорее на биологической, нежели на социальной точке зрения в вопросах психологии и педагогики.
Вот эта величайшая ошибка — «воззрение на детскую ненормальность только как на болезнь» — и привела нашу теорию и практику к опаснейшим заблуждениям.
Кажется положительно непостижимым, что такая простая мысль до сих пор не вошла как азбучная истина в науку и практику, что до сих пор на девять десятых воспитание ориентируется на болезнь, а не на здоровье. «Сперва человек, а уж затем особенный человек, т. е. слепой» — вот лозунг научной психологии слепых.
Надо сказать прямо, что слепоты (или глухоты) не существует вовсе. Совершенно ложное представление зрячих о том, что слепота есть постоянное пребывание во тьме или глухота означает погружение в тишину и безмолвие, есть неверное и наивное мнение и совершенно ложная попытка зрячих проникнуть в психологию слепых. Проф. А.М. Щербина, сам слепой, показал достаточно убедительно и наглядно, что это обычное представление совершенно ложно и, в частности, с психологической точки зрения совершенно не верна та обычная картина внутренней жизни слепого ребенка, которую развертывает В. Короленко.
Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не чувствует себя погруженным в мрак, не «силится освободиться от мрачной завесы», вообще никак не ощущает своей слепоты. Тьма не только не является для слепого непосредственной реальностью, но даже постигается им «при известном напряжении мысли», по свидетельству А.М. Щербины.
Слепота как факт психологический не есть вовсе несчастье.
Она становится им как факт социальный. Слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными глазами, но «слепой так же не видит света, как зрячий не видит его своей рукой», по прекрасному сравнению А. Бирилева.
Поэтому глубоко ошибается тот, кто думает, что «инстинктивное, органическое влечение к свету», по словам Короленко, составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет видеть, но способность эта имеет для него не значение органической, не утоляемой потребности, а «практическое и прагматическое».
В этом главное. Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь посредственно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта.
Как же переживают слепые свою слепоту? По-разному в зависимости от того, в каких социальных формах этот дефект реализуется.
Поэтому представления слепого о мире вовсе не лишены «предметной реальности»; мир не открывается слепому сквозь дымку или завесу. Мы совершенно не учитываем, как органически и естественно развивают слепые почти чудесные возможности осязания.
Итак, с психологической точки зрения физический дефект означает нарушение социальных форм поведения.
Слепота в разной социальной среде есть психологически разные факты. Слепота для дочки американского фермера, сына украинского помещика, немецкой герцогини, русского крестьянина, шведского пролетария — суть психологически совершенно разные факты. Психологически слепота не означает изъяна в полной душевной жизни.
Социальное воспитание дефективного ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, — единственный научно состоятельный и идейно-верный путь. Специальное воспитание должно быть подчинено социальному, должно быть увязано с ним, и даже больше органически слиться с ним, войти в него как его составная часть. Лекарственное питание дефективного ребенка не должно подрывать его нормального общего питания. Необходимость специального воспитания для дефективных детей нами не отрицается. Напротив, мы утверждаем, что обучение слепых чтению или глухонемых устной речи должно требовать специальной педагогической техники, особенных приемов и методов. И только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области. Но наряду с этим мы не должны забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого — значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику.
У нас же специальная школа приносила ребенка в воспитании в жертву слепоте и глухоте. Здорового полноценного в ребенке она не замечала. Это получила она в наследие от европейской специальной школы, которая по социальным корням своим и по педагогическому направлению насквозь буржуазно-филантропична и религиозна.
Если вы прочитаете отчеты о состоянии германских школ для слепых и глухих, вы будете поражены высотой специальной педагогической техники, гигиенической обстановкой и пр. Но невыносимый душок богодельни, но затхлая атмосфера какого-то склепа, но нездоровый моральный воздух веет с каждой страницы. «Самым важным в воспитании и образовании для всех остается,— говорит Норре в статье о воспитании слепоглухонемых в Германии,— чтобы они несли с верой и терпением возложенный на них господом крест и научились в своей тьме уповать на вечный свет…»
Не только для самого слепого слепота есть факт социальный, но и для целых эпох и стран известная система воспитания слепых и известный взгляд на них становятся социально неизбежными. Раскрепостить специальную школу от ее кабалы, которой она закабалена потакая физическому дефекту, питая его, а не леча; освободить ее от всякого следа филантропически-религиозного воспитания; перестроить ее на здоровых основах реальной и социальной педагогики; освободить ребенка от непосильной и бессмысленной тяготы специальной выучки — вот задачи, выдвигаемые перед нашей школой и научным пониманием предмета, и требованиями революционной действительности.
То, о чем мечтало всегда человечество как о религиозном чуде, чтобы слепые прозрели и немые заговорили, осуществить призвано социальное воспитание, возникающее в величайшую эпоху окончательного переустройства человечества.
Создание социальной тифлопедагогики на месте медицински-филантропической — задача величайшей научной важности и огромной практической ценности. Сейчас может идти речь только о том, чтобы попытаться угадать и нащупать мыслью некоторые ее отдельные точки. Этой попытке и посвящена настоящая глава. На место биологической компенсации должна—выступить идея социальной компенсации дефекта. Психика, особенно разум,— «функция социальной жизни», по выражению Дьюи. «Голый физический стимул света не есть полная реальность; истолкование, даваемое ему при посредстве социальной деятельности и мысли, придает ему все богатство его значения». Таким образом, слепота, лишающая только «голого физического стимула», не закрывает вовсе наглухо окон в мир, не лишает «полной реальности».
Она только заставляет социальное истолкование этих физических стимулов перенести на другие стимулы и связать с ними. Она может быть компенсирована в большой мере другими стимулами. Важно научиться читать, а не видеть буквы. Важно узнавать людей и понимать их состояние, а не смотреть им в глаза. Работа глаза выступает, в конце концов, в подчиненной роли орудия для какой-либо деятельности и может быть заменена работой другого орудия.
Научно совершенно справедлива та глубоко важная мысль А. Бирилева, что слепой может пользоваться глазом другого человека, чужим опытом как орудием зрения. Здесь чужой глаз выступает в роли прибора или инструмента, вроде микроскопа или телескопа.
Когда нам говорят, что изучение оптических явлений для слепого «возможно при условии использования другого человека в качестве орудия опыта для ознакомления с исследуемым явлением», то здесь утверждается гораздо более широкая и важная истина, нежели только методическое правило, как проходить в школах для слепых одну главу из физики.
Здесь устанавливается, независимо от ближайших практических выводов, та важная мысль, что такие вопросы, которые кажутся абсолютно неразрешимыми в круге индивидуального воспитания слепого ребенка, оказываются разрешимыми, как только привлекается другой человек.
В этом заключается целительный прыжок тифлопедагогики и всякой специальной педагогики — выход за пределы индивидуалистической педагогики, из того «дуэта между учителем и учеником», который лежал в основе традиционного воспитания.
Как только в тифлопедагогический процесс привлечен этот новый элемент — опыт другого человека, использование чужого глаза, сотрудничество со зрячими, — так сейчас мы оказываемся на принципиально новой почве, и слепой приобретает свой микроскоп и телескоп, которые безмерно расширяют его опыт и теснее ввязывают его в общую ткань мира.
Психологически вся задача воспитания слепого сводится теперь к тому, чтобы всю социальную символику и сигнализацию связать с другими анализаторами: кожными, слуховыми и т. д.
Отсюда, конечно, следует, что необходимо специальное воспитание слепых, специальная школа, воспитывающая навыки этой абсолютной символики.
Разница символики при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса — вот основной принцип тифлопедагогики.
Однако специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды, она изолирует слепого и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к дефекту, где все рассчитано на него, где все напоминает о нем.
Специальная школа усиливает ту «психологию сепаратизма», по выражению проф. А.М. Щербины, которая и без того сильна у слепого.
Специальная школа по самой природе своей антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, как возможно раньше изолировать и выделять слепых из жизни, но о том, как пораньше и потеснее вводить их в жизнь. Жить придется слепому в общей жизни со зрячими, надо и учить его в общей школе. Конечно, известные элементы специального образования и воспитания должны быть сохранены за специальной школой или внесены в общую школу.
Для того чтобы преодолеть антисоциальность специальной школы, необходимо провести научно обоснованный опыт совместного обучения и воспитания слепых со зрячими, имеющий громадное будущее.
Круг развития здесь идет диалектически: сперва тезис общего образования ненормальных с нормальными, затем антитезис — специальное образование. Задача нашей эпохи — создать синтез, объединив в некоторое высшее единство здоровые элементы тезиса и антитезиса.
Другая мера заключается в том, чтобы разбить стены наших специальных школ. Теснее к зрячим, глубже в жизнь. Широкое общение с миром, основанное не на пассивном изучении, а на активном и действительном участии в жизни. Широкое общественно-политическое воспитание, выводящее слепого из узкого круга, отведенного ему его недостатком, участие в детском и юношеском движении — вот величайшие рычаги социального воспитания, при помощи которых можно пустить в ход огромные воспитательные силы.
Надо в корне перестроить и труд в школах для слепых. Он до сих пор строится на началах инвалидности и филантропичности. Слепого обучают обычно вспомогательным средствам к нищенству (музыка, плетение безделушек и пр.). В обучении труду нет того расчета, что это должно составить будущую основу его жизни. Труд обычно в школах слепых преподносится детям в искусственно препарированном виде. Из него тщательно удаляются все элементы социально-организационного порядка. Они обычно изымаются и передаются зрячим.
Слепые остаются исполнителями. Вот почему такое трудовое воспитание готовит инвалидов. Оно не только не приучает к тому, чтобы организовать труд, уметь найти для него место в жизни, но заведомо атрофирует это умение.
Между тем именно этот социальный и организационный момент труда имеет для слепого самое большое педагогическое значение. Трудиться — вовсе не значит уметь делать щетки или плести корзину, но нечто неизмеримо большее.
Со стороны образовательной это обычно труд индивидуально-ремесленнический, кустарнически-предметное обучение. Ни достаточного общетрудового политехнического фундамента, ни производственного профессионального значения такой труд почти не имеет.
Наконец, такой труд не приучает сотрудничать. Отсюда очень узкий круг ремесел и видов труда, доступных слепому. Сотрудничество со зрячими должно стать основой трудового воспитания. На этой основе создается истинное общение со зрячими, и труд окажется той узкой дверью, через которую слепой войдет в жизнь. Создайте здоровый труд — остальное приложится.
Еще одно огромное значение имеет труд в школах слепых. Дело в том, что нигде вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают.
Здесь грозит особая опасность помимо тех общих соображений, которые всегда выдвигаются против словесного метода. Слова особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, — вспомним, как объясняет в старинной и умной басне зрячий поводырь слепому, какое молоко, — слово для слепого особенно часто «звук пустой». Преподнося все в разжеванном виде, мы приводим к тому, что сам слепой разучивается жевать.
Воспитание слепого должно ориентироваться на зрячего. Вот постоянный Nord нашего педагогического компаса. До сих пор мы обычно поступали как раз наоборот: мы ориентировались на слепоту, забывая, что только зрячий может ввести слепого в жизнь и что если слепой поведет слепого, то не оба ли они упадут в яму.
Проблема воспитания глухонемых составляет, по всей вероятности, самую увлекательную и трудную главу педагогики. Глухонемой оказывается физически более приспособленным к познанию мира и к активному участию в жизни, чем слепой. 3а исключением некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в области того чувства, которое дает сведения об определенных изменениях положения тела в пространстве, в области равновесия, глухонемой сохраняет почти все возможности физических реакций, что есть у нормального человека. Что самое важное, он сохраняет глаз и через то возможности контроля над собственными движениями, которые могут у него быть выработаны с совершенно нормальной точностью.
Для глухого сохраняется вся полнота физических возможностей, телесного развития, приобретения навыков и трудовых умений.
В этом смысле глухонемой не является обделенным, и в этом он в неизмеримой степени счастливее слепого. Все виды трудовой деятельности могут быть доступны ему, за исключением очень немногих областей, связанных непосредственно со звуком.
Если, несмотря на это, до сих пор в сурдопедагогике пользуются обычно узким кругом большей частью бесполезных ремесел, то виной этому близорукость и филантропически-инвалидный подход к делу воспитания глухонемого. Между тем при правильном подходе к делу именно здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возможность участия в комбинированном труде с нормальными, возможность высших форм сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может послужить, благодаря социальному моменту, основой сурдопедагогики.
Отсутствие слуха означает меньшее поражение, чем отсутствие зрения. Мир представлен в человеческом сознании преимущественно как зрительный феномен. Звуки в системе природы играют неизмеримо меньшую роль. Глухой, в конце концов, не теряет ни одного существенного элемента мира. Казалось бы, глухонемота и должна составлять неизмеримо меньший недостаток, чем слепота. С биологической точки зрения так оно, действительно, и есть, и глухое животное, вероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не то человек.
Глухонемота у человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, потому что она изолирует человека от всякого общения с людьми. Глухонемота есть недостаток социальный по преимуществу. Юна прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности.
Итак, первая проблема сурдопедагогики заключается в том, чтобы вернуть глухонемому речь. Это оказывается возможным. Поэтому обучение глухонемого устной речи сводится не только к замене одного анализатора другим — уха глазом, когда глухой научается считывать речь с губ говорящего по его движениям и как бы «слышать глазами». Надо заменить еще один очень важный психологический механизм, лежащий в основе речи, — именно механизм, возвращающий на самого говорящего раздражения его же речи и позволяющий контролировать и регулировать течение речи.
Здесь он заменяется кинестетическими ощущениями, возникающими при произносительных движениях. Ощущения эти крайне слабы, движения губ далеко не точно передают все звуки, артикулирование при речи требует невидимых движений внутри закрытого рта, и по всему этому обучение устной речи превращается для глухонемого в каторжно-тяжелый труд.
Наряду с обучением глухонемых устной речи (так называемый немецкий метод) существуют у глухонемых еще два языка. Один из них — это язык естественной мимики; другой — это искусственная мимика, «методический язык знаков», условная азбука, состоящая из различных движений кисти руки и пальцев, так называемая дактилология, или письмо в воздухе. Оба эти языка неизмеримо легче для глухонемого и составляют его естественный язык: Устная речь, напротив, противоестественна для глухонемого.
Однако из этих трех возможностей языка мы, несомненно, должны отдать предпочтение самому трудному и противоестественному — устной речи. Она неизмеримо труднее дается, но и неизмеримо больше дает.
Если принять во внимание, что речь есть не только орудие общения, но и орудие мысли, что сознание наше развивается главным образом при помощи речи и возникает из нашего социального опыта, то станет ясно, что мимика обрекает глухого на полнейшее недоразвитие. Именно речь является основой и носительницей социального опыта; даже размышляя в одиночестве, мы сохраняем «функцию общения». Иначе говоря, без речи нет ни сознания, ни самосознания. Что сознание возникает из социального опыта, можно легко убедиться именно на примере глухонемых. Задача «чистого» устного метода в том и состоит, чтобы привить глухим наш язык. Итак, остается чистый устный метод, как единственно могущий «возвратить глухонемого человечеству».
_Л.С. Выготский — К психологии и педагогике детской дефективности — Стр 2
Однако этот метод оказывается бесконечно трудным для детей. Только благодаря совершенно исключительной жестокости мог он удержаться и развиться в немецкой школе. Великий учитель глухонемых и поборник «чистого устного метода», Фтер, как рассказывают очевидцы, присутствовавшие на его уроках, случалось, выбивал зуб ученику, не справлявшемуся с трудным звуком.
И все же мимику изгнать оказывается невозможно: она — естественный язык ребенка. Ее запрещают, за ее употребление наказывают, но ведь это не значит победить ее.
Мы нарочно остановились на этом труднейшем вопросе, чтоб показать, что и этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания, и только как таковой он получает возможность разрешения. Если мы хотим привить устную речь глухому ребенку, мы должны ставить вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но он заставляет выбивать зубы ученикам, он приводит к тому, что ученик выучивается немногим словам, из которых он обычно не умеет построить логической фразы, что он тайком говорит мимикой, что преподаватели должны быть полицейскими и «ловить» учеников, прибегающих к мимике и т. д.
В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос воспитания в целом.
В этом отношении едва ли не самое интересное представляет из себя маноральная система Фохтгаммера, который прежде выдвигал письменную речь как важнейшее средство обучения речи. Объединение рта и руки в произношении немого тем замечательно в его новой системе, что оно впервые ставит движения руки в подчиненное по отношению к устной речи положение, вводя эти движения для обозначения невидимых элементов звуков. Психологически она многое обещает, так как облегчает усвоение устной речи, позволяет перейти к чистой речи и т. д.
Но ни эта система и никакая другая сама по себе не есть выход из положения. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика не интересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь.
Выход здесь не в немецкой, не в французской, не в итальянской системе, а только в приближении к жизни.
Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом, оказывается не только специальным вопросом метода, но и центральным вопросом принципиальных основ сурдопедагогики. Только наметивши центр, можно верно начертить окружность и соединить ее радиусами с центральной точкой. Эта всеопределяющая центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении этого слова.
Центральной педагогической проблемой и во вспомогательной школе является связь специального обучения с общими началами социального воспитания. «Психическая ортопедия», «сенсорная культура», проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в общих занятиях, в труде.
Классические уроки тишины бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся как уроки. Но при игре «в молчанку» или при «целевой тишине», когда дети знают, для чего надо сохранять тишину,— это прекрасное воспитательное средство.
Все это «специальное» обучение должно утратить свой «специальный» характер, и. тогда оно станет частью общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов. Вспомогательная школа не должна никогда и ни в чем порывать связи с нормальной школой. Она создана только ей в помощь. Она должна часто забирать на время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму, полное изгнание всего, что отягчает дефект и отсталость,— вот задача школы.
