Содержание
СОДЕРЖАНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ.
1. Методология педагогики: определение, задачи, уровни и функции.
2. Методологические требования к проведению психолого-педагогичес¬ких исследований.
3.Эмпирические методы психолого-педагогических исследований: метод эксперимента в психолого-педагогических исследованиях.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА.
ВВЕДЕНИЕ.
Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педагогической мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.
Из философии знаем, что методология — это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и спосо¬бах этого процесса .
В настоящее время роль методологии в определении перспектив раз¬вития педагогической науки существенно возросла. С чем это связано?
Во-первых, в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реаль¬ности. В настоящее время, например, в общественных науках широко при¬меняются данные кибернетики, математики, теории вероятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследовании. Заметно усилились связи между са¬мими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической кон¬цепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т.д. Прием в настоящее время интеграция всех наук имеет ясно выраженный объект — человека. И здесь все более важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика.
Учитывая тот факт, что психология и педагогика все больше впитывают в себя достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и коли¬чественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, встает вопрос о том, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что не¬посредственно зависит от методологического осмысления этого явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.
Во-вторых, усложнились сами науки психология и педагогика, стали более разно¬образны по методам исследования, вырисовываются новые грани в предмете их исследования. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования собственно психолого-педагогические проблемы, а с другой не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкрет¬ные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики.
В-третьих, в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педа¬гогических исследований: с одной стороны проблемы философии психологии и педагогики, а с другой специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований. Одним словом, психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблема¬ми, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не ре¬шенными современной философией. А потребность в решении данных проблем огромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методо¬логическими концепциями, положениями, в целях дальнейшего совершенс¬твования непосредственной методологии психолого-педагогических исследований.
В-четвертых, в настоящее время психология и педагогика стали своеобразным по¬лигоном применения математических методов в социальных науках, мощным стимулом развития целых разделов математики. В этом объективном про¬цессе роста, совершенствования метдической системы данных наук неиз¬бежны элементы абсолютизации количественных методов исследования в ущерб качественному анализу. Это особенно заметно в зарубежных психологии и педаго¬гике, где математическая статистика является чуть ли не панацеей от всех бед. Объясняется этот факт, прежде всего социальными причинами; качественный анализ в психолого-педагогических исследованиях нередко ведет к неприемлемым для определенных властных структур выводам, а количест¬венный, позволяя достичь конкретных практических результатов, дает широкую возможность для идеологического манипулирования в сфере этих наук и за их пределами.
В-пятых, человек является решающей силой в профессиональной дея¬тельности. Данное положение как бы вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса.
Из сказанного можно сделать вполне обоснованный вывод о том, что значение методологии в психолого-педагогических исс¬ледованиях в настоящее время неизмеримо возрастает.
Теперь необходимо уточнить что следует понимать под методологией, какова её сущность, логическая структура и уровни, какие функции она выполняет.Это мы рассмотрим далее.
1.Методология педагогики: определение, задачи, уровни и функции.
Термин методология греческого происхождения означает учение о методе или теория метода. В современной науке методология понимает¬ся в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практичес¬ких задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем, это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле этого слова это учение о методах научного исследования.
Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования — его объекта, премета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.
В.В. Краевский в работе Методология педагогического исследования приводит шуточную притчу о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы .
Первым методологом, таким методологическим Адамом, был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: А что же это такое я делаю?! К сожалению, самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится в этом случае уже недостаточной.
Наш Адам все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.
Если вести разговор в образах притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, а не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.
Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на выводах науки. Это находит отражение в представлении методолгии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.
Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая, включающая в себя ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой образования и т.д. По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.
Что же представляет собой методология педагогики? Остановимся на этом более подробно.
Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики означает философию образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако такая трактовка методологии педагогики не может быть полной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:
во-первых, она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);
во-вторых, направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин);
в-третьих, обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);
в-четвертых, помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);
в-пятых, обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман);
Выдержка из текста работы
Наблюдение — это целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения исследуемого объекта. Задача наблюдателя, как правило, не связана с вмешательством в "жизнь" путем создания специальных условий для проявления наблюдаемого процесса или явления.
От пассивного созерцания окружающей действительности наблюдение отличается тем, что оно:
а) подчинено определенной цели;
б) проводится по определенному плану;
в) оснащено предметными средствами для осуществления процесса и фиксации результатов.
Наблюдение — активная форма чувственного познания, дающая возможность накапливать эмпирические данные, образовывать первоначальные представления об объектах или проверять исходные предположения, связанные с ними. Наблюдение исторически является первым научным методом психологических исследований.
Термин "наблюдение" используется в трех разных значениях:
) наблюдение как деятельность;
) наблюдение как метод;
) наблюдение как методика.
Наблюдение как деятельность относится к некоторым областям общественной практики. Оператор энергосистемы наблюдает за показаниями приборов, дежурный смены проводит осмотр оборудования по определенному плану, врач осматривает больного, следователь наблюдает за поведением подозреваемого и т.п. В отличие от наблюдения как научного метода наблюдение как деятельность направлено на обслуживание практической деятельности: наблюдение необходимо врачу для постановки диагноза и уточнения процесса лечения; следователю — для выдвижения и проверки версий и раскрытия преступления; оператору энергосистемы — для принятия решения о распределении потоков электроэнергии.
Наблюдение как метод науки включает в себя систему принципов познавательной деятельности, положений о сущности и специфике психологического наблюдения, о его возможностях и ограничениях, об орудийном оснащении и разновидностях деятельности человека в роли наблюдателя. Наблюдение как метод психологии отличается универсальностью, т.е. применимостью к изучению широкого круга явлений, гибкостью, т.е. возможностью по мере необходимости менять "поле охвата" изучаемого объекта, выдвигать и проверять по ходу наблюдения дополнительные гипотезы. Для проведения исследования методом наблюдения необходимо минимальное аппаратурное обеспечение.
Специфика наблюдения как научного метода психологии состоит в типе отношения к объекту изучения (невмешательстве) и наличии прямого визуального или слухового контакта наблюдателя с наблюдаемым. Основными характеристиками наблюдения как метода психологии являются целенаправленность, планомерность, зависимость от теоретических представлений наблюдателя.
Наблюдение как методика (методика наблюдения) учитывает конкретную задачу, ситуацию, условия и орудия наблюдения. Под методикой наблюдения понимается социально фиксированная, изложенная понятно для других, предметно представленная система сбора и обработки эмпирических данных, которая адекватна четко очерченному кругу задач. В зарубежной психологической литературе синонимом "методики наблюдения" является "техника наблюдения".
Методика наблюдения содержит самое полное описание процедуры наблюдения и включает:
а) выбор ситуации и объекта для наблюдения;
б) программу (схему) наблюдения в виде перечня признаков (аспектов) наблюдаемого поведения и единиц наблюдения с подробным их описанием;
в) способ и форму фиксации результатов наблюдения;
г) описание требований к работе наблюдателя;
д) описание способа обработки и представления полученных данных.
Объект и предмет наблюдения. Объектом внешнего наблюдения может быть отдельный человек, группа людей или общность. Объект наблюдения характеризуется уникальностью, неповторяемостью, очень малой или очень большой длительностью психических явлений.
Главная проблема, возникающая при проведении наблюдения, — воздействие присутствия наблюдателя на поведение наблюдаемого. Чтобы минимизировать это воздействие, наблюдатель должен "примелькаться", т.е. чаще присутствовать в окружающей среде, заниматься каким-либо делом, не акцентировать внимание на наблюдаемом.
Существует также прием включенного наблюдения, когда наблюдатель является реальным членом группы. Однако этот прием влечет за собой этическую проблему — двойственность позиции и невозможность проводить наблюдение за собой как членом группы.
При проведении наблюдения возникает сложность однозначного понимания внутреннего, психического через наблюдение внешнего. В психологии существует многозначность связей внешних проявлений с субъективной психической реальностью и многоуровневая структура психических явлений, поэтому одно и то же поведенческое проявление может быть связано с различными психическими процессами.
В зависимости от ситуации выделяют полевое наблюдение, лабораторное наблюдение и спровоцированное наблюдение в естественных условиях. Полевое наблюдение проводится в естественных условиях жизни наблюдаемого, искажения поведения в этом случае минимальны. Данный вид наблюдения очень трудоемок, так как ситуация, интересующая исследователя, мало поддается контролю и поэтому наблюдение чаще всего носит выжидательный характер. Лабораторное наблюдение проводится в более удобной для исследователя ситуации, однако искусственные условия могут сильно исказить поведение человека. Спровоцированное наблюдение осуществляется в естественных условиях, однако ситуация задается исследователем. В возрастной психологии это наблюдение сближается с естественным экспериментом (наблюдение в процессе игры, в ходе занятий и т.п.).
. Опросные методы исследования
Опросные методы, к числу которых относятся беседа, интервью и анкетирование, являются инструментом социологических исследований, откуда они и были заимствованы педагогами, психологами. Такие методы используют как разведочные (в начале исследования) и как уточняющие (в его итоге). Беседа, интервью — устный опрос, а анкетирование — письменный. При проведении опросов предварительного решения требуют три проблемы: во-первых, объем и, во-вторых, однородность выборки. Опрос будет ненадежным при охвате слишком узкого круга лиц и если окажется, что индивиды, входящие в выборку, весьма различаются по измеряемым параметрам. В-третьих, всегда существует проблема репрезентативности выборки, для распространения выводов, полученных при изучении части (выборки) на целое (генеральную совокупность).
Все виды опросов делятся на имеющие определенную программу (план, опросник) и свободные (беспрограммные). Свободные опросы проводятся в начале исследования, когда необходимо продумать до конца цели, задачи и гипотезу, выдвинуть и обосновать научную проблему.
Опрос проводится с учетом следующих этапов: адаптация, достижение поставленной цели, снятие напряжения. В процессе адаптации реализуются две важные цели: создание у респондента позитивной мотивации для ответа на вопросы и настройка его к исследованию. Этап адаптации складывается из обращения и нескольких вопросов. Обращение — завязка, начало опроса, момент весьма ответственный. От начала во многом зависит достоверность информации. В связи с этим не рекомендуется задавать основные вопросы сразу, без адаптации. Необходимо подготовить респондента к беседе психологически.
На этапе достижения поставленной цели происходит сбор информации. В этот период задаются основные вопросы.
Наконец, в процессе опроса может накапливаться отрицательное психологическое напряжение, в связи с чем перед расставанием необходимо попытаться сгладить это впечатление, снять стресс. Для этого рекомендуется в конце опроса ставить функционально-психологические вопросы, которые не направлены на сбор важной информации.
По цели различают вопросы содержательные (основные) и функциональные (не основные). Содержательные направлены на получение информации об явлениях и взаимосвязях. Функциональные используются для оптимизации, упорядочения течения опроса.
Основные вопросы направлены на сбор информации о содержании исследуемого явления. Не основные — на выявление адресата основного вопроса (вопросы-фильтры), проверку искренности ответов (контрольные вопросы).
Различают несколько видов функциональных вопросов:
) функционально-психологические, которые используют для снятия напряжения;
) вопросы-фильтры, которые задаются перед содержательными, чтобы определить, относится ли респондент к той группе людей, для которой предназначен вопрос;
) контрольные вопросы, которые используются для проверки данных;
) поддерживающие вопросы, необходимые для оптимизации проведения опроса.
Выделяют прямые и косвенные вопросы. Прямые вопросы — такие, при которых объект интереса исследователя совпадает с содержанием вопроса (Нравится ли Вам профессия педагога-психолога?). Косвенный вопрос, когда содержание вопроса и объект интереса исследователя расходятся (Согласны ли Вы, что профессия педагога-психолога одна из лучших?).
Открытые и закрытые вопросы. Открытые вопросы в свободной анкете предполагают любой ответ. Их применяют для предварительной ориентировке в мнениях. Закрытые вопросы предусматривают выбор одного ответа среди нескольких имеющихся вариантов. Такие ответы легче подвергать статистической обработке. Закрытые вопросы могут быть альтернативные, когда на один вопрос имеется лишь два ответа: "да", "нет". Стандартизированные ответы на закрытые вопросы легко поддаются обработке. В этом их достоинство. Полузакрытый вопрос предоставляет возможность наряду с выбором готового ответа дать свой вариант.
При составлении вопросов педагог-исследователь должен избегать ряда типичных ошибок, которые значительно снижают ценность полученных данных. Ошибки эти заключаются в следующем: скрытые подсказки желаемого ответа; сверхдетализированность вопроса; двусмысленность вопросов; преобладание закрытых вопросов, которые в анкетах снижают возможность качественного анализа ответов; отсутствие логической связи вопросов друг с другом, их последовательности и взаимозаменяемости, что часто делает полученные результаты с научной точки зрения бессмысленными.
4. Конспект "Изучение продуктов деятельности как метод психолого-педагогического исследования"
К эмпирическим методам, применяемым при проведении психолого-педагогических исследований, относится группа методов, связанная с изучением и обобщением передового педагогического опыта, всевозможной педагогической документации, а также продуктов деятельности человека. Кратко охарактеризуем каждый из этих методов с точки зрения их значимости для получения достоверной информации об объекте и предмете проводимого исследования.
Метод изучения продуктов деятельности — это исследовательский метод, позволяющий опосредованно изучать сформированность знаний, навыков и умений, интересов и способностей человека, развитие у него различных психологических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности. Следует заметить, что в той или иной степени все методы психологии и педагогики, в конечном счете, направлены на анализ деятельности. В этом смысле данный способ исследования является синтезирующим. По мнению В.И. Загвязинского "особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в непосредственный контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие изменения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений". Из сказанного следует, что изучение продуктов деятельности человека в широком смысле есть не что иное, как изучение последствий предпринятых им усилий, которые внесли изменения, повлекли реальные сдвиги в его жизненных позициях, позволили изменить свое отношение к системе ценностей и т.д. В более узком плане, речь может идти о материализованных результатах деятельности человека. Если, например, в качестве объекта изучения рассматривать продукты детской деятельности, то это могут быть сочинения, контрольные и проверочные работы, рисунки, тетради по отдельным дисциплинам, поделки, различные модели, детали и т.п. В частности, просмотр нарисованных детьми рисунков может оказать существенную помощь в определении их способностей в художественном творчестве, выработанности навыков, уровня развития творческих возможностей. Если же обратить внимание на использование детьми различных цветовых оттенков в изображении предметов, то можно получить дополнительную информацию о развитии у них отдельных психических качеств и свойств.
Использование метода анализа продуктов детской деятельности поистине требует настоящего искусства. По объективным результатам исследователь должен восстановить не только сам процесс протекания деятельности (часто она недоступно наблюдению), но и динамику мотивов, субъективного ее компонента. Сравнительный анализ позволяет более конкретно выявить условия и предпосылки повышения ее эффективности. Для исследователя всегда важен не только продукт детской деятельности, но и соотнесение его с мотивами, условиями этой деятельности, с поведением ребенка, группы.
Вместе с тем, изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных исследовательских задач. При этом "важно получить представление об уровне готовности ребенка к определенным видам деятельности, о характере заданий и условиях, в которых они выполнялись. Имея эти сведения, исследователь может судить о добросовестности и упорстве в достижении цели, о степени инициативы и творчества в выполнении работы, т.е. о сдвигах в развитии личности". Полученные представления о креативных способностях и возможностях ребенка, его чувствах и помыслах, выраженных в продуктах деятельности, дают основания для переосмысления и переоценки исследовательских данных, об основных его личностных характеристиках.
Сочетание метода изучения продуктов деятельности с наблюдением, беседой, педагогическим экспериментом и т.д. дают возможность исследователю изучать особенности и последовательность выполнения различных видов действий непосредственно в процессе деятельности. Это позволяет получить представление не только о механизмах выполнения отдельных действий, но и об условиях реализации деятельности в целом. Поскольку единичный продукт деятельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же ребенка. Сохранение продуктов детской деятельности обеспечивает возможность их последующего сравнения, оценки динамики развития творческих и других способностей ребенка.
Сегодня в психолого-педагогических исследованиях при использовании метода изучения продуктов (результатов) деятельности все более широко используются фотографирование, киносъемка, телевидение и звукозапись, компьютерная техника. Эти средства исследования используются тогда, когда требуется получение данных, выявление которых невозможно без применения этой аппаратуры, когда применение технических средств органически входит в методику исследования. Определение влияния различных перегрузок на организм, формирование навыков и умений действовать в сложных условиях, фиксация специфики проявления психических процессов у детей — все это невозможно исследовать без данных, полученных путем применения современных технических средств.
Фотоснимки дают возможность запечатлеть и охарактеризовать многие детали действий ребенка, зафиксировать проявление его эмоций, воли и т.д. Средства кино позволяют точно зафиксировать и проследить динамику действий и изменений в его поведении. Телевидение может дать возможность исследователю самому как бы присутствовать и принимать участие в событиях, происходящих на голубом экране. Средства звукозаписи способствуют анализу содержательной и фонетической стороны речи детей. Компьютеры позволяют в большой степени ускорить обработку эмпирического материала. Вместе с тем данные, полученные при помощи технических средств, сохраняются и могут быть повторены столько раз, сколько потребуется исследователю. Они объективны и представляют большую научную ценность.
. Анализ плана исследовательской работы
Определить:
А) вид исследовательской работы: экспериментально-исследовательская работа
Б) тему исследования: Способы реализации индивидуального подхода творческому развитию детей младшего дошкольного возраста.
В) Предмет исследования: Способы реализации индивидуального подхода творческому развитию детей младшего дошкольного возраста
Объект исследования: индивидуальный подход к творческому развитию детей младшего дошкольного возраста.
Г) цель исследования: изучить способы реализации индивидуального подхода к творческому развитию детей младшего дошкольного возраста
Д) задачи исследования:
2. Провести опытно-экспериментальную работу по способам реализации индивидуального подхода к творческому развитию детей младшего дошкольного возраста.
. Составление текста сообщения на педагогическом совете по теме "Особенности организации педагогического эксперимента"
Добрый день, уважаемые коллеги! Сегодня я хочу выступить с темой "Особенности организации педагогического эксперимента". Может для кого-то тема будет не новой, но постараюсь раскрыть подробности или возникающие проблемы во время организации педагогического эксперимента.
Проблема организации и планирования педагогического эксперимента выступает в теории и практике педагогики высшей школы как одна из основных общетеоретических проблем, решение которой ведется в трудах многих известных педагогов: Архангельского С.И., Михеева В.И., Бабанского Ю.К., Журавлева В.И., Загвязинского В.И., Пискунова А.И. В большинстве работ по теории педагогики высшей школы педагогический эксперимент чаще называется дидактическим, что определенным образом подчеркивает его целевую направленность.
Под педагогическим экспериментом современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.
Говоря о трактовке и определении общенаучного понятия "эксперимент", В.В. Налимов отмечает: "… Может быть, лучше всего об эксперименте говорить, пользуясь метафорами так, как это и сделал Кювье, когда сказал, что экспериментатор принуждает природу разоблачаться. А еще лучше, может быть, вовсе не пытаться давать определения того, что есть эксперимент, полагая, что это понятие не поддается компактному определению".
Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возникновения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже существующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.
В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.
В педагогике объект исследования очень изменчив и обладает сознанием, поэтому при проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и способностей учащихся, а также особенности учителей, общественные идеалы, и даже быстро меняющуюся моду, так как ее влияние на поступки молодежи очень велико. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно помогать или сопротивляться экспериментатору. В этот состоит основное отличие педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного.
От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:
. точного установления цели и задач эксперимента
. точного описания условий эксперимента
. определения в связи с целью исследования контингента учащихся
. точного описания гипотезы исследования.
В педагогике различают естественный и лабораторный эксперименты.
Естественный эксперимент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания (школе, классе). В случае лабораторного эксперимента в классе выделяется группа учеников. Исследователь проводит с ними особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью.
В.М. Тарабаев указывает, что в настоящее время применяется методика так называемого многофакторного эксперимента. При многофакторном эксперименте исследователи подходят к задаче эмпирически — варьируют с большим количеством факторов, от которых, как они считают, зависит ход процесса. Это варьирование различными факторами проводится с помощью современных методов математической статистики.
Многофакторный эксперимент строится на основе статистического анализа и с применением системного подхода к предмету исследования. Предполагается наличие в системе входа и выхода, которые можно контролировать, предполагается также возможность управления этой системой с целью достижения определенного результата на выходе. При многофакторном эксперименте изучается вся система без внутренней картины ее сложного механизма. Этот тип эксперимента для педагогики открывает большие возможности.
В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.
Н.А. Менчинская пишет о констатирующих, обучающих и воспитывающих экспериментах. В поисковых исследованиях крупного масштаба применяют созидательный эксперимент (М.Н. Скаткин). Констатирующий эксперимент обычно предшествует обучающему. Практически это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий анализ состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ положения экспериментального коллектива в этой массовой картине.
В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций и др.
Все эти методы применяются как на первом этапе проведения педагогического эксперимента для того, чтобы "замерить" начальное состояние системы, так и для последующих более или менее частых "срезовых" замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вывод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент — это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:
. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы начального обучения, разработанной Л.В. Занковым);
. сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования И.Т. Огородникова и его учеников);
. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М.И. Махмутова);
. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г.И. Щукиной, В.С. Ильина);
. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В.Ф. Паламарчук);
. развитие познавательной самостоятельности школьников (эксперименты Н.А. Половниковой, П.И. Пидкасистого).
. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:
обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю.К. Бабанский и др.),
оптимизация объема и сложности учебного материала, включаемого в школьные учебники (Я.А. Микк),
выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения (П.Н. Воловик),
выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л.Ф. Бабенышева),
построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т.Б. Генинг),
дифференцированная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В.Ф. Харьковская),
обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А.П. Верхола),
оборудование школьного физического кабинета (С.Г. Броневщук)).
Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента. Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики.
Модель наиболее типичного педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявляется в изменении, которое произошло в экспериментальной группе по сравнению с группой контрольной. Такой сравнительный эксперимент в практике применяется в разных вариантах. При помощи статистических процедур выясняется, отличаются ли экспериментальная и контрольная группы. Сравниваются данные, полученные перед экспериментом и по его окончанию, либо только в конце экспериментального исследования.
Если исследователь не располагает двумя группами — экспериментальной и контрольной, он может сопоставлять данные эксперимента с данными, полученными до эксперимента, при работе в обычных условиях. Например, учитель использует новую методику в преподавании математики в 4 классе и в конце года подводит итоги. Полученные результаты он сравнивает с результатами прошлых лет в этой же школе. При этом выводы необходимо делать очень осторожно, так как данные были собраны в разное время и в разных условиях.
Большие возможности предоставляет экспериментальная работа с одной группой, когда исследователь имеет точные данные об уровне знаний учащихся до начала эксперимента и за несколько предшествующих лет.
При создании экспериментальных и контрольных групп экспериментатор сталкивается с двумя различными ситуациями: он может либо сам организовать эти группы, либо работать с уже существующими группами или коллективами (например, классами). В обоих случаях важно, чтобы экспериментальная и контрольная группы были сравнимы по основным показателям равенства начальных условий, существенным с точки зрения исследования.
Рассмотрим этапы проведения эксперимента. Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление нерешенных проблем; выбор темы данного исследования; постановку цели и задач исследования; изучение реальной практики по решению данной проблемы; изучение существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; формулирование гипотезы исследования. Она должна требовать экспериментального доказательства ввиду новизны, необычности, противоречия с существующими мнениями.
Подготовка к проведению эксперимента состоит из ряда задач:
выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа школьников, классов, школ и др.);
определение необходимой длительности проведения эксперимента. Слишком короткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок отвлекает ученого от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы.
выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, экспертной оценки и др.;
определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.
Проведение эксперимента по проверке эффективности определенной системы мер включает:
изучение начального состояния системы, в которой проводится анализ начального уровня знаний и умений, воспитанности определенных качеств личности или коллектива и др.;
изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент;
формулирование критериев эффективности предложенной системы мер;
инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один педагог);
фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения объектов под влиянием экспериментальной системы мер;
указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента;
оценка текущих затрат времени, средств и усилий.
Подведение итогов эксперимента:
описание конечного состояния системы;
характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты;
описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (учителей, воспитателей и др.);
данные о затратах времени, усилий и средств;
— указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Педагог-исследователь, планируя педагогический эксперимент, всегда пытается определить эффект от его воздействия на некоторую определенную совокупность студентов и преподавателей (например, одной специальности или одного факультета, одного какого-нибудь вуза или вообще вузов конкретного профиля в масштабах региона). Однако он не может "задействовать" в экспериментальных исследованиях всю интересующую его совокупность.
Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько учеников включить в эксперимент, сколько учителей должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос — значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку числа экспериментальных объектов.
Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата учеников. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.
Далее исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Для этого необходимо учесть специфику темы исследования. Если речь идет, например, о проверке методики изучения какой-то темы по курсу истории, физики или другому предмету, то в данном случае можно ограничиться одним экспериментальным и одним контрольным классом. В экспериментальном классе проводятся необходимые изменения в соответствии с разработанной системой, а в контрольном идет обычный процесс.
Если педагог-исследователь хочет выявить типичные причины неуспеваемости учащихся современной школы, то ему придется собрать информацию об учащихся каждой возрастной группы, из городских, сельских школ, о неуспеваемости мальчиков и девочек и др. В этом случае специальным опросом надо получить данные о причинах неуспеваемости школьников всех классов с первого до выпускного.
Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.
Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав обучаемых (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных классах или группах); учитель (один и тот же учитель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д.).
Известный психолог Л.В. Занков считает, что уравнивание состава нереально, что это методологически ложно и практически недостижимо. Поэтому на практике, как правило, отбираются группы примерно равные по общей успеваемости. В случае же, если в условиях данного учебного заведения нельзя подобрать две примерно равные по этим показателям группы, в качестве экспериментальной принято брать группу с более низкой успеваемостью: в случае получения положительных результатов в итоге экспериментальной работы эти результаты будут более убедительными. Что касается уравнивания условий, связанных с преподавателем, то во всех случаях желательно, чтобы занятия и в контрольной, и в экспериментальной группах вел один и тот же преподаватель или сам экспериментатор.
На этом свое выступление хочу закончить, может, у кого есть вопросы? Спасибо, за внимание.
. Анализ статьи Маликова А.И. Рекомендации по использованию игр на занятиях
Аннотация
В данной статье даются рекомендации по использованию игр на логопедических занятиях в детском саду. Автор раскрывает понятие игры, игровых приемов, практическое значение игры на логопедический занятиях. Выявляет условия, при которых использование игр на логопедических занятиях будет эффективно в работе с логопедом. В заключении статьи автором выявлена и обоснована необходимость использования игр на занятиях с логопедом.
Тезисы:
Игра — основная деятельность дошкольников. Игровая деятельность- необходимое условие для всестороннего развития их личности и интеллекта. В процессе игры ребенок физически, умственно и нравственно развивается, углубляются его познавательные процессы: восприятие, память, мышление и речь
Дошкольники не осознают свой речевой дефект. Процесс постановки и автоматизации звуков очень длительный и однообразный.
Игра проводится в неторопливом темпе. Игра может быть частью логопедического занятия. Игра должна быть живой, интересной. В игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей. В игре следует развивать навыки контроля за своей и чужой речью. Логопед должен принимать непосредственное участие в игре. В ходе игры должны учитываться психологические особенности детей.
Цитаты:
1.Автор пишет: " В процессе игры ребенок физически, умственно и нравственно развивается, углубляются его познавательные процессы: восприятие, память, мышление и речь".
2.Маликова пишет "Игра — основная деятельность дошкольников"
3.Нельзя не согласиться с Маликовой А.И., что "процесс постановки и автоматизации звуков очень длительный и однообразный".
4.Как отмечает автор "не нужно быть тонким психологом, чтобы понять как важна игра в жизни ребенка".
5.Соглашусь с мнением автора, что "игровая деятельность- необходимое условие для всестороннего развития их личности и интеллекта".
Литература по заданной теме
1.Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: изд. центр "Академия", 2010. — С. 400.
2.Бабина Г.В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи// Монографический сборник. Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / Отв. ред. Л.И. Белякова. М.:"Прометей" МПГУ, 2010. С. 172-177.
.Бодрова Е.В. Психологические аспекты понимания литературных текстов дошкольниками // Вопросы психологии. — М.: НИИТ МГАФК. — 2010. — №5. — С.116.
.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: Аркти, 2012. — С. 144.
.Грибова О.Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистический анализ: Монография. — М.: АПКиППРО, 2010. — С. 120.
.Гризик Т.И., Доронова Т.Н., Соловьёва Е.В. и др. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада. — М.: Просвещение, 2011. — С. 122.
.Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. — М.: ГНОМ и Д, 2011. — С.144.
.Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. — Саратов, 2009. — С. 44.
.Залевская А.А. Понимание и интерпретация: вопросы теории // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты. Сборник статей. / Под общ. ред. Н.В. Уфимцевой. — М.-Барнаул: Изд-во Алтайского ун-та, 2004. — С. 64. Интернет-источник: #»justify»>.Зикеева А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. [Текст] / А.Г. Зикеева// Учеб. пособие для студ. вузов. — М.: Академия, 2000. — С. 200
.Золотова Г.А. К вопросу о структуре текстов разного коммутативного назначения/ Г.А. Золотова Интернет-источник: #»justify»>.Истоки: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Научный редактор — Парамонова Л.А., ответственный редактор — Курнешова Л.Е. — М.: Наука, 2011. — С. 202.
.Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию:/ Э.П. Короткова — М.: Просвещение, 2014. — С. 128
.Кузьмин С. Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения. — Ярославль: ЯПГУ, 2014. — С. 115.
.Хованская З.И. Анализ литературного произведения в современной французской филологии. М.: Наука, 2011.- С. 455.
