Содержание
Введение
1. Понятие «личностный подход»
2. Основные положения личностного подхода
Выводы
Список литературы
Выдержка из текста работы
Личностно-ориентированный подход предполагает не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Личностный подход как направление деятельности педагога — это базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком в коллективе. Личностный подход предполагает помощь педагогу и ребенку в осознании себя личностью, выявлении, раскрытии их возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно-значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения.
На основании данного утверждения можно сделать актуальный вывод о необходимости реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании. Все это актуализирует тему исследования, целью которого является освещение вопроса личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе.
Личностный подход как направление деятельности педагога — это базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком в коллективе. Личностный подход предполагает помощь педагогу и ребенку в осознании себя личностью, выявлении, раскрытии их возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно-значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения.
Дефицит непосредственного эмоционального общения ребенка с близкими взрослыми, особенно с матерью, оказывает отрицательное влияние на его психическое развитие. Под влиянием недостаточного или нарушенного общения дети становятся пугливыми, безынициативными, нелюбознательными, что является характерной особенностью воспитанников детского дома.
Эти дети испытывают трудности в процессе восприятия, что прежде всего проявляется в том, что они не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Наблюдаются недостатки всех видов памяти, значительное отставание в развитии мыслительной деятельности, дети испытывают затруднения в анализе, синтезе, сравнении, сложности в ориентировке в пространстве и во времени.
Речь детей детского дома качественно отличается от речи их сверстников, живущих в семьях: бедный словарный запас (особенно активный), плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается немало неправильных грамматических конструкций.
Игровая деятельность детей несет на себе печать своеобразия: им трудно дается ролевая игра (дети не в состоянии взять на себя роль — переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность).
На основании данной характеристики детей детского дома можно сделать актуальный вывод о необходимости реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании в детском доме.
Все это актуализирует тему исследования, целью которого является освещение вопроса личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе.
В качестве объекта исследования выбран кружок шитья "Магнолия", функционирующий в детском доме, предметом исследования выступает творчески реализованный личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе на занятиях кружка.
В исследовании обосновываются следующие ведущие мотивы включенности педагогов в инновационные процессы личностно-развивающей направленности: возможность личностно-профессионального саморазвития при освоении концепций и технологий личностно ориентированного образования; самоутверждение через овладение новым способом педагогической деятельности и переживание личного успеха в связи с этим; самореализация в личностно-развивающей деятельности, позволяющей проявить свой потенциал и осуществить восхождение к индивидуальности ребенка; включенность в коллективный поиск, переживание состояния соавторства и комфорта от личностно-смысловой коммуникации с коллегами; защищенность благодаря участию в совместной инновационной деятельности. Знание мотивов, характера их распределения немаловажно для организации эффективного процесса освоения личностно ориентированных педагогических новаций.
Глава 1. Личностно-ориентированный подход в психологии
1.1 Сущность личностного подхода в психологии
В системе "человек-право" в первую очередь реализуются личностные аспекты человека как общественного существа, включенного в социальные отношения, как носителя сознания, и в частности — правосознания. Нередко применяемая формулировка "человеческая личность" некорректна. Хотя слова "человек" и "личность" — не синонимы и человек может не быть личностью (новорожденный), личность — это всегда человек, и личностью не обладает никто, кроме человека.
Структурный подход позволяет разобраться во множестве свойств и особенностей человека, не только "разложив их по полочкам", но и вскрыв связи и взаимоотношения между ними.
Первая категория психических явлений — психические процессы (ощущение, восприятие, память, мышление и т.д.), которые определяются относительной кратковременностью их протекания. Ни один психический процесс не может, оставаясь самим собой, протекать более или менее долго.
Вторая категория — психические состояния: бодрость, усталость, активность, пассивность, раздражительность, настроение и т.д. Они длительнее, чем психические процессы. Довольно долгое время на них обращали внимание только патопсихологии.
Третья категория психических явлений — психические свойства личности. Они наиболее стойки, хотя, конечно, способны изменяться. Изменяются они в результате биологического развития человека в течение всей жизни, иногда в результате заболевания. Но больше всего — под влиянием социальных условий, и прежде всего воспитания и самовоспитания.
Эти категории: психические процессы, состояния и свойства — называют частнопсихологическими, они объединены в общепсихологическую категорию психических явлений.
В психологической науке прочно утвердилось положение о том, что любая реакция человека, весь строй его внутренней жизни зависят от тех особенностей личности, которые сформировались у него в процессе его социального опыта, — от его потребностей и мотивов, интересов и установок, т.е. системы отношений к действительности. Для того чтобы понять действительную психологическую природу того или иного свойства, в том числе и профессионально значимого, т.е. определить, какую функцию оно выполнит в процессе деятельности, необходимо рассматривать это свойство в личностном аспекте — с точки зрения мотивов и целей этой деятельности. Для реализации личностного подхода необходимо исследование каждого отдельного свойства в структуре личности.
Представление о личности как о целостной структуре требует при изучении процесса формирования личности (в условиях вуза или в ходе практической деятельности) акцентировать то, что создает эту целостность. Определяет же целостную структуру личности прежде всего ее направленность. В основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные мотивы подчиняют себе все остальные. Направленность личности может проявляться в разных сферах ее жизни и деятельности. Однако наиболее глубокой является характеристика направленности с точки зрения отношения человека к обществу, к самому себе, к трудовой деятельности (профессиональная направленность).
Изучая личность в любом ее аспекте, нельзя произвольно отсекать изучаемое явление (процесс, свойство, качество) от личности в целом, от ее направленности, от системы ее отношений к действительности. Иными словами, в процессе психологического исследования личности, в частности в исследовании процесса формирования у нее профессионально важных психических качеств, необходимо иметь в виду, какую именно функцию изучаемое психическое явление выполняет в сложной системе взаимодействия человека с окружающей его действительностью, в процессе его профессиональной деятельности.
Любое качество человека (например, организованность, дисциплинированность) не может существовать вне контакта с его личностью, вне системы мотивов его поведения, его отношений к действительности, его переживаний, убеждений.
Исходя из решающей роли в формировании личности особенностей мотивационной сферы, т.е. системы потребностей и установок, необходимо учитывать некоторые данные о развитии самой этой сферы.
В психологии наиболее устоялось понимание потребностей как ощущения человеком недостатка в чем-либо, который отражается в сознании и вызывает стремление к его устранению. При этом внутреннее состояние, переживаемое человеком, по мнению большинства психологов, нельзя объяснить только психическим состоянием индивида, без учета влияния внешней среды. В основном исследуются субъективные стороны потребностей, внутренние источники активности личности. Характерными особенностями потребностей являются:
конкретный содержательный характер потребности, который связан обычно или с предметом, которым стремятся обладать, или с какой-либо деятельностью, которая должна доставить человеку удовлетворение;
более или менее ясное осознание данной потребности, сопровождаемое характерным эмоциональным состоянием;
эмоционально-волевое состояние побуждения к удовлетворению потребности, к изысканию необходимых для этого путей;
ослабление, иногда и полное исчезновение потребностей, а в некоторых случаях даже отрицание их при удовлетворении;
повторное возникновение потребности, когда необходимость, которая лежит в основе потребности, вновь дает о себе знать.
Таким образом, возникает переживание потребности в определенных предметах, видах деятельности, отношениях и т.п. Оно направляет деятельность людей на получение потребного. Источником человеческой активности являются не только индивидуальные потребности личности, но и потребности группы, класса, нации.
К сожалению, не все правильно понимают свои потребности и объективную необходимость считаться с реальным уровнем развития общества и соблюдать законы, охраняющие общественные интересы.
Потребность отражается в сознании человека как мотив его возможного поведения. И человеческие потребности, и мотивы деятельности имеют социальный характер, решающая роль в их возникновении принадлежит социальной среде, которая детерминирует формирование и развитие потребностей, а также мотивацию к действию.
При сочетании определенных объективных и субъективных обстоятельств неудовлетворенная индивидуальная потребность может стать побудительной причиной отдельных преступлений. Однако потребности, интересы, мотивы проявляются в сложных многообразных и взаимосвязанных друг с другом формах. Человек — существо общественное, и он обладает относительной свободой воли, может управлять своими потребностями, ограничивать их, даже подняться выше своих потребностей, отказаться от их удовлетворения в интересах общества. Напротив, стремление во что бы то ни стало удовлетворить свои потребности может привести к совершению антиобщественных деяний. Итак, хотя потребности являются источником человеческой активности, их необходимо рассматривать во взаимосвязи и взаимодействии с интересами и моральными переживаниями, в которых находят отражение социальная позиция и ценностная ориентация индивида. Непосредственный источник человеческих действий, направленных на удовлетворение потребностей, — это интересы. Взаимоотношения потребностей и интересов сложны и подвижны.
При изучении психологических аспектов преступного поведения актуально исследование личности в различных конфликтных ситуациях, в которых своеобразно проявляются ее интересы и мотивы этого поведения. Правонарушитель обнаруживает заинтересованность в преступном деянии, в его действиях мы наблюдаем противоречия между социальными требованиями и реальным поведением индивидуума.
Для структуры интересов правонарушителей в целом, как указывает большинство исследователей, характерно:
нарушение равновесия между различными видами потребностей и интересов;
извращенный характер некоторых потребностей;
бедность потребностей и интересов;
аморальность способа их удовлетворения.
Внутренний мир человека охватывает также чувства, настроения, переживания и эмоциональную жизнь. Изучение внутреннего мира правонарушителей представляет порой довольно сложную проблему, поскольку многие из них длительное время не работают и в силу этого утрачивают ряд социальных связей. Большинство таких людей вообще не имеют сформировавшихся интересов.
Представление о целостной структуре личности, о зависимости психических процессов, свойств и качеств личности от ее потребностей, стремлений, установок, о том, что психические процессы и свойства являются функциями личности, средствами достижения поставленной цели, целиком согласуется с широко известным в современной психологической науке положением о взаимной компенсации психических свойств и функций человека.
1.2 Сущность личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе в детском доме
В современных условиях активизируется развитие педагогики в самых разных направлениях: гуманистическая, социальная, диагностическая, коррекционная, экспериментальная, коллективного творческого воспитания, педагогика сотрудничества.
Предметом гуманистической педагогики является воспитание Человека, гуманной свободной личности, способной жить и творить в будущем демократическом обществе.
В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия "личностно-ориентированное образование", "личностно-ориентированное воспитание", "личностно-ориентированное образование", "личностный подход".
Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей выбрать и овладеть разнообразным образовательным уровнем.
Личностно-ориентированное образование в школе направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.
Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.
Личностно-ориентированное воспитание — это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.
Личностный подход — это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а следовательно, означает становление субъект-объектных отношений. Личностный подход — это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.
Таблица 1
Сущность личностно-ориентированного подхода
в обучении и воспитании дошкольников
|
Аспект обучения и воспитания |
Цель обучения и воспитания |
Результат |
|
Социально-педагогический |
Воспитывающая |
Социализация ребенка |
|
Гносеологический |
Образовательная |
Индивидуализация ребенка |
|
Психологический |
Развивающая |
Персонализация ребенка |
|
Акмеологический |
Практическая |
Универсализация педагога и ребенка |
Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. В отличие от индивидуального подхода он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи как между собой, так и целостной личностью. В связи с этим следует выделить идею личностного подхода, суть которой в том, что в школу приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств и переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать учителю в своей работе. Он должен знать и использовать такие приемы (их выработала педагогика сотрудничества), в которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя только к нему, он уважаем, никто не может его оскорбить. Все ученики защищены в своем классе и в своей школе. Вместе с тем не только теория, но и современная школьная практика доказывают, что личностный подход реализуется при наличии гуманной системы воспитания. Только коллектив педагогов-единомышленников способен связать воедино личность, личностные качества, личностное развитие и саморазвитие ребенка. Именно личность школьника и личность педагога — главное мерило наличия и развития гуманной воспитательной системы.
Индивидуальная работа — это деятельность педагога-воспитателя, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании. Очень важно в современных условиях индивидуальную работу с детьми поставить на научную основу, использовать практические рекомендации, советы по реализации личностного, индивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность такой работы зависит от педагогического профессионализма и мастерства педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом о том, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием умственных, физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, учитель определяет методы и формы воздействия на личность каждого ребенка. Все это требует от педагога не только педагогических знаний, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе. В индивидуальной работе с детьми педагоги-воспитатели руководствуются следующими принципами:
установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне "учитель — ученик — класс";
уважение самооценки личности ученика;
вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств его характера;
постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;
создание психологической почвы и стимулирование самообучения и самовоспитания, что является наиболее эффективным средством реализации программы обучения и воспитания.
Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов:
приступая к этой работе, педагог-воспитатель изучает научно-методические основы личностно-ориентированного воспитания, организует совместную коллективную деятельность, проводит диагностирование личности каждого ребенка (ПЕРВЫЙ ЭТАП);
на ВТОРОМ ЭТАПЕ используется наблюдение и изучение учащихся в ходе разнообразной деятельности: учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой. В современной практике выделяют группы детей с разным уровнем интеллектуального развития, детей с физическими недостатками, трудных подростков и др. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода, а также своей системы методов педагогического воздействия. Так, например, учащиеся с высоким интеллектом отличаются от других учащихся ярко выраженными умственными способностями, устойчивостью внимания, развитостью воображения, широтой интересов. Эта группа детей требует от педагогов особого внимания и уважения к уникальности личности, учета особенностей психики. Таким детям требуется известная свобода действий в учебной и внеучебной работе, для них увеличивается доля свободного времени для развития способностей и для саморазвития. Учитель должен соотносить свои методы и приемы обучения и воспитания с более насыщенной и сложной деятельностью. Для развития одаренных детей создаются необходимые условия: атмосфера сотрудничества, творческая обстановка, разносторонняя познавательная и внеучебная деятельность. Особого внимания требуют к себе "трудные" дети, отличающиеся девиантным поведением. В структуре личности "трудного" подростка наблюдаются отрицательные качества, личностные недостатки, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к взрослым и сверстникам. Зная и учитывая специфику личностно-ориентированного подхода с "трудными" подростками, опытные педагоги применяют различные методы работы: переубеждение, переучивание, переключение, поощрение и наказание, самоисправление, "реконструкция характера".
НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности учащегося проектируется развитие ценностных ориентации, личностных свойств и качеств ученика. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности учащегося с его идеалом и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка.
НА ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ индивидуальной работы происходит дальнейшее изучение учащегося, проектирование его поведения и отношений в различных ситуациях. Для данного этапа характерно использование общих методов обучения и воспитания, вместе с тем широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия:
требование, перспектива, общественное мнение, поощрение и наказание.
заключительным, ПЯТЫМ, этапом индивидуальной работы с детьми является корректирование. Коррекция — это способ педагогического воздействия на личность, в ходе которого изменяется развитие личности, закрепляются позитивные или преодолеваются негативные качества. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе, уточняя, дополняя полученные данные и результаты индивидуальной работы с учащимися.
Таким образом, индивидуальный подход — важнейший принцип обучения и воспитания. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от установления уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического мастерства учителя. Индивидуальный подход требует от каждого педагога знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь.
1.3 Система личностного-ориентированного образования в детском доме
Мониторинг процесса личностного развития каждого ученика.
Систематическая диагностика и коррекция процесса личностного развития каждого ученика проводится с момента поступления ребенка в школу. В проведении диагностики и коррекции процесса личностного развития учащихся принимают участие все учителя, классные руководители под руководством школьного психолога. Оценка результатов диагностики психического и личностного развития учащихся производится главным образом с точки зрения динамики индивидуального развития каждого ученика.
Классно-урочные, групповые занятия.
Учебные занятия в системе личностно-ориентированного образования предполагают широкое использование различных технических средств обучения, в том числе и персональных компьютеров, сопровождение некоторых занятий тихой музыкой, свободное перемещение учащихся по классу в процессе занятий, различную расстановку индивидуальных парт для коллективных или фронтальных занятий (круговое расположение парт, соединение индивидуальных парт в общий стол для занятий бригадой и т.д.)
Эстетический цикл учебных занятий.
Обучения всем предметам этого цикла (рисование, пение, музыка, хореография, танцы, лепка, живопись и т.д.) широко представляются на различных выставках, систематически проводимых в гимназии, на конкурсах самодеятельности, в выступлениях учащихся вне гимназии.
Внеурочная работа школы.
В гимназии работает большое число различных кружков, хоровых и музыкальных ансамблей, спортивных секций, других объединений учащихся по интересам, с тем чтобы каждый ученик мог выбрать для себя занятие во внеурочное время.
Общешкольное ученическое самоуправление.
Организует и осуществляет совместную с учителями и классными руководителями всю внеурочную деятельность гимназии. Для проведения мероприятий создаются временные творческие группы учителей, родителей, учащихся.
Трудовое обучение и трудовая деятельность учащихся.
Главный принцип, на котором строится этот компонент, состоит в том, что выработка у учащихся трудовых навыков и привычек производится в процессе полезной трудовой деятельности, осуществляемой современными научно-техническими методами.
Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью.
Использование проблемных творческих заданий.
Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно символическую).
Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников.
Сообщение учащимся организации учебной деятельности в ходе урока.
Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что "мы узнали" (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.
Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.
Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибался.
Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.
При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
Педагогический анализ личностно-ориентированного урока.
Мотивационно-ориентационный аспект.
Смог ли учитель обеспечить мотивационную готовность и положительный эмоциональный настрой учащихся к работе на уроке? Какие педагогические приемы для этого были использованы?
Нацелена ли деятельность педагога на развитие индивидуальности учащихся, на формирование их способности к самопознанию?
Содержательный аспект
Является ли адекватным отобранный учебный материал требованиям образовательной программы, цели, задачам и ведущим идеям урока?
Смог ли учитель правильно определить групповые и индивидуальные познавательные возможности учащихся?
Пытался ли учитель сформировать системное представление учащихся об изучаемом явлении или процессе?
Очевидна ли практическая направленность учебного материала?
Организационный аспект
Какие педагогические приемы использовались для актуализации и обогащения субъективного опыта учащихся?
Стимулировал ли учитель учеников к коллективному и индивидуальному выбору вида задания и формы его выполнения?
Создавалась ли на уроке ситуация успеха для каждого учащегося? Чувствовалось ли проявление педагогом толерантности и доверия в учебном взаимодействии?
Были ли созданы на уроке условия для проявления самостоятельности учащихся? Оптимальна ли мера помощи учителя? Учитывался ли индивидуальный темп и стиль учебной деятельности учащихся?
Присущ ли домашним заданиям дифференциальный характер? Обладали ли ученики реальным выбором домашнего задания?
Оценочно-результативный аспект
Стали ли предметом оценочных суждений учителя не только правильность ответа, но и его оригинальность, а также рациональность путей и способов выполнения учебного задания?
Способствовала ли оценочно-аналитическая деятельность учителя формированию положительной Я-концепции личности учащихся, выработке у ребенка индивидуального стиля познания?
Развитие творческих способностей учащихся
Познавательные задачи должны строиться преимущественно на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности, лежащих в основе развития творческих способностей — памяти, внимания, мышления, воображения.
Задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон.
Система познавательных задач должна вести к формированию следующих важнейших характеристик творческих способностей: беглость мысли (количество идей, возникающих за единицу времени); гибкость ума (способность переключаться с одной мысли на другую); оригинальность (способность находить решения, отличающиеся от общепринятых); любознательность (чувствительность к проблемам окружающего мира); умение выдвигать и разрабатывать гипотезы.
1.4 Основные цели учебно-воспитательного процесса в детском доме
Основными целями учебно-воспитательного процесса являются:
создание в детском доме условий для проживания воспитанников максимально приближенных к домашним;
диагностика причин трудностей, возникающих у детей и подростков, осуществление мер по их устранению;
полноценная социально-психолого-педагогическая реабилитация и социальная адаптация воспитанников, осуществляемая на принципе дифференцированного подхода к детям;
обучение и воспитание в интересах личности ребенка.
содействие общекультурному, интеллектуальному и личностному становлению воспитанников, развитие их творческих способностей и воображения, навыков самообслуживания, общежития и гражданского поведения, приобщение к общечеловеческим ценностям;
формирование у воспитанников системы знаний и умений, обеспечивающих интеграцию личности в современное общество, и возможность получения в дальнейшем профессионального образования;
воспитание духовной культуры личности как основы ее нравственной и социальной зрелости;
охрана прав и интересов воспитанников.
1.5 Принципы организации воспитательной работы в детском доме
1. Принцип творческого начала в проведении и организации любого воспитательного мероприятия. Под этим понимается хорошо продуманное по содержанию, четко организованное по форме, но с элементами неожиданности, творчества, проблемности, сюрприза. Особенно это важно для воспитанников, которые в силу обстоятельств лишены должного социального опыта.
2. Личностно-ориентированный подход к воспитательной работе, то есть формирование основ адекватного общения ребенка, воспитанника с разными социальными группами, с взрослыми, сверстниками и т.д. через развитие у него устремлений.
3. Принципы коррекционно-развивающей направленности. Любое воспитательное мероприятие должно быть нацелено на развитие и коррекцию высших психических функций каждого конкретного ребенка. Это подразумевает обязательное включение в занятия упражнений по развитию памяти, внимания, мышления, восприятия и т.д. Включение в занятие заданий с опорой на несколько анализаторов одновременно, чередование методов и приемов воспитания таким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности воспитанников в ходе занятия, постановка проблемных и усложненных заданий.
4. Принцип единства обучения и воспитания. При организации обучения и воспитания школа, детский дом должны быть едины в своих подходах, ориентирах в деле воспитания личности: единые требования к культуре взаимоотношений, отношений между детьми и взрослыми, между сверстниками, система поощрений и наказаний, уровень требовательности к ученику, преемственность между учебными и воспитательными мероприятиями.
5. Принцип социально-практической направленности предполагает организацию всей воспитательной работы с целью достижения адекватного включения воспитанников в социальную среду на основе овладения ими конкретными трудовыми навыками и умениями.
Глава 2. Творческая реализация личностного подхода
2.1 Методология личностно-ориентированного взаимодействи я
Педагогическое воздействие осуществляется педагогом с целью развития личности ребенка, перевода его на позицию субъекта. Педагогическое воздействие — это не любое воздействие, а воздействие педагога, являющегося носителем сознания, воли, отношений, а, следовательно, осознающим связи своего <Я> с другими <Я>, с миром в целом. Это предвосхищение будущего развития личности воспитанника формируется у педагога на основе знаний природы ребенка, закономерностей его развития целесообразности педагогических воздействий; что педагогическое воздействие наполнено социальным смыслом, поскольку педагог выступает от имени общества и его интересов. Поэтому он должен транслировать ребенку мир на уровне высоких культурных достижений, наработанных человечеством. В целом педагогическое воздействие — это особый вид деятельности педагога, его тонкое прикосновение к личности, направленное на раскрытие ее потенциальных возможностей быть и становиться субъектом деятельности и своей собственной жизни.
Педагогическое воздействие осуществляется как раскрытие, демонстрация и передача личностного ценностного отношения педагога к кому бы-то ни было, чему-то. И от того, насколько ярко ему удастся выразить себя, зависит ответная реакция воспитанника, внутренне переживающего это отношение (сопереживание, ощущение радости, а, может быть, и гнева, недовольства и др.), его проявление в словах, мимике, поступках. Воздействие, педагогически и психологически верно осуществляемое, обеспечивает адекватное взаимодействие педагога с воспитанником, группой детей, коллективом класса.
А педагогическое взаимодействие — это особая форма связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер участников этого процесса, имеет социально значимый характер.
Взаимодействие может быть прямым, непосредственным, когда прямой контакт между субъектами, или косвенным, опосредованным через какие-либо предметы, действия, обмен информацией, других людей.
Сегодня актуальным является личностно-ориентированное взаимодействие педагог-воспитанник, которое предполагает признание личности ребенка не столько объектом, сколько субъектом воспитания, образования, партнером в образовательно-воспитательном процессе. Ученик, воспитанник — основной субъект образовательно-воспитательного процесса.
Цель личностно-ориентированного педагогического взаимодействия педагога с воспитанником — создание благоприятных условий, содействие в его личностном развитии, формировании у него нравственных ориентаций, в его самоопределении.
Базой для формирования способностей к саморазвитию, самоопределению, самореализации, самореабилитации, самоорганизации личности является физическое и психическое здоровье, нравственность и способности, что определяет содержание личностно-ориентированного взаимодействия педагога с учащимися.
Личностному росту ребенка (формированию его общей культуры, нравственного сознания, самосознания и поведения, потребности в саморазвитии) способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия. Во взаимодействии определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития ребенка: понимание, признание, принятие его как полноправного партнера, оказание ему помощи.
Наиболее эффективным для развития коллектива и личности по мнению ученых и практиков является сотрудническое взаимодействие, для которых характерны знания, опора на положительное в личности, доверительность, доброжелательность, объективность, активность обеих сторон, диалог.
Особенно большим воспитательным потенциалом располагает диалоговое взаимодействие. Оно обеспечивает равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу, принятие партнера таким, каков он есть, искренний обмен мнениями, открытость, искренность, отсутствие предвзятости.
Недопустимы подавления, индифферентность (равнодушие друг к другу), формальные отношения. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия — включение в совместную коллективную творческую деятельность, создание условий для совместных переживаний, вклад каждого в общий результат, создание условий ответственной зависимости.
2.2 Пути развития взаимодействия как сотрудничества
На занятиях девочки обучаются ручным и машинным швам, изучают предметы, инструменты, необходимые для швейных работ, знакомятся с обработкой различных тканей и материалов, изготовлением выкроек и раскроем ткани, построение чертежа по фигуре и пошив поясных изделий (юбок, брюк).
Проводятся практические и теоретические занятия: уход за швейной машиной, заправка и регулировка швейной машины, влажно-тепловая обработка швов и швейных изделий, обработка мелких деталей и т.д.
В салоне девочки учатся конструировать, моделировать и шить одежду, учитывая свои вкусы и направления моды, изучают технологию изготовления швейных изделий, особенности разных видов тканей, создают свои собственные, ни на что непохожие модели одежды. Каждый год проходят выставки и показы мод, где ученицы демонстрируют свои навыки в шитье и качестве изготовления одежды.
Не случайно коллектив выбрал форму салона, ведь именно она предполагает развернутое, свободное общение, встречи с гостями, демонстрацию своих работ. Для девочек коллектив салона становится вторым домом, сюда они приходят со своими радостями и печалями. Многим девочкам умения, полученные в салоне "Магнолия", помогли определиться с будущей профессией.
Воспитанницы с уверенностью идут по жизни, украшают свой дом и свою жизнь, выбирают себе дело по душе.
Осуществляя личностно-ориентированный подход в организации занятий кружка "Магнолия", педагог овладевает такой наиболее сложной формой его осуществления, как диалоговой, определяющей субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности педагога. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции педагога и субординизированной позиции воспитанника в личностно-равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует воспитанниц к развитию, создает условия для самодвижения. Естественно, это требует отказа от ролевых масок и включения во взаимодействия эмоционально-ценностного опыта и педагога и воспитанниц.
Пути развития взаимодействия как сотрудничества на занятиях кружка — положительная установка на совместную творческую работу, совместное планирование, анализ результатов деятельности, осознание ее цели и личностного смысла; созидание ситуации свободного выбора видов и способов деятельности воспитанницами детского дома, наличие хорошей полной информации о состоянии дел у воспитанниц, о каждом девочке, организация коллективных творческих дел, являющейся наиболее эффективной для развития сотрудничества, взаимодействия, взаимопомощи, соревновательности, в процессе которой наиболее полно раскрывается личность и педагога, и воспитанниц детского дома.
Сегодня остро встала задача — шагнуть на более высокую ступень в организации учебно-воспитательного процесса, от информационного типа перейти к личностно-ориентированному, которое, в большей мере, продуцирует развитие и саморазвитие, самоутверждение, самореализацию личности воспитанника. Решить ее — значит создать благоприятные условия, в которых это возможно реализовать, и, прежде всего, хороший психологический климат, доброжелательные доверительные взаимоотношения, отношения сотрудничества "на равных".
Заключение
В данной работе основной целью было значение личностного подхода в психологии.
В итоге можем сделать следующий вывод, что три основных положения личностного подхода приобретают принципиальные значения для понимания психологии личности.
1. Психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются. Поэтому равно неправильны статистическая точка зрения, которая исходит из свойств личности как чего-то изначально данного и рассматривает ее действия и поступки лишь как проявление независимой неизменной сущности, а также динамическая точка зрения, которая вовсе растворяет личность в ситуации и, пытаясь безостаточно объяснить поведение из складывающихся в ней динамических соотношений, превращает все свойства личности лишь в изменчивые состояния, лишенные какой бы то ни было, даже относительной, устойчивости.
Первая точка зрения знает личность только как предпосылку, вторая — в лучшем случае только как результат деятельности или лишь как собственно мнимую, воображаемую точку пересечения различных сил динамической ситуации. В действительности личность и ее психические свойства одновременно и предпосылка, и результат ее деятельности. Внутреннее психическое содержание поведения, складывающееся в ситуации, особенно значимой для личности, переходит в относительно устойчивые свойства личности, а свойства личности, в свою очередь, сказываются в ее поведении. Нельзя, таким образом, ни отрывать личность от динамики ее поведения, в котором она и проявляется, и формируется, ни растворять.
2. В психическом облике выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности. Поэтому равно неправильны как точка зрения, для которой единство личности выражается в аморфной целостности, превращающей ее психических облик в туманность, так и противоположная ей, которая видит в личности лишь отдельные черты и, утратив внутреннее единство психического облика личности, тщетно ищет корреляций между внешними проявлениями этих черт.
3. Психический облик личности во всем многообразии психических свойств определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и формируется в конкретной деятельности. Эта последняя сама формируется по мере того, как человек в процессе воспитания и обучения овладевает исторически сложившимся содержанием материальной и духовной культуры.
Образ жизни человека, включающий в неразрывном единстве определенные исторические условия, материальные основы его существования и деятельность, направленную на их изменение, обусловливает психический облик личности, которая в свою очередь накладывает свой отпечаток на образ жизни.
Рассмотренная тема занимает особое место в методологии личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе. Осуществляя личностно-ориентированный подход в организации учебно-воспитательного процесса, педагог овладевает такой наиболее сложной формой его осуществления, как диалоговой, определяющей субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности педагога. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции педагога и субординизированной позиции воспитанника в личностно-равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует ученика к развитию, создает условия для самодвижения. Естественно, это требует отказа от ролевых масок и включения во взаимодействия эмоционально-ценностного опыта и педагога и воспитанника.
Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъекности и субъективности, как учтены его особенности, каковы перспективы их развития и угасания. Отсюда — приоритет субъектно-смыслового обучения и воспитания по сравнению с информационным, направленность на формирование у детей субъектных картин мира в отличие от однозначных "программных" представлений. Смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем — приоритетные формы организации педагогического взаимодействия.
Личностно-ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта. Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит полисубъектному (диалогическому).
Персонализация и диалогизация образовательно-воспитательного процесса — это не возврат к парной педагогике, поскольку они опираются на применение целой системы форм сотрудничества. При их использовании должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога по решению учебных и воспитательных задач к постепенному нарастанию собственной активности воспитанника до полной саморегуляции в учебно-воспитательном процессе и появлению отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и воспитанника приводит к возможности самоизменения субъекта воспитания и обучения самостоятельно прокладывающему себе пути саморазвития.
Овладевая теорией и методико-технологической основой личностно-ориентированного педагогического подхода и взаимодействия, педагог, обладающий высоким уровнем педагогической культуры и достигающий вершин в педагогической деятельности в перспективе сможет и должен использовать свой потенциал для собственного личностного и профессионального роста.
Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса — Мн, 1990.
2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — №4.
3. Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1995. — №4.
4. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1996. — №5.
5. Бурлаков А.В. Психологическое сопровождение личностного и профессионального роста педагога // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. — Кемерово, 1996. — С.252-256.
6. Вавилова Л.Н. Личностная ориентация в повышении квалификации: анализ первого опыта // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. — Кемерово, 1996. — С.263-268.
7. Грибоедова Т.П. Личностно-ориентированный подход в системе повышения квалификации // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. — Кемерово, 1996. — С.259-261.
8. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996.
9. Гусинский Э.Н. Образование личности. — М.: Интерпракс, 1994.
10. Давыдова Е.С. Проблема перехода на личностно-ориентированную подготовку специалистов // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. — Кемерово, 1996. — С.250-252.
11. Загвязинский В.И. и др. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. — 2002. — №9. — С.3-11.
12. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука. — 2000. — №1.
13. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. — 2002. — №3. — С.16-21.
14. Коротаева Е.В. Основы педагогического взаимодействия. Екатеринбург, 1996.
15. Кузнецова А.Г. Еще раз о личностно-ориентированном образовании: в помощь организаторам методической работы // Содержание образования в общеобразовательных учреждениях Хабаровского края. — Хабаровск, 1998.
16. Кузнецова А.Г. Личностно-ориентированный подход к современному уроку: Учеб. пособие. — Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2002.
17. Кузнецова А.Г. Проблемы совершенствования содержания образования на основе личностно-ориентированного подхода // О преподавании предметов и содержании работы с педагогическими кадрами в 1996/97 учебном году. — Хабаровск, 1996.
18. Кузнецова А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно-ориентированного подхода: Метод. рекомендации. — Хабаровск: ХК ИППК ПК, 1996.
19. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. — Хабаровск, 2001.
20. Куликова Л.Н. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд. — Хабаровск, 2003.
21. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск: ХГПУ, 1997.
22. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. — СПб., 1996.
23. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
24. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 16-19 декабря 1996г., г. Хабаровск / ХГПУ. — Хабаровск, 1998.
25. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 2002. — №1. — С.75-78.
26. Максимова В.Н. Аксиологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. — 2002. — №2. — С.9-14.
27. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. — М., 1999.
28. Никишина И.В. Личностно-ориентированная модель методической подготовки учителя // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. НПК, 18-19 декабря 1996г. — Кемерово, 1996. — С.261-263.
29. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1998.
30. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. — Иркутск, 1999.
31. Поварницына Л.А. Работа практического психолога с личностью учителя: Учеб. пособие. — Тверь, 1996.
32. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 18-19 декабря, 1996г., г. Кемерово. — Кемерово, 1996.
33. Проблемы и перспективы непрерывного образования (методики социально-педагогических исследований) / Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1996.
34. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. — М., 1997.
