Культура как система ценностей, Культурология

Выдержка из текста работы

Глава II. Изучение знаний в области музыкальной культуры и особенностей слушательской деятельности обучающихся с нарушенным слухом школьного возраста в условиях инклюзивного образования

2.1 Организация инклюзивного образования детей с нарушенным слухом

2.2 Содержание, методика и результаты изучения знаний в области музыкальной культуры и особенностей слушательской деятельности обучающихся с нарушенным слухом

Глава III. Приобщение школьников с нарушенным слухом к музыкальной культуре в условиях инклюзивного образования

3.1 Содержание, методика и результаты обучающего эксперимента

3.2 Методические рекомендации по приобщению к музыкальной культуре обучающихся с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. В современной педагогике признано, что в системе эстетического воспитания музыка занимает особое место. Доказано, что процессе музыкально-эстетического воспитания дети приобщаются к духовным ценностям, прекрасному в искусстве и жизни.

Особенности музыкального развития детей, педагогические условия развития музыкального восприятия, музыкальных способностей и навыков, эмоциональной отзывчивости на музыку, эстетического отношения к музыке раскрыты в работах В.К. Белобородовой, H.A. Ветлугиной, И.Л. Груздовой, С.Х. Шоломович и др.

В современной системе образования детей с нарушениями слуха коррекционно — развивающая работа с использованием музыкальных средств рассматривается как одно из важных условий их наиболее полноценного развития, эстетического воспитания, приобщения к музыкальной культуре, решения важных коррекционных задач — развитие двигательной сферы, слухового восприятия и произносительной стороны речи. [27, 49]

Выявлено, что при целенаправленной музыкально-педагогической работе (с использованием индивидуальных слуховых аппаратов) у глухих и слабослышащих детей развивается слуховое восприятие динамических, темповых, метроритмических и элементарных звуковысотных и тембровых отношений музыки, восприятие её характера. [2, 50].

В ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ предполагается, что в условиях инклюзивного образования при реализации АООП НОО (варианты 1.1 и 2.1) приобщение обучающихся с нарушениями слуха к музыкальной культуре осуществляется на уроках музыки, которые проводятся совместно со слышащими сверстниками. Однако технологии включения детей с нарушенным слухом в уроки музыки, их приобщения к музыкальной культуре с учетом возможностей и особых образовательных потребностей не разработаны. Оценка достижения личностных, метапредметных и предметных результатов учебного предмета «Музыка», как известно, не учитывается при переводе обучающегося на следующий год обучения, что является обоснованным.[28, 29]

Однако это часто приводит к весьма формальному посещению уроков музыки детьми с нарушенным слухом или их непосещению, что существенно ограничивает личностное развитие обучающихся, приобщение их к общечеловеческим духовным ценностям.

В исследовании выявлено противоречие между значимостью приобщения к музыкальной культуре детей с нарушенным слухом и практически неразработанностью педагогических технологий музыкально-эстетического образования данной категории обучающихся с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей. Существующие противоречия, недостаточная разработанность проблемы приобщения детей с нарушенным слухом к музыкальной культуре в условиях инклюзивного образования определили актуальность исследования.

Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия приобщения к музыкальной культуре школьников с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования. Решение данной проблемы явилось целью исследования.

Цель исследования: на основе изучения знаний о музыкальной культуре и возможностей восприятия музыки, отношения к урокам музыке и внеурочной музыкально — эстетической деятельности обучающихся с нарушениями слуха, разработать педагогические технологии, способствующие повышению эффективности освоения ими программного материала учебного предмета «Музыка» в условиях инклюзивного образования.

Объект исследования — приобщение к музыкальной культуре как одной из важнейших общечеловеческих духовных ценностей детей с нарушенным слухом.

Предмет исследования — процесс приобщения к музыкальной культуре, развития восприятия музыки у обучающихся с нарушенным слухом школьного возраста в условиях инклюзивного образования.

Гипотезаисследования. Повышению эффективности приобщения к музыкальной культуре школьников с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования, способствует комплексная реализация следующих педагогических условий:

·изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха — глухих и слабослышащих, кохлеарно имплантированных детей младшего, среднего и старшего школьного возраста;

·изучение отношения обучающихся к музыкальному искусству и урокам музыки, внеурочной музыкально — эстетической деятельности, их предпочтений в области музыкального искусства;

·включение в содержание занятий коррекционно — развивающей области специальной (коррекционной) работы, способствующей приобщению обучающихся к музыкальной культуре, поддержку в освоении учебного предмета «Музыка».

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

·на основе анализа научно — методической литературы по проблеме исследования определить требования к планируемым результатам музыкального образования слышащих детей, обобщить педагогические технологии развития восприятия музыки у разных категорий детей с нарушенным слухом;

·на основе специально разработанных комплектов педагогических тестов, учитывающих содержание учебного предмета «Музыка» для разных классов, изучить знания в области музыкальной культуры обучающихся с нарушениями слуха;

·выявить возможности восприятия музыки у глухих и слабослышащих обучающихся, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также кохлеарно имплантированными детьми;

·изучить отношение к урокам музыки и внеурочной музыкально — эстетической деятельности, интересы и предпочтения в области музыкальной культуры, у обучающихся с нарушениями слуха;

·разработать содержание и методику специальной (коррекционной) работы, способствующей приобщению к музыкальной культуре обучающихся с нарушенным слухом и освоению учебного предмета «Музыка» в условиях инклюзивного образования; изучить эффективность специальной (коррекционной) работы в данном направлении;

·разработать методические рекомендации, способствующие приобщению обучающихся с нарушенным слухом к музыкальной культуре в условиях инклюзивного образования.

Методы исследования включали: изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, педагогическое тестирование, анализ документации образовательной организации, педагогическое наблюдение, количественный и качественный анализ полученных данных, статистическая обработка полученных данных.

Опытно — экспериментальная работа проводилась на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова", имеющего многолетний опыт инклюзивного образования детей с нарушениями слуха. В ней участвовали 17 детей с нарушенным слухом, обучающиеся во 2-11 классах.

Научная новизна исследования:

·впервые получены данные о знаниях в области музыкальной культуры обучающихся с нарушениями слуха младшего, среднего и старшего школьного возраста в условиях их совместного обучения со слышащими сверстниками (инклюзивное образование), их отношении к урокам музыки, внеурочной музыкально — эстетической деятельности, предпочтениях в области музыкального искусства;

·выявлены особенности восприятия музыки у школьников с нарушенным слухом, обучающихся в условиях инклюзивного образования;

·разработаны содержание, организация и методика приобщения к музыкальной культуре обучающихся с нарушенным слухом на специальных занятиях коррекционно-развивающей области при реализации преемственности с уроками музыки;

·доказана эффективность разработанных педагогических технологий приобщения обучающихся с нарушенным слухом к музыкальной культуре за счет включения специальной (коррекционной) работы в коррекционно — развивающую область внеурочной деятельности.

Практическая значимость исследования:

—разработанная методика изучения знаний о музыкальной культуре у обучающихся с нарушенным слухом на основе специально разработанных тестов, а также методика выявления возможностей восприятия музыки у разных категорий детей с нарушенным слухом, могут быть использованы в условиях инклюзивного образования;

—разработанные анкеты для изучения отношения детей с нарушенным слухом к урокам музыки, музыкально — эстетической внеурочной деятельности, их предпочтений в области музыкального искусства могут быть использованы в условиях их инклюзивного образования;

— разработанные педагогические технологии включения специальной (коррекционной) работы, направленной на приобщение к музыкальной культуре обучающихся с нарушенным слухом, в коррекционно-развивающую область внеурочной деятельности, могут быть внедрены в образовательных организациях, реализующих инклюзивное образование.

Глава I. Теоретические основы музыкального образования детей с нормальным и нарушенным слухом

1.1 Научно-методические основы музыкального образования слышащих школьников

Музыкальная культура общества, это сложная система, которая состоит из: музыкальных ценностей, создающихся в этом обществе; видов деятельности, относящихся к музыкальным ценностям; субъектов деятельности; всё обслуживающее деятельность — социальные институты, организации, оборудование. Музыкальная культура общества подразделяется на различные области: профессиональную и не профессиональную. В профессиональную область включаются профессиональные музыканты, музыка для которых является главным делом их жизни, средством существования, итоги их деятельности оцениваются обществом как важные. [41, С.151].

Музыкальная культура является частью художественной культуры, которая имеет в своем базисе специальную терминологию, знания о музыкальном искусстве, музыкальные ценности и музыкальные способности. Также данный термин можно трактовать в узком смысле — как описание личностных характеристик человека. Исходя из этого понятия, музыкальная культура определяет цели музыкального воспитания.

О.П. Радыновой выявлено, что музыкальная культура состоит из:

1.индивидуальной музыкальной культуры, куда входят эстетическое сознание, знания, умения и навыки, приобретенные в музыкальной деятельности;

2.музыкальной культуры, содержащей музыкальные произведения, которые используются в работе с детьми, музыкально-эстетическое сознание детей и институты, которые регулируют деятельность детей в области музыки и Фундаментом музыкальной культуры личности, по мнению Л.В. Горюновой является «интерес к жизни через увлеченность музыкой как первая ступень проявления потребности; эстетический вкус, как качественная характеристика музыкальной культуры; творческое художественно-образное мышление как инструмент самовыражения ребенка в разнообразных видах музицирования; способность эстетического созерцания как установление своего отношения к миру…» [13, С. 23].

Музыкальной культурой личности по мнению Ю.Б. Алиева является индивидуальный социально-художественный опыт, который подразумевает возникновение высоких музыкальных потребностей; интегративное свойство личности учащегося, показателями которого являются музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность) и музыкальная образованность (владение способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоционально-ценностное отношение к искусству и жизни, развитость музыкального вкуса, критическое избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям). [4, С. 21-22].

В основе современного музыкального образования заложены такие задачи, как: развитие музыкального вкуса обучающихся, формирование музыкального сознания, а также музыкальное образование и научение.

Для решения этих задач необходимо формировать музыкальную культуру личности как элемента ее духовной культуры, таким образом: музыкальный вкус формируется с помощью современной музыки как возможность различения, понимания и оценки явлений музыкальной культуры; музыкальное сознание развивается благодаря формированию взглядов, активной позиции к современной музыкальной культуре, которая в свою очередь влияет на активную жизненную позицию. Музыкальное образование возможно благодаря усвоению знаний в области истории и теории музыкального искусства; музыкальное научение осуществляется за счет накопления музыкальных впечатлений, творческой деятельности. [3, С. 6].

О.П. Радынова трактовала понятие следующим образом: «Музыкальная культура ребенка … — это интегративное личностное качество, формирующееся в процессе систематического, целенаправленного воспитания и обучения на основе эмоциональной отзывчивости на высокохудожественные произведения музыкального искусства, музыкально-образного мышления и воображения, накопления интонационного познавательно- ценностного опыта в творческой музыкальной деятельности, развития всех компонентов музыкально-эстетического сознания — эстетических эмоций, чувств, интересов, потребностей, вкуса, представлений об идеале (в доступных возрасту границах), рождающего эмоционально-оценочное отношение ребенка к музыке, актуализирующееся в проявлениях эстетической и творческой активности» [37, С. 6].

Р.А. Тельчарова, выделяет в музыкальной культуре следующие аспекты: музыкальную деятельность и музыкальное сознание. Для оценки музыкальной культуры личности необходимо учитывать: усвоение навыков и умений в области музыки, воздействие музыки на различные виды деятельности; мотивация к занятиям музыкой; степень музыкальных убеждений, проявляющихся во взглядах на передовые музыкально-эстетические идеалы [43, С. 131].

По мнению А.Д.Перепелицы, один из аспектов музыкальной культуры — возможность человека понимать смысл музыки, который в свою очередь связан с эмоциями. Понимание музыки происходит за счет соединения «воссоединение эмоциональных «до языковых процессов» с материальной формой языка. Очевидно, что познание содержательности музыки находится в неразрывной связи с развитием эмоциональной сферы человека» [26, С. 124].

Музыкально-эстетическая культура личности, по мнению И. В. Евтушенко, является комплексом качеств музыкально-эстетического сознания и музыкально-эстетической деятельности, которые раскрывают степень овладения духовными ценностями общества.

Компоненты музыкально-эстетической культуры личности: музыкально-эстетические потребности; музыкально-эстетические знания, умения и навыки; эстетическое восприятие и понимание музыки; музыкально-эстетические представления; музыкально-эстетический вкус; музыкально-эстетическая деятельность [15, С. 37].

Следовательно, развивая музыкальную культуру, мы формируем музыкальный вкус, интеллектуальные потребности, музыкальное сознание и деятельность на занятиях музыкой.

С точки зрения деятельностного подхода развитие музыкальной культуры — это процесс организации художественно-творческой деятельности, где ребенок является субъектом деятельности [15, С. 38].

Структурные компоненты музыкальной культуры: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностный. Мотивационный компонент связан с процессом осмысления. Эмоциональное восприятие музыки и уяснение его в общем и частично, является результатом творческого понимания произведения. Таким образом, восприятие музыки, оценивание ее, исполнительская деятельность являются методами приобщения к музыкальной культуре [15, С. 39].

Когнитивный компонент представляет систему знаний и умений практической деятельности. Музыкальные знания — это достижения музыкального искусства, содержащиеся в виде терминов, понятий, правил написания музыкальных произведений.

Благодаря эмоционально-волевому компоненту происходит трансформация полученных знаний в убеждения, идеалы, ценности, что связано с формированием личности обучающегося.

В деятельностный компонент входит готовность обучающегося к особому типу освоения культурной среды. Музыкальные умения — это определенная последовательность действий, которые обеспечивают применение музыкальных знаний. [15, С. 40].

Музыкальное образование входит в образовательную область "Искусство", которая является важной и значимой, так как предметы, составляющие данную область, развивают эмоциональную, нравственную культуру личности учащегося, а также направлены на развитие творческих способностей, воображения как главной цели.

Уроки искусства в общеобразовательной школе являются основной и самой массовой формой приобщения детей к мировым культурным ценностям.

В настоящее время обучение искусству в массовой школе характеризуется обновлением содержания образования. Разработаны примерные образовательные программы по предметам художественно- эстетического цикла, методики преподавания искусства в школе, впервые созданы учебники по изобразительному искусству, музыке и мировой художественной культуре.

Важнейшим принципом структурирования музыкального образования, по мнению Безбородовой Л. А., могут стать два компонента: познание природы музыкального искусства с помощью личного опыта в импровизации и активное восприятие музыки с помощью разнообразных форм музыкального искусства.

Результатами музыкальных уроков должны стать:

·возрастание интереса и любви к классической, народной, духовной, современной музыке; способность оценить ее красоту; чувство сопереживания музыкальным образам, воплощенным в произведениях искусства; возникновение музыкально-эстетического отклика на произведения искусства, неутилитарного отношения к нему;

·постижение закономерностей искусства;

·развитие музыкально-образного мышления, навыков восприятия музыки, способности размышлять о ней в связи с жизнью и с другими видами искусств; творческих музыкальных способностей, практических умений и навыков в процессе слушания, исполнения и сочинения музыки (импровизации), пластического интонирования, музыкально-ритмического движения;

·становление музыкально-эстетического вкуса, потребности в общении с высокохудожественной музыкой, в музыкальном самообразовании [7, С. 46].

Проблемы музыкального восприятия, его развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста исследовали ученые O.A. Апраксина, B.K. Белобородова, H.A. Ветлугина, К.В. Тарасова, В.К. С.Х. Шоломович и др.

Исследования подчеркивают важную роль развития восприятия музыки в музыкальном воспитании ребенка, необходимость его раннего начала — в дошкольном и младшем школьном возрасте. Восприятие музыки является основой любой музыкальной деятельности, целостного эстетического развития ребенка [5, 10, 42].

В современной педагогике у детей младшего школьного возраста развитие музыкального восприятия можно трактовать: 1) в широком плане — формирование осознания роли музыкального искусства в жизни человека, возможности постигать впечатления, поступающие в повседневной жизни. 2)в узком плане — развитие восприятия музыки в целом, его элементов как музыкальных способностей, психологического процесса. Музыкальное восприятие развивается посредством формирования у обучающихся эмоциональной отзывчивости, умения понимать и определять различные элементы языка музыки, умения осознавать переживания, оценивать музыку. [7, 38].

В научно-методической литературе выявлено, что сначала младшие школьники реагируют на музыку непосредственно, их эмоции не устойчивы, проявляются непостоянно. Эмоции обучающихся неразвиты, поэтому полноценное переживание музыки им недоступно, также как и понимание ее смысла. Музыкальные эмоции развиваются от непосредственных проявлений к опосредованным эмоциональным впечатлениям музыки. Эмоции, развиваясь, становятся более стабильными, разграниченными, расширяется их диапазон. Обучающиеся осознают не только настроение музыки, но и тонкие компоненты эмоций. Развитие эмоционального восприятия музыки осуществляется в различных видах музыкальной деятельности — слушании музыки, пении, движении под музыку [8, 14].

Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста возможно благодаря применению методов и средств, стимулирующих эмоциональный отклик ребенка. Этому способствуют музыкальные игры, высокохудожественные музыкальные произведения, двигательные средства моделирования музыки. Большое значение для развития эмоций у детей имеет реальное исполнение музыки учителем [10, 14].

Исследованиями доказано, что эмоционально-интуитивный уровень музыкального восприятия зависит от дифференцированного восприятия музыки. Большинство школьников не распознают самобытности отдельного музыкального произведения, уделяя внимание только одной линии изменения в музыке. В целом же необходимо различать изменения в регистре, динамике, тембре, мелодии, ритме [24, 39].

Рядом исследователей были проведены экспериментальные изучения, с целью выявления средств выразительности, которым уделяется главенствующее влияние при восприятии музыки [8, 39, 42].

В результате было выявлено, что главными средствами музыкальной выразительности, у младших школьников явились — темп, динамика, регистровые отношения, меньшее значение имели мелодия, ритм.

Большинство детей различали темп музыки, ведение мелодии было доступно не всем детям, ритмические отношения различало 50 % детей, в то время как на гармонические изменения в музыке ориентировались лишь некоторые из испытуемых. Ориентируясь на некоторые средства выразительности, ребенок может выявить характер музыкального произведения, в то время как полноценного осознания содержания музыки не происходит [20, 42].

В научно-методической литературе представлена динамика развития восприятия музыки. В начале детям доступен темп музыки, затем динамика и тембр, метрические отношения, ритм, ведение мелодии и гармония. Позднее дети учатся различать единовременно два, а затем и три средства музыкальной выразительности. Формирование способности ориентироваться на сочетание средств музыкального языка проявляется возможность детей различать музыкальные жанры — марш, танец, песню. [8, 39, 42].

Для формирования дифференцированного восприятия музыкальных произведений на занятиях применяются разные способы моделирования музыки. (картинки, двигательное моделирование и др.). Дети осваивают их без затруднений, и впоследствии успешно анализируют произведения, не используя модели. [14, 42]

Также для развития осознанного восприятия музыки имеет значение умение анализировать музыку, свои эмоции от ее прослушивания.

Выявлено, что младшие школьники не имеют навыков и не владеют приемами оценки музыки. Большинство из обследуемых не смогли сделать самостоятельно верные выводы относительно художественно-эстетических особенностях пьес.

Доказано, что осознанность, осмысленность музыкального восприятия развивается у детей младшего школьного возраста только под руководством учителя. Фиксация внимания школьников на отдельных сторонах музыкального произведения — на художественном образе, средствах музыкальной выразительности способствует активизации восприятия и развитию навыков оценивания музыкальных произведений. [3, 20]

Для формирования способности оценивать музыкальные пьесы нужно развить у детей оценочные суждения к музыке, которые будут являться «первоначальным сознательным актом оценивания музыкальной информации» [39, C. 11].

Исследователями доказано, что в формирование оценочного суждения в музыке наибольший вклад приносит организация активного восприятия музыки, формирование установки к слежению за движением мелодии, определение элементарных средств музыкальной выразительности, развитие восприятия и оценка музыки с помощью тактильной чувствительности и умственной деятельности, благодаря чему у школьников развиваются навыки творческого анализа музыкальной культуры [39, C. 13].

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на музыку, восприятие музыки, музыкальное мышление взаимосвязаны и должны развиваться в комплексе.

Исследователи выделяют стадии развития музыкального восприятия у детей: 1. эмоционально-интуитивное восприятие. (Недифференцированное восприятие, отражает общие представление о музыке, дети понимают характер и настроение, могут отразить с помощью движений, жестов, мимики и в простых суждениях).

2.дифференцированное восприятие. (Ребенок осмысливает содержание произведения, подключает аналитические свойства восприятия)

3.творческое восприятие. (Восприятие целостное, осуществляется анализ средств выразительности музыки.) [3, 10, 38, 48]

Обучающийся приобретает опыт музыкальной деятельности в процессе прослушивания музыки, усвоения понятий еще до поступления в школу, и это создает необходимую основу для развития восприятия музыки. Задачей музыкального воспитания будет научить детей осознанно воспринимать музыку, анализировать эмоции полученные от прослушивания музыки.

Для формирования музыкального восприятия необходимо обеспечить реализацию системы работы, включающей в себя — ознакомление с музыкальными произведениями, формирования слушания музыки, навыков дифференцированного восприятия музыки, элементарного анализа и оценки музыкальных произведений.

1.2 Научно-методические основы использования музыки в образовательно-коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха

Развитие восприятия музыки у детей с нарушенным слухом является возможным при условии постоянных систематических занятий. Благодаря им, дети ритмично и выразительно двигаются под музыку, декламируют песни, определяют характер музыки, испытывают интерес к музыкальной деятельности [9, 51, 53].

В исследовании, проведенном Е. З. Яхниной, в условиях интенсивного развития слухового восприятия глухих школьников при широком использовании электроакустической аппаратуры, были получены результаты, свидетельствовавшие о возможности развития у глухих детей слухового восприятия элементов музыки [49, 51 ].

Основной целью данного исследования было изучение особенностей развития восприятия музыки глухими детьми младшего школьного возраста и выяснение зависимости возможностей восприятия элементов музыки от состояния слуха.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали о том, что вначале школьного обучения звуковысотные, ритмические, темповые, динамические отношения в музыке детьми воспринимались ограниченно. Весь диапазон звуков фортепьяно слышали 66 % детей, неполный диапазон — 34% детей. Оказались способны к восприятию одинаковых и различных звуков из разных октав по высоте — 53% учащихся, некоторые дети воспринимали звуковысотные отношения в пределах первой октавы (интервал септима). Дети не воспринимали поступенное и скачкообразное движение звукоряда, а также восходящее и нисходящее. Наиболее успешно дети справились с восприятием динамических, темповых и ритмических элементов в музыке. Большинство успешно различало динамику и темпы в музыке. Все обследуемые воспринимали ритмические последовательности, состоящие из одинаковых длительностей. Восприятие метрических отношений было доступно 53% из них. Небольшая группа детей различала ритмические последовательности, состоящие из разных длительностей. Не выявлены возможности восприятия мелодий, содержащих разный ритмический рисунок. [50, С. 57]

В данном экспериментальном исследования выявлено, что состояние слуха (данные субъективной аудиометрии) на результаты в восприятии звуковысотных отношений одинаковых и контрастных звуков в пределах октавы, а также темповых, динамических, ритмических, метрических отношений не влияет. Дети, имеющие одинаковое состояние слуха, результаты имели различные.

В течение трехлетнего обучения с использованием индивидуальных слуховых аппаратов, у учеников развивалось слуховое восприятие динамических и темповых отношений, метрических отношений, различение регистровых отношений, восприятие высотных отношений звуков в пределах одной октавы. Большинству детей были доступны для восприятия к концу Iгода обучения динамические, метрические, темповые отношения в музыке. Улучшилось восприятие высотных отношений звуков — к концу обучения все дети воспринимали поступенное и скачкообразное движение звукоряда, нисходящее и восходящее. Восприятие интервалов септимы и сексты было доступно всем детям, в то время как большинству — интервалы кварты и квинты. Некоторые дети различали звуки в интервале терции, секунды. В процессе экспериментальных занятий дети научились правильно и выразительно петь и танцевать. [50, C. 58]

Было выявлено, что у глухих детей развивались творческие способности, двигательная сфера, совершенствовалось произношение. К моменту окончания экспериментального исследования у детей улучшился тональный слух — расширился диапазон воспринимаемых частот, понизились пороги восприятия [50, C. 59].

Данные о развитии восприятия музыки у глухих детей, полученные с помощью экспериментального исследования, способствовали разработке новых подходов к коррекционной работе с использованием музыкальных средств.

В научно-методической литературе представлено, что, что при обучении слабослышащих детей восприятию музыки необходимо ознакомить их с лучшими и доступными для восприятия музыкальными произведениями отечественных и зарубежных композиторов; учить детей понимать содержание музыки, эмоциональной отзывчивости на музыку [17, 19].

В исследовании ученикам подготовительного, первого и второго класса предлагались для восприятия короткие песни, пьесы, доступные для восприятия, понятные по содержанию. Это небольшие произведения изобразительного характера. Также доступными для восприятия явилась музыка танцевальная — польки, марши, вальсы. На основе данных произведений дети знакомились с характером музыки, учились различать элементы музыки — динамику, регистр, темп, отрывистость, длительность и др.

В результате систематической работы в 3 — 4 классе у детей появился определенный музыкальный опыт. Они опознавали на слух части произведения, музыкальной фразы, разбирались в регистрах, динамике, темпах, определяли метрические отношения.

В конце учебного года проводились проверки, в ходе которых исследовалось умение слушать и опознавать музыкальное произведение. Они показали, что слабослышащие дети запоминают и воспринимают знакомые им музыкальные произведения. [18, 19]

Благодаря систематической работе восприятие музыки у слабослышащих детей становится более осмысленным. Они учатся правильно понимать музыку, ее содержание и характер. Впечатления, которое дети на занятиях музыкой, становятся частью формирования их личности [18, 19].

Е.С., Авдеенко, исследовала развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих детей младшего школьного возраста. Одним из аспектов исследования являлось изучение возможностей восприятия музыки учащимися [2, C.156].

В результате было выявлено, что большинство учащихся справились с восприятием характера (83%) и темпа (90%) музыки, при этом из них оценки 5 и 4 в восприятии характера музыки получили 39, 8 % детей, восприятии темпа 46, 2% детей. Больше половины обследуемых получили оценку 3, следовательно, у них восприятие характера и темпа музыки сформировано недостаточно. С восприятием метрических отношений в музыке справились 58, 9 % детей, при этом оценку 5 не получил ни один ребенок, оценку 4 — 14, 3% детей, 41, 1% детей задание не выполнили. Следовательно, восприятие метрических отношений в музыке у половины детей не сформировано, допускается много ошибок [2, C. 157].

В исследовании удалось выявить зависимость возможностей восприятия темпа, характера, метрических отношений в музыке от специального дошкольного обучения и состояния слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии). Выявлено опосредованное влияние состояния слуха на уровень развития восприятия музыки — наилучшие результаты показали дети, имеющие небольшую потерю слуха — 2-3 степень тугоухости [2, C. 158].

Е.В. Пономарева занималась изучением восприятия музыки слабослышащими детьми. В своей работе «Развитие музыкального восприятия у слабослышащих школьников начальных классов» она выявила уровни музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов. В ходе исследования было установлено, что большинство учащихся в восприятии музыки находятся на интуитивном уровне, их восприятие не отличается эмоциональностью и не дифференцированностью. Некоторые дети показали эмоционально-интуитивный уровень восприятия музыки. Их восприятие отличалось адекватностью, но поверхностностью. Третий уровень восприятия — эмоционально-осознанный показало небольшое число детей, в отдельных видах исследований. Он выражается к умению сопереживать и понимать эмоциональное содержание музыки. [27 С. 153]

Для развития музыкального восприятия слабослышащих школьников нами разработан комплекс педагогических воздействий, включающий содержание музыкальных занятий, средства и методы обучения. Результаты доказали эффективность воздействий. При анализе данных констатирующего и заключительного исследования было выявлено, что все дети улучшили свои результаты, на эмоционально-осознанном уровне восприятия стало находиться больше учеников. [27 С. 154]

В результате исследования был сделан вывод, что музыкальное восприятие слабослышащих школьников развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих и развивается от поверхностного восприятия — к осмысленному — сопереживанию музыке, основанному на развитии у школьников различных эмоций, умении различать особенности музыкальных произведений, осмысливать музыкальные впечатления.

Критериями развития восприятия музыки у слабослышащих детей младшего школьного возраста являются: устойчивые различные эмоции при восприятии музыки, восприятие эмоционально-образного содержаний произведений, умения различать средства музыкальной выразительности и определять при восприятии музыки, умения описать содержание музыки в устной форме или с помощью других художественных форм, оценить музыкальное произведение.

Не было выявлено прямой зависимости развития восприятия музыки слабослышащих школьников от степени снижения слуха. [27 С. 155]

Рассмотрим педагогические технологии музыкально — ритмической работы с детьми, имеющими нарушения слуха.

Вопросы использования музыки в работе с детьми с нарушениями слуха разрабатывали: З.Е. Пунина, И.С. Белик, Л.Я. Брозелио, A.C. Кагарлицкая, Б.Д. H.A. Тугова, Н.И. Шелгунова, Е.З. Яхнина, Г.И. Яшунская и др.

Активное использование музыкальных средств в отечественной сурдопедагогике связано с развитием звукоусиливающей аппаратуры, появлением новых средств электроакустической коррекции, а также с тем, что в 1986 году учебный план школ для детей с нарушенным слухом были введены музыкально-ритмические занятия.

В настоящее время существуют программы по музыкально- ритмическим занятиям для СКОШИ I, II вида, методические пособия для учителей.

В соответствии с программой специальных коррекционных учреждений I вида для глухих детей музыкально-ритмические занятия направлены на эстетическое воспитание с помощью музыкальных средств, развитие движений, слухового восприятия, произносительной стороны устной речи, развитию эмоциональной сферы, воображения, творческих способностей. [32, 34]

Содержание занятий предусматривает: обучение восприятию музыки, музыкально-ритмическим движениям, игре на музыкальных инструментах, декламации песен, работу над автоматизацией произносительных навыков, выразительной речью учащихся.

Программа по музыкально-ритмическим занятиям специальных коррекционных учреждений II вида для слабослышащих и позднооглохших детей состоит из разделов:

На 1 и 2 году обучения: музыкально-ритмические движения, восприятие и воспроизведение песен и пьес, восприятие и воспроизведение устной речи.

На 3 и 4 году обучения: музыкально-ритмические движения, восприятие и воспроизведение песен, игра на музыкальных инструментах, слушание музыки, восприятие и воспроизведение устной речи. [32, 35]

Виды деятельности, используемые на музыкально-ритмических занятиях в учреждениях II вида: «музыкально-ритмические движения; слушание музыки; исполнение песен (мелодекламация или пение в зависимости от состояния слуха учащихся и продолжительности обучения); игра на элементарных музыкальных инструментах» [35]

Разделы обучения — слушание музыки, игра на музыкальных инструментах, исполнение песен, направлены на развитие способности воспринимать произведения, различные по характерам и жанрам, развитие музыкальной памяти. В процессе пения у детей совершенствуется звучание голоса, голосовые модуляции, произносительная сторона устной речи.

Музыкально — ритмическая работа основывается на целенаправленном обучении детей восприятию музыки, которое направленно на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование восприятия основных элементов музыки.

Дети, с нарушенным слухом учатся выделению музыкального звучания из всех звуков, определению начала и конца звучания, различению и восприятию на слух музыкальных произведений различного характера и средств музыкальной выразительности. Среди элементарных музыкальных структур, которые учатся воспринимать дети, можно выделить: восприятие динамических отношений в музыке (громкая, тихая, негромкая музыка), темповых отношений (быстрый, умеренный, медленный), метрических отношений (двухдольный, трехдольный, четырехдольный метр), ритмических отношений, характера звуковедения (плавная, отрывистая музыка), музыкальных структур (двухчастная, трехчастная форма), звуковысотных отношений (различные регистры, мелодические элементы), тембровых отношений (вокальная, инструментальная музыка, сольная и коллективная, разные певческие голоса, музыкальные инструменты) [33, 52].

Обучение восприятию музыки как самостоятельному виду деятельности состоит из: развития сенсорной основы восприятия музыки — обучение различению и восприятию на слух основных свойств музыкальных звуков и их сочетаний; формирование слушания музыки — обучение слушанию музыкальных произведений, проведению элементарного анализа, различение и восприятие на слух пьес при неоднократном прослушивании.

В обучении применяются различные методические приемы: cлушание музыки (организуется с помощью предварительных вопросов педагога); двигательное моделирование элементов музыки (различные музыкальные структуры моделируются разными движениями; cоотнесение с персонажем.

Е.З. Яхниной разработана система работы по обучению восприятию основных элементов музыки, которая состоит из следующих этапов:

На первом этапе дети знакомятся со звучанием элементов музыки. Затем учатся моделировать их с помощью движений, предметов, графически. Детьми музыка воспринимается слухо-зрительно. Сначала учитель знакомит детей с элементом музыки, затем они слушают музыку и словесно ее определяют.

На втором этапе дети определяют элементы музыки, после их неоднократного прослушивания. Дети учатся различать музыкальные структуры.

На третьем этапе дети определяют элементы музыки без предварительного прослушивания, на основе слухо-зрительного восприятия.

На четвертом этапе дети учатся определять знакомые элементы в других музыкальных произведениях, на слухо-зрительной основе.

На пятом этапе элементы музыки определяются на слуховой основе, аналогично второму этапу.

На шестом этапе элементы музыки определяются на слуховой основе, аналогично третьему этапу.

На седьмом этапе дети определяют элементы музыки только на слух в незнакомых произведениях. [50, C.151 — 154]

В процессе исполнения движений под музыку, декламации песен, игре на музыкальных инструментах, происходит обучение восприятию музыки как части других видов деятельности.

Система работы по обучению музыкально-ритмическим движениям предполагает использование следующих методических приемов: показ образца движения учителем, словесное пояснение учителя, рассказ о танце или игре, сопровождающийся наглядностью.

В содержании работы входит: обучение правильным и выразительным танцевальным и гимнастическим движениям под музыку.

В процессе работы над музыкально-ритмическими движениями дети учатся выполнять движения под музыку, танцевать, осваивают движения, характерные для животных, сказочных персонажей, учатся музыкально-двигательным играм. Большое внимание уделяется развитию импровизационых движений. [50, C. 198]

Обучение игре на музыкальных инструментах — важный раздел работы на музыкально-ритмических занятиях. В их процессе дети знакомятся с названием музыкального инструмента, учатся играть в ансамбле ритмическое сопровождение к произведению на элементарных музыкальных инструментах, учатся исполнять мелодии на маталлофоне, флейте, ксилофоне, фортепьяно.

Благодаря игре на элементарных музыкальных инструментах у детей развивается звуковысотный, ритмический, тембровый, динамический слух, восприятие характера музыки. [50, C. 222]

Важное направление работы на музыкально-ритмических занятиях — декламация песен под музыку. В её процессе дети учатся выразительной, внятной декламации песен под музыкальное сопровождение, воспроизведению верного ритма, темпа, динамики мелодии. Также проводится работа с темповым, ритмическим ансамблем.

Система работы по исполнению песен под музыку состоит из 3 этапов:

На первом этапе происходит знакомство с песней. Дети воспринимают песню в исполнении учителя, определяют ее характер, выразительные средства, знакомятся с текстом песни, отвечают на вопросы, затем еще раз прослушивают песню.

На втором этапе начинается разучивание песни по фразам. Сначала дети воспроизводят ритм фразы хлопками под музыку, затем добавляют к воспроизводимому голос (словосочетания тата). Далее дети воспроизводят слова во фразе в соответствии с ритмом мелодии, фразу под музыкальное сопровождение, выделяют логическое ударение. Таким образом, идет работа над всем текстом.

На третьем этапе идет работа над выразительным исполнением. [50, C. 234-236]

В данной системе работы используются следующие методические приемы: образец выразительного пения учителя, целенаправленное слушание музыки, беседа о содержании, характере песни, словесные разъяснения учителя, дирижирование. [50, C. 241]

В работе по инсценировке музыкальных сказок дети воспринимают музыкальные отрывки из сказок, различают их. Исполняют танцевальные движения, песни, учатся выражать характеры, присущие определенным персонажам, произносить небольшие монологи внятно и выразительно, принимать участие в диалогах. [50, C. 130]

Важным разделом работы на коррекционных занятиях, связанных с музыкой, является работа над произношением учащихся.

На музыкально-ритмических занятиях проводится целенаправленная работа по развитию устной речи детей, каждое занятие содержит специальные упражнения с использованием фонетической ритмики. Данные упражнения совершенствуют речевое дыхание, слитность речи, умение изменять громкость и высоту голоса, при сохранении нормального тембра, произношение речевого материала в нужном темпе и ритме, соблюдая звуковой состав, интонацию. [50, 52]

Выводы по первой главе:

1.В нашей стране научно обоснована и разработана система музыкального образования слышащих детей.

2.Разработаны подходы использования музыки в образовательно- коррекционной работе с детьми с нарушенным слухом.

3.В современной сурдопедагогике разработаны педагогические технологии развития восприятия музыки у разных категорий обучающихся.

4.В условиях инклюзивного образования обучающиеся посещают уроки музыки, однако оценка освоения ими содержания не учитывается.

Глава II. Изучение знаний в области музыкальной культуры и особенностей слушательской деятельности обучающихся с нарушенным слухом школьного возраста в условиях инклюзивного образования

2.1 Организация инклюзивного образования детей с нарушенным слухом

Инклюзивное образование детей с нарушенным слухом базируется на исследованиях И.М. Гилевич, Л. А. Головчиц, Е.В. Кулаковой, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеева, Л.П. Назаровой,Т.А. Соловьевой, Л.И. Тиграновой, Л.М. Шипицыной, Н.Д. Шматко и других.

В настоящее время инклюзивное образование подразумевается как специально организованный образовательный процесс, благодаря которому обеспечивается включение обучающегося с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников в образовательном учреждении, его обучение по адаптированным основным образовательным программам с учетом особых образовательных потребностей.

Особые образовательные потребности, характерные для всех обучающихся с ограниченными возможностями здоровья:

1.Начало специального обучения сразу после обнаружения нарушения в развитии;

2.Обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды, с учетом дополнительных нарушений;

3.Применение различной звукоусиливающей аппаратуры на протяжении всего процесса обучения;

4.Включение в обучение специальных разделов и предметов, которые в Программе для нормально развивающихся сверстников отсутствуют;

5.Осуществление постоянного коррекционно-развивающего процесса, протекающего в результате образовательной и внеурочной деятельности, на специальных (коррекционных) занятиях;

6.Применение специальных методов, средств и приемов обучения;

7.Осуществление индивидуализации обучения детей, учитывая из особые образовательные потребности и возможности.

8.Увеличение образовательного пространства

9.Сделать возможным взаимодействие между родителями, педагогами, обучающимися для того, чтобы выполнять единый подход в осуществлении коррекционно-развивающих задач, осуществлять поддержку семьи. [28, 29]

Среди особых образовательных потребностей детей с нарушенным слухом выделяют:

1.Продление сроков обучения при необходимости. Освоение АООП НОО будет осуществляться 5 лет — с 1 по 5 классы; 6 лет — благодаря добавлению подготовительного класса для тех обучающихся, которые к моменту поступления в школу являются не готовыми к обучению по АООП за 5 лет, также не имеют дополнительных нарушений.

2.Условия обучения, которые создают деловую и комфортную атмосферу для полноценного образования и развития личности обучающихся, формирование взаимодействия со взрослыми и другими обучающимися.

3.Реализация целевых установок, осуществляющих коррекцию нарушений и предотвращение развития вторичных отклонений на уроках и во внеурочной деятельности. Развитие инициативы у обучающихся.

4.Учитывание особенностей восприятия и обработки информации, при усвоении знаний, организации обучения, оценке достижений.

5.Предоставление помощи в обработке и речевом выражении впечатлений, наблюдений, действий, воспоминаний; в осмыслении взаимоотношений людей, их настроений, мотивов деятельности; в понимании своих возможностей, прав, обязанностей; в развитии внимания к близким и друзьям.

6.Развитие словесной речи, применение устной речи в различных коммуникативных ситуациях; использование

7.Использование в обучении устной, письменной, устно- дактильной, жестовой речи во взаимосвязи, учитывая особенности обучающихся, обеспечивая качественное образование, формирование коммуникативных навыков, интеграцию в общество, социальную адаптацию.

8.Применение вербальных и невербальных средств коммуникации, учитывая уровень владения ими собеседниками, условия и цели общения.

9.Проведение регулярной и системной специальной (коррекционной) работы по формированию и развитию речевого слуха, восприятия устной речи, ее произношения, восприятия неречевых звучаний, в том числе музыки (с помощью звукоусиливающей аппаратуры);

10.Формирование умений использовать индивидуальные слуховые аппараты и (или) кохлеарные импланты, звукоусиливающую аппаратуру различного типа

11.Проведение психолого-педагогической работы по коррекции дополнительных первичных нарушений

12.Обеспечение необходимой медицинской помощи. [28, С.12-15]

Для обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими детьми разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования глухих обучающихся (вариант 1.1.); слабослышащих и позднооглохших обучающихся (вариант 2.1).

АООП НОО обеспечивает решение задач:

1.Разработать условия для реализации особых образовательных потребностей глухих обучающихся в системе инклюзивного образования.

2.Создать специальную образовательную среду, учитывая особые образовательные потребности глухих обучающихся.

3.Осуществить психолого-педагогическую помощь обучающимся в усвоении содержания программы.

4.Обеспечить психолого-педагогическую помощь для развития навыков общения, умственной деятельности. [29, С.20]

Согласно варианту 1.1. глухой обучающийся(с индивидуальными слуховыми аппаратами и(или) имплантами), поступая в школу, имеет уровень психофизического развития, приближенный к уровню слышащих сверстников, имеет благоприятную практику общения с ними, понимает простую устную речь, владеет внятной, понятной устной речью(возможны нарушения произношения, лексико-грамматического строя речи, которые не влияют на понимание речи ), получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту окончания обучения образованию слышащих сверстников, при этом он находится в среде нормально слышащих детей. Сроки обучения соответствуют срокам обучения нормально развивающихся сверстников. (1 — 4 классы). [28, С.18]

Из варианта 2.1 следует, что слабослышащий и позднооглохший обучающийся (со слуховыми аппаратами и(или) кохлеарными имплантами), на момент поступления в школу достигает развития, приближенного к развитию слышащих сверстников, имеет позитивный опыт коммуникации с ними, понимает обращенную речь, владеет внятной, понятной речью. Получает образование, итоговые достижения которого соответствуют образованию слышащих сверстников. Образование осуществляется в среде слышащих сверстников, соответствует тем же календарным срокам (1-4 класс). [29, С.25]

АООП НОО слабослышащих и позднооглохших обучающихся, которые перенесли операцию по кохлеарной имплантации, зависит от результатов первоначального этапа реабилитации (способности естественного развития общения и речи), готовности к овладению вариантов АООП. [29, С.27]

В структуру адаптированной программы входит программа коррекционной работы, ориентированная на удовлетворение особых образовательных потребностей, преодоление барьеров в общении, помощь в усвоении программы.

Необходимо обеспечить специальной и психолого-педагогической поддержкой педагогический коллектив, родителей, обучающихся. В психолого-педагогическом сопровождении обучающегося участие семьи является обязательным. [28, 29]

Среди направлений психолого-педагогического сопровождения главными являются: коррекционная работа по освоению содержания обучения, развитие слухового и слухозрительного восприятия устной речи, развитие произношения; развитие способности осознанно использовать в общении речевые возможности для полной реализации социального взаимодействия с другими людьми; поддержка в формировании жизненных компетенций, формировании взаимоотношений между обучающимся и его окружением; работа в классе и школе по предупреждению и разрешению конфликтов, создание и поддержка благоприятной атмосферы; организация условий благополучного усвоения учебной деятельности для предупреждения появления негативного отношения к школе. Содержание коррекционной работы для обучающегося составляется при учете его особых образовательных потребностей, рекомендаций ПМПК, ИПР. [28, С.17-18]

Результатом освоения АООП должно стать полное начальное основное образование обучающегося, развитие его жизненных компетенций. По академическому компоненту требования к результатам обучения детей с нарушенным слухом сопоставимы с требованиями к результатам обучения по основной образовательной программе начального общего образования ФГОС. Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения обучающимися АООП НОО соответствуют ФГОС НОО.Планируемые результаты освоения АООП для глухих обучающихся, АООП для слабослышащих и позднооглохших обучающихся дополнены результатами освоения программы коррекционной работы.Требования к результатам обучения по всем направлениям обозначаются по единой структуре Программы коррекционной работы. [28, 29]

Требования к результатам освоения Программы коррекционной работы состоят из:

1. освоения основными образовательными направлениями поддержки основной образовательной программы

2. Формирование у обучающихся жизненной компетенцией. [28, С.20]

Система оценивания достижений обучающимися планируемых результатов освоения АООП должна позволять оценивать метапредметные и личностные результаты, итоговую оценку обучающихся, которые освоили АООП НОО.

Ожидаемые результаты оцениваются только с учетом всех компонентов образования, отдельно трактовать результаты освоения линий неприемлемо, так как даже их совокупность может не рассматривать общую динамику социального развития обучающегося, качество образования. Ожидаемые результаты содержат в себе описание того, что обучающемуся нужно знать и уметь на этом этапе образования; что он может и должен реализовывать в практике; насколько самостоятельно и активно это применение. [29, С. 40-41]

Предметные результаты освоения АООП НОО соответствует ФГОС НОО, кроме учебного предмета «Музыка».

Отметим, что при усвоении содержания АООП НОО по содержательному разделу «Музыка» возможна неуспеваемость у глухого обучающегося, которая зависит от нарушения слуха и не может быть причиной для не аттестации обучающегося. [28, C. 32]

Предметные результаты по разделу «Музыка», учитывая индивидуальные возможности и особые образовательные потребности глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся содержат: сформированные начальные представления о значении музыки в жизни человека; развития интереса к музыке и деятельности, связанной с музыкой (в зависимости от индивидуальных возможностей обучающегося развитие восприятия и различения музыки). Оценивание предметных результатов по учебному предмету «Музыка» не осуществляется. [28, 29]

В отечественной сурдопедагогике были предприняты попытки музыкального образования и внеурочной деятельности: возможности развития восприятия музыки у детей в условиях инклюзивного образования были показаны в исследовании И.С. Белик, возможности музыкально- пластического развития разработаны Е.С. Авдеенко.

2.2 Содержание, методика и результаты изучения знаний в области музыкальной культуры и особенностей слушательской деятельности обучающихся с нарушенным слухом

Экспериментальное исследование состояло из 3 частей.

Первая часть была направлена на изучение отношения обучающихся к музыкальному искусству и урокам музыки, внеурочной музыкально — эстетической деятельности, их предпочтений в области музыкального искусства;

Вторая часть была направлена на изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха — глухих и слабослышащих, кохлеарно имплантированных детей младшего, среднего и старшего школьного возраста;

Третья часть была направлена на выявление возможностей восприятия музыки у глухих и слабослышащих обучающихся, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также кохлеарно имплантированными детьми;

Экспериментальное изучение знаний в области музыкальной культуры и особенностей слушательской деятельности обучающихся с нарушенным слухомпроводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова".

Изучение отношения обучающихся к музыкальному искусству и урокам музыки, внеурочной музыкально — эстетической деятельности, их предпочтений в области музыкального искусства осуществлялось в форме анкетирования.

Для проведения анкетирования была составлена анкета, состоящая из 10 вопросов с вариантами ответов. Анкета содержала вопросы, относящиеся к выявлению интереса обучающихся к различным видам музыкально- эстетической деятельности на уроках музыки, успеваемости обучающихся по музыке, посещения музыкальных спектаклей и концертов, участию во внеурочной деятельности, связанной с музыкой, музыкальных предпочтений, отношения к урокам музыки, испытываемым трудностям.

Изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха — глухих и слабослышащих, кохлеарно имплантированных детей младшего, среднего и старшего школьного возраста осуществлялось в форме тестирования.

Тестирование, разработанное в соответствии с ФГОС НОО и ФГОС ООО, примерной программой по учебному предмету «Музыка», для выявления усвоения изученного учебного материала детьми школьного возраста, обучающихся в условиях инклюзии, представлено различными содержательными линиями.

Для начальных, средних и старших классов были разработаны задания по каждой содержательной линии с выбором ответа. Тестирование для 2-4 классов содержало 15 заданий, тестирование для 5-6 классов- 20 заданий, тестирование для 7-11 классов — 25 заданий.

Учебный материал представлен следующими содержательными линиями — «Музыка в жизни человека»,

«Основные закономерности музыкального искусства», «Музыкальная картина мира». На разделы «Музыка в жизни человека», «Основные закономерности музыкального искусства» отводилось по 3 темы, а на линию «Музыкальная картина мира» по 6 тем.

Учебный материал представлен следующими содержательными линиями — «Музыка как вид искусства»,

«Музыкальный образ и музыкальная драматургия. Музыкальный фольклор», «Образная природа и исторические особенности русской и западноевропейской музыки», «Стилевое многообразие музыки 20 столетия», «Музыка в семье искусств». На разделы «Музыка как вид искусства», «Музыкальный образ и музыкальная драматургия. Музыкальный фольклор», «Образная природа и исторические особенности русской и западноевропейской музыки» отводилось по 4 темы, а на линии «Стилевое многообразие музыки 20 столетия», «Музыка в семье искусств» по 3 темы.

Учебный материал представлен следующими содержательными линиями — «Музыка как вид искусства»,

«Музыкальный образ и музыкальная драматургия. Музыкальный фольклор», «Образная природа и исторические особенности русской и западноевропейской музыки», «Стилевое многообразие музыки 20 столетия», «Музыка в семье искусств». На разделы «Музыка как вид искусства», «Музыкальный образ и музыкальная драматургия. Музыкальный фольклор», «Образная природа и исторические особенности русской и западноевропейской музыки» отводилось по 5 тем, а на линии «Стилевое многообразие музыки 20 столетия», «Музыка в семье искусств» по 4 темы. Каждая тема содержала различные задания с выбором ответа. На каждую тему отводилось 1-2 задания.

При анализе результатов использовалась бальная система оценки.

Выполнение задания ребенком оценивалось следующим образом:

Верное выполнения задания оценивалось в 1 балл; задание, выполненное с 1 ошибкой, оценивалось в 0,5 балла; задание, выполненное с 2 и более ошибками или не выполненное, оценивалось в 0 баллов.

Рассмотрим содержание и методику выявление возможностей восприятия музыки у глухих и слабослышащих обучающихся, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также кохлеарно имплантированными детьми.

Эксперимент включал в себя 2 этапа:

1этап был направлен на восприятие обучающимися музыкальных фрагментов и самостоятельное определение ими словесных обозначений музыки разного характера и средств музыкальной выразительности, при однократном прослушивании музыки.

2этап был направлен на выявление возможностей обучающихся в определении характера музыки и средств музыкальной выразительности при повторном восприятии музыкального фрагмента и опоре на ряд словесных обозначений характера музыки и средств музыкальной выразительности.

Педагог предъявлял обучающемуся инструкцию: «Прочитай задание. Послушай музыку и напиши ответы на вопросы».

После того, как ребенок прочитал задание, педагог убеждался в понимании его учеником, задавая вопросы «Что ты будешь делать?», «На какие вопросы ты будешь отвечать?».

Ребенок читал задание, прослушивал музыкальный фрагмент и затем заполнял бланк задания, в котором писал верные ответы на вопросы. Первое задание было направлено на определение характера музыки.

Во втором задании ученик определял средства музыкальной выразительности. Третье задание было направлено на определение названия произведения и композитора.

При выполнении опыта 2 ребенку предлагался бланк с заданиями с выбором ответа.

Педагог предъявлял ребенку инструкцию: «Прочитай задание.

Послушай музыку и подчеркни правильные ответы на вопросы».

Ребенок читал задание, прослушивал музыкальный фрагмент и затем заполнял бланк задания, в котором подчеркивал верные ответы на вопросы.

При анализе результатов использовалась бальная система оценки.

Выполнение заданий оценивалось следующим образом:

При верном выполнении задания обучающийся получал 1 балл, ошибочное или не выполненное задание оценивалось 0 баллами.

В процессе опытов использовалось восприятие музыки в аудиозаписи. Музыкальный материал, отобранный для проведения опытов, соответствовал пройденному материалу.

Произведения различались для учащихся разных классов — они были подобраны в соответствии с примерными программами по учебному предмету музыка для начального общего образования и основного общего образования.

Учащиеся воспринимали музыку с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарного импланта и индивидуального аппарата, в режиме, определенном для постоянного ношения.

Рассмотрим результаты изучения знаний в области музыкальной культуры и особенностей слушательской деятельности обучающихся с нарушенным слухом.

В исследовании приняли участие 17 обучающихся младших, средних и старших классов государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы "Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова".

Распределение обучающихся по возрасту, представлено на рисунке 1.

Рис. 1 Распределение обучающихся по возрасту

Из рис. 1 видно, что в исследовании участвовали обучающиеся 8-18 лет. Из них 47 % детей — 8-11 лет, в возрасте 12-15 лет — 29 % детей, а в возрасте 16-18 лет — 24 % обучающихся.

Распределение обучающихся по классам представлено на рисунке 2.

Рис. 2 Распределение обучающихся по классам

Из рисунка 2 видно, что в исследовании участвовало большинство обучающихся младших и старших классов (по 41 %), только часть обучающихся средних классов (18 %).

Распределение обучающихся по состоянию слуха представлено на рисунке 3.

Рис. 3 Распределение обучающихся по состоянию слуха

Из рис. 3 видно, что в исследовании участвовали обучающиеся с различным состоянием слуха по заключениям московского детского сурдологического центра г. Москва: большинство детей, принявших участие в исследовании, были слабослышащими (76%), глухих обучающихся и обучающихся, перенесших операцию по кохлеарной имплантации было одинаковое количество (по12%).

Распределение обучающихся по времени потери слуха представлено на рисунке 4.

Рис.4 Распределение обучающихся по времени потери слуха

Из рисунка 4 видно, видно, что все обучающиеся были ранооглохшими.

% детей имели врожденную потерю слуха, 21% обучающихся потеряли слух до 1 года, а остальные — в возрасте от 1 года до 1,5 лет.

Данные о распределении обучающихся по возрасту, в котором было проведено слухопротезирование слуховыми аппаратами представлены на рис.5

Рис. 5 Распределение данных по времени первичного слухопротезирования.

Из рисунка 5 видно, что большинство обучающихся были слухопротезированы в возрасте 1-3 лет (88%), небольшая часть обучающихся (5% детей) в возрасте до года, один ребенок был слухопотезирован в возрасте 5 лет. Отметим, что у этого ребенка II степень тугоухости. В педагогическом эксперименте участвовали 2 обучающихся, перенесшие операцию кохлеарная имплантация. Операция была проведена этим детям в возрасте 2 и 3 лет.

Таким образом, в исследовании принимали участие обучающиеся в возрасте8-18 лет. Из них 47 % детей — 8-11 лет, в возрасте 12-15 лет — 29 % детей, а в возрасте 16-18 лет — 24 % обучающихся.

Большинство детей обучались в младших и старших классах (по 41 %) и только часть обучалась в средних классах (18 %).

Большинство обучающихся, принявших участие в исследовании, были слабослышащими (76%), глухих обучающихся и обучающихся, перенесших операцию по кохлеарной имплантации было одинаковое количество (по12%). Все обучающиеся были рано оглохшими. 63% детей имели врожденную потерю слуха, 21% обучающихся потеряли слух до 1 года, а остальные — в возрасте от 1 года до 1,5 лет

Из рисунка 5 видно, что большинство обучающихся были слухопротезированы в возрасте 1-3 лет (88%), небольшая часть обучающихся (5% детей) в возрасте до года, один ребенок был слухопотезирован в возрасте 5 лет. Также в исследовании участвовали 2 обучающихся, перенесшие операцию кохлеарная имплантация, которая была проведена в возрасте 2 и 3 лет.

Рассмотрим результаты анкетирования, направленного на изучение отношения обучающихся к музыкальному искусству и урокам музыки, внеурочной музыкально — эстетической деятельности, их предпочтений в области музыкального искусства;

Проанализируем результаты анкетирования, направленного на изучение интересов обучающихся к различным видам музыкально-эстетической деятельности на уроках музыки.

Рис. 6 Результаты анкетирования, направленного на изучение интересов обучающихся

Из рисунка 6 видно, что 35 % обучающихся испытывают интерес к слушанию музыки, 29 % обучающимся интересны беседы о музыке, 24 % обучающихся испытывают интерес к пению, лишь 12 % обучающихся предпочитают игру на музыкальных инструментах.

Рассмотрим успеваемость на уроках музыки на рисунке 7.

Рис. 7 Успеваемость на уроках музыки

Из рисунка 7 видно, что у 53% обучающихся оценка по предмету «Музыка» — «удовлетворительно», оценка «хорошо» — у 29% обучающихся, оценка «отлично» — у 18 % обучающихся.

На рисунке 8 рассмотрим посещение обучающимися музыкальных спектаклей и концертов.

Рис. 8 Посещение обучающимися музыкальных спектаклей и концертов

Из рисунка 8 видно, что 47 % обучающихся не посещают музыкальные спектакли и концерты, 29 % обучающихся предпочитают театр, 12 % посещают концерты современной музыки и 12 % посещают концерты классической музыки.

Одним из аспектов анкетирования являлось выявление участия детей в дополнительном образовании, связанном с музыкой. Результаты представим на рисунке 9.

Рис. 9 Распределение обучающихся по внеурочной деятельности, связанной с музыкой.

Из рисунка 11 видно, что большинство обучающихся не занимаются музыкой дополнительно. Всего 3 обучающихся занимаются во внеурочной деятельности музыкой. Из них 2 обучающихся (12%) занимаются на фортепьяно, 1 ученик (6%) посещает танцевальный кружок. Музыкальную школу ни один из обучающихся не посещает.

По данным анкетирования было выявлено, что в исследовании приняли участие обучающиеся, с различными музыкальными предпочтениями. Распределение обучающихся по музыкальным предпочтениям представлено на рисунке 10.

Рис.10 Распределение обучающихся по музыкальным предпочтениям

Из рисунка 10 видно, что практически половина обучающихся во внеурочное время музыку не слушает (47%), при этом музыкальные предпочтения детей различны. Популярную музыку предпочитают 23% обучающихся, рок-музыку — 18 %, классическую музыку слушают 12 % обучающихся

Отношение обучающихся к урокам музыки представлены на рисунке 11.

Рис. 11 Отношение обучающихся к урокам музыки

Из рисунка 11 видно, что большинству учащихся уроки музыки не нравятся (59%), часть обучающихся (41%) положительно относится к занятиям.

Среди причин негативного отношения к урокам музыки выделим следующие:

1.Трудности музыкального анализа;

2.Трудности в восприятии музыки;

.Трудности в пении;

4.Трудности в понимании речи учителя.

Представим на рисунке 12 причины негативного отношения детей к музыке.

Рис. 12 Причины негативного отношения к урокам музыки

Из рисунка 12 видно, что всего 10% обучающихся испытывают трудности в пении, 20 % обучающихся затрудняются в понимании речи учителя, 30 % испытывают трудности в восприятии музыки, а 40% затрудняются в музыкальном анализе.

Результаты выполнения обучающимися младших классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыка в жизни человека» представим на рисунке 13.

Рис.13 Результаты по содержательной линии «Музыка в жизни человека»

Из рисунка 13 видно, что 2 (29%) обучающихся выполнили тестовые задания по данной содержательной линии, получив среднюю оценку 1, затрудняясь в выполнении одного задания. Эти обучающиеся имели нарушение слуха — 3 степень тугоухости.

обучающихся (42%), средняя оценка которых равна 0,5, затруднялись в выполнении нескольких заданий. Нарушение слуха у этих обучающихся было различным — тугоухость 4 степени, глухота и 1 кохлеарно имплантированный обучающийся.

(29%) обучающихся с заданиями не справились. Их средняя оценка равна 0. Нарушение слуха у этих обучающихся 3 степень тугоухости.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темой: «Обобщённое представление об основных образно-эмоциональных сферах музыки и о многообразии музыкальных жанров и стилей».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темой «Модификация жанров в современной музыке. Опера, балет, симфония, концерт, сюита, кантата, мюзикл».

Рассмотрим результаты по разделу «Основные закономерности музыкального искусства» на рисунке 14.

Рис 14 Результаты по разделу «Основные закономерности музыкального искусства»

Из рисунка 14 видно, что только 1 обучающийся (14%) выполнил все задания верно, 2 обучающихся (29%) выполнили тестовые задания, затрудняясь в выполнении одного из них. Средняя оценка обучающихся равна 1. Эти обучающиеся имели различное нарушение слуха — 3 степень тугоухости, 4 степень тугоухости.

обучающихся (57%), средняя оценка которых равна 0,5, затруднялись в выполнении нескольких заданий. Нарушение слуха у этих обучающихся было различным — тугоухость 3 степени, глухота и 1 кохлеарно имплантированный обучающийся.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темами: «Основные средства музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, динамика, тембр, лад и др.)», «Целостное представление о возникновении и существовании музыки (деятельность композитора — исполнителя — слушателя)».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темами: «Элементарная нотная грамота».

Рассмотрим результаты по разделу «Музыкальная картина мира» на рисунке 15.

Рис 15 Результаты по разделу «Музыкальная картина мира»

Из рисунка 15 видно, что 2 обучающихся (29%) выполнили тестовые задания по данной содержательной линии, получив среднюю оценку 1, затрудняясь в выполнении одного задания. Эти обучающиеся имели нарушение слуха — 3 степень тугоухости и 4 степень тугоухости.

2обучающихся (29%), средняя оценка которых равна 0,5, затруднялись в выполнении нескольких заданий. Нарушение слуха у этих обучающихся было различным — тугоухость 3 степени, глухота.

3обучающихся (42%) с заданиями не справились. Их средняя оценка равна 0. 1 обучающийся перенес операция по кохлеарной имплантации, нарушение слуха остальных обучающихся — 3 степень тугоухости.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темами: «Музыкальная символика — гимн России»

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темами: «Детские, женские (сопрано, меццо-сопрано, альт) и мужские (тенор, баритон, бас) певческие голоса.

Таким образом, при проведении специально разработанного педагогического тестирования в начальных классах получены следующие результаты — уровень знаний по предмету «Музыка» у обучающихся недостаточный.

Состояние слуха не оказывает принципиальное влияние на изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

При сопоставлении средних результатов тестирования по всем содержательным линиям и отношения обучающихся к занятиям (по результатам анкетирования) тенденция к зависимости не выявлена. Коэффициент корреляции равен 0, 88.

Таким образом, можно сделать вывод, что на успешность освоения знаний по музыке в младших классах влияет интерес к урокам музыки.

Результаты выполнения обучающимися средних классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыка как вид искусства» представим на рисунке 16.

Рис 16 Результаты по разделу «Музыка как вид искусства»

Из рисунка 16 видно, что 2 (67%) обучающихся, средняя оценка которых равна 0,5, затруднялись в выполнении нескольких заданий. Нарушение слуха у этих обучающихся было различным — тугоухость 2 степени,тугоухость 4 степени.

обучающийся (33%) (С. А) с заданиями не справился — средняя оценка равна 0. Нарушение слуха у обучающегося — 3 степень тугоухости.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темой: «нотная запись как средство фиксации особенностей музыкальной речи».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темой: «Основные закономерности музыкального искусства».

Из рисунка 17 видно, что 2 обучающихся (67%), средняя оценка которых равна 0,5, затруднялись в выполнении нескольких заданий. Нарушение слуха у этих обучающихся было различным — тугоухость 2 степени, тугоухость 4 степени.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темами: «Средневековая духовная музыка западноевропейской традиции- григорианский хорал», «Своеобразие западноевропейской профессиональной музыки эпохи возрождения».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темами: «Образ и особенности русской духовной музыки в эпоху средневековья», «Знаменный распев как музыкально-звуковой символ Древней Руси».

Результаты выполнения обучающимися 5-6 классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыкальный образ и музыкальная драматургия. Музыкальный фольклор» представим на рисунке 18.

Рис 18 Результаты по разделу «Музыкальный образ и музыкальная драматургия. Музыкальный фольклор»

Из рисунка 18 видно, что 2 обучающихся (67%), средняя оценка которых равна 0,5, затруднялись в выполнении нескольких заданий. Нарушение слуха у этих обучающихся было различным — тугоухость 2 степени, тугоухость 4 степени.

1обучающийся (33%) (С. А) с заданиями не справился — средняя оценка равна 0. Нарушение слуха у обучающегося — 3 степень тугоухости.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темами: «Разнообразие вокальной музыки», «Воплощение музыкального образа и его развитие в различных музыкальных формах».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темами: «Специфика и основные жанры русской народной музыкальной культуры», «Разнообразие вокальной, вокально-инструментальной, камерной, симфонической и сценической музыки».

Результаты выполнения обучающимися 5 — 6 классов тестовых заданий по содержательной линии «Стилевое многообразие музыки 20 столетия» представим на рисунке 19.

Рис 19 Результаты по разделу «Стилевое многообразие музыки 20 столетия»

Из рисунка 19 видно, что 1 (33%) обучающийся (Ш. Н.), средняя оценка которого равна 0,5, затруднялся в выполнении нескольких заданий. Нарушение слуха у этого обучающегося было — тугоухость 2 степени.

2обучающихся (67%) с заданиями не справились — средняя оценка равна 0. Нарушение слуха у обучающихся — 3 степень тугоухости, глухота.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темой: «Обращение композиторов к родному фольклору и к фольклору других народов».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темой: «Развитие традиций русской классической музыкальной школы: импрессионизм, экспрессионизм».

Рассмотрим результаты по разделу «Музыка в семье искусств» на рисунке 20.

Рис. 20 Результаты по разделу «Музыка в семье искусств.»

Из рисунка 20 видно, что только 2 обучающихся (67%) выполнили тестовые задания, затрудняясь в выполнении одного из них. Средняя оценка обучающихся равна 1. Эти обучающиеся имели различное нарушение слуха

2 степень тугоухости, 3 степень тугоухости.

обучающийся (33%) (С.А.) с заданиями не справились — средняя оценка равна 0. Нарушение слуха у обучающегося — глухота.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темами: «Роль музыки в синтезе искусств», «Творчество наиболее популярных композиторов театра и кино».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темой: «Музыка в кино, театре на телевидении ее роль в создании целостного произведения искусства».

Таким образом, при проведении специально разработанного педагогического тестирования в средних классах получены следующие результаты — уровень знаний по предмету «Музыка» у обучающихся недостаточный.

При сопоставлении средних результатов тестирования по всем содержательным линиям и состояния слуха тенденция к зависимости между полученными данными не выявлена. Коэффициент корреляции равен — 0, 36. Состояние слуха не оказывает принципиальное влияние на изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха среднего школьного возраста.

При сопоставлении средних результатов тестирования по всем содержательным линиям и отношения обучающихся к занятиям (по результатам анкетирования) выявлена тенденция к зависимости. Коэффициент корреляции равен — 1. Следовательно, результаты тестирования зависят от отношения к урокам музыки

Таким образом, можно сделать вывод, что на успешность освоения знаний по музыке в 5-6 классах влияет интерес к урокам музыки.

Результаты выполнения обучающимися младших классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыка как вид искусства» представим на рисунке 21.

Рис 21 Результаты по разделу «Музыка как вид искусства»

Из рисунка 21 видно, что только 2 обучающихся (29%) выполнили все задания верно, их средняя оценка равна 1. Эти обучающиеся имели различное нарушение слуха -4 степень тугоухости, 1 обучающийся являлся кохлеарно имплантированным.

2 обучающихся (29%), средняя оценка которых равна 0,5, затруднялись в выполнении нескольких заданий. Нарушение слуха у этих обучающихся было различным — тугоухость 2 степени, тугоухость 4 степени.

3 обучающихся(42%) с заданиями не справились — средняя оценка равна 0. Нарушение слуха у обучающихся — тугоухость 2 степени, тугоухость 4 степени.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темой: «Средства музыкальной выразительности».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темой: «Отечественное и зарубежное музыкальное искусство».

Результаты выполнения обучающимися старших классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыкальный образ и музыкальная драматургия. Музыкальный фольклор» представим на рисунке 22.

Рис 22 Результаты по разделу «Образная природа и исторические особенности Русской и западноевропейской музыки»

Из рисунка 22 видно, что только 1 обучающийся (14%) выполнил задания со средней оценкой 1. Нарушение слуха данного обучающегося составляет тугоухость 4 степени.

Только 1 обучающийся (14%) получил среднюю оценку 0,5, затрудняясь в выполнении нескольких заданий. Обучающийся имел нарушение слуха — тугоухость 4 степени.

обучающихся (72%) с заданиями не справились — их средняя оценка равна 0. Нарушение слуха у обучающихся было разным -2 степень тугоухости, 3 степень тугоухости, 4степень тугоухости, 1 обучающийся перенес операцию по кохлеарной имплантации.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темой: «Разнообразие вокальной музыки».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темой: «Особенности музыкального фольклора своего народа и других народов мира».

Рис 23 Результаты по разделу «Образная природа и исторические особенности Русской и западноевропейской музыки»

Из рисунка 23 видно, что ни один из обучающихся не выполнил все задания. Средняя оценка — 1 не соответствовала ни одному обучающемуся.

3обучающихся (43%), средняя оценка которых соответствовала 0,5, затруднялись в выполнении нескольких заданий. Нарушение слуха у этих обучающихся было различным — тугоухость 3 степени, тугоухость 4 степени.

4обучающихся (57%) с заданиями не справились — их средняя оценка равна 0. Нарушение слуха их было различным: 2 степень тугоухости,4 степень тугоухости. 1 обучающийся перенес операцию по кохлеарной имплантации.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темами: «Отечественная и зарубежная духовная музыка в синтезе с храмовым искусством», «Отечественная музыкальная культура 19 в.».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темами: «Особенности западноевропейской музыки эпохи Барокко», «Стили и жанры современного музыкального искусства».

Результаты выполнения обучающимися старших классов тестовых заданий по содержательной линии «Стилевое многообразие музыки 20 столетия» представим на рисунке 24.

Рис.24 Результаты по разделу «Стилевое многообразие музыки 20 столетия»

Из рисунка 24 видно, что 1 обучающийся (14%) выполнил все задания, его средняя оценка равна 1. Состояние слуха у данного обучающегося — тугоухость 3 степени.

обучающихся (29%) получили среднюю оценку — 0,5, затруднялись в выполнении нескольких заданий. Нарушение слуха у этих обучающихся — тугоухость 4 степени.

обучающихся (57%) с заданиями не справились — их средняя оценка равна 0. Нарушение слуха у обучающихся было различным 2 степень тугоухости, 4 степень тугоухости. 1 обучающийся перенес операцию по кохлеарной имплантации.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темой: «Стили и жанры современного музыкального искусства».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темами: «Многообразие форм творческих поисков», «Особенности творчества современных композиторов».

Рассмотрим результаты по разделу «Музыка в семье искусств» на рисунке 25.

Рис. 25 Результаты по разделу «Музыка в семье искусств»

Из рисунка 25 видно, что только 1 обучающийся (14%) справился со всеми заданиями, его средняя оценка равна 1. Обучающийся перенес операцию по кохлеарной имплантации.

обучающихся (43%) выполнили тестовые задания, затрудняясь в выполнении нескольких из них. Средняя оценка у обучающихся 1. Эти обучающиеся имели различное нарушение слуха — 2 степень тугоухости, 4 степень тугоухости.

обучающихся (43%) с заданиями не справились — их средняя оценка равна 0. Состояние слуха у обучающихся — 3 степень тугоухости, 4 степень тугоухости.

Наиболее успешно, обучающиеся ответили на вопросы, связанные с темами: «Формы бытия музыки в синтетических искусствах (театр, кино, компьютерные искусства)», «Музыка в кино, театре на телевидении ее роль в создании целостного произведения искусства».

Наибольшие трудности у обучающихся вызвали вопросы, связанные с темами: «Общность жизненных истоков, художественных идей и направлений, образного строя произведений различных видов искусств», «Взаимосвязь музыки с другими искусствами как различными способами художественного познания».

Следовательно, уровень знаний по предмету «Музыка» у обучающихся старших классов недостаточный.

Состояние слуха не оказывает принципиальное влияние на изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха старшего школьного возраста.

Коэффициент корреляции равен 1. Следовательно, результаты тестирования зависят от отношения к урокам музыки.

Таким образом, можно сделать вывод, что на успешность освоения знаний по музыке в 7-11 классах влияет интерес к урокам музыки.

Таким образом, при проведении специально разработанного педагогического тестирования в младших, средних и старших классах получены следующие результаты — уровень знаний по предмету «Музыка» у обучающихся недостаточный.

При сопоставлении средних результатов тестирования по всем содержательным линиям и состояния слуха тенденция к зависимости между полученными данными не выявлена.

Состояние слуха не оказывает принципиальное влияние на изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха младшего, среднего, старшего школьного возраста.

При сопоставлении средних результатов тестирования по всем содержательным линиям и отношения обучающихся к занятиям (по результатам анкетирования) выявлена тенденция к зависимости. Следовательно, результаты тестирования зависят от отношения к урокам музыки.

Таким образом, можно сделать вывод, что на успешность освоения знаний по музыке в 2-4, 5-6, 7-11 классах влияет интерес к урокам музыки.

Рассмотрим результаты изучения восприятия музыки обучающимися в таблице 8.

Табл.8 Результаты изучения восприятия музыки

№СодержаниеЕ.К.К.М.К.О.Л.П.Л.А.Ф.П.Ш.Е.1характер музыки11101002средства музыкальной выразительности00000003произведение и композитор0000000

Из таблицы 8 видно, что характер музыки смогли самостоятельно определить 57 % обучающихся, 43% обучающихся не смогли охарактеризовать прослушанную музыку.

Средства музыкальной выразительности самостоятельно, в полном объеме не смог определить ни один обучающийся.

Отметим, что обучающийся Е.К. самостоятельно назвал 2 средства выразительности — темп и динамику, обучающийся К. М. назвал 1 средство — темп.

Музыкальное произведение и композитора не смог назвать ни один обучающийся, хотя произведение было включено в рабочую программу уроков музыки.

Таким образом, можно сделать вывод что самостоятельно обучающиеся затруднялись в восприятии музыки.

Полученные результаты свидетельствовали о том, что у обучающихся практически не сформированы умения самостоятельно определять характер и средства музыкальной выразительности.

Они не могут узнать пьесы неоднократно включенные в уроки музыки.

При использовании специально разработанных бланков с выборочными ответами результаты выполнения заданий оказались выше.

Рассмотрим результаты 2 этапа эксперимента в таблице 9.

Табл. 9 Результаты 2 этапа эксперимента

заданиеФИОЕ. К.К.М.К.О.Л.П.Л.А.Ф.П.Ш.Е.характер1111111жанр0100000композитор1000000произведение1000000инструмент1110000метр1100101темп1100001динамика1111111

Из таблицы видно, что большинство обучающихся смогли определить характер музыки, жанр музыкального произведения смог определить только 1 обучающийся, произведение и композитора узнал 1 обучающийся.

При определении средств музыкальной выразительности все обучающиеся успешно называли динамику звучания, большинство — 57% затруднялись в восприятии темповых отношений, в определении музыкального инструмента затруднялись 57% обучающихся, в восприятии метрических отношений затруднялись 43% обучающихся.

Правильные ответы дали соответственно 43%; 43 %;57% обучающихся. Полученные результаты свидетельствовали о том, что у обучающихся недостаточно сформированы умения определять характер и средства музыкальной выразительности.

При изучении влияния состояния слуха на результаты опытов выявлено следующее: восприятие динамики музыки, темповых отношений, инструмента не зависит от состояния слуха: восприятие метрических отношений не зависит от состояния слуха.

В восприятии средств музыкальной выразительности выявлена низкая корреляция.

Следовательно, состояние слуха не влияет на восприятия элементарных средств музыкальной выразительности.

Выводы по второй главе

1.Полученные результаты тестирования свидетельствовали о недостаточном уровне знаний в области музыкальной культуры обучающихся с нарушениями слуха;

2.Состояние слуха не оказывает принципиальное влияние на изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха младшего, среднего, старшего школьного возраста.

.На успешность освоения знаний по музыке в 2-4, 5-6, 7-11 классах влияет интерес к урокам музыки.

.Выявлено, что возможности восприятия музыки у глухих и слабослышащих обучающихся ограниченны.

.Самостоятельно обучающиеся затруднялись в восприятии музыки, у них практически не сформированы умения самостоятельно определять характер и средства музыкальной выразительности

.Выявлено, что у обучающихся недостаточно сформированы умения определять характер и средства музыкальной выразительности, при использовании заданий с выбором ответов.

.При изучении влияния состояния слуха на результаты восприятия музыки выявлено, что состояние слуха не оказывает принципиальное влияние на изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха.

.Полученные результаты свидетельствуют о том, что обучающиеся недостаточно приобщены к музыкальной культуре, у них не сформированы интересы к музыкальной деятельности, отношение к урокам музыки у большинства обучающихся негативное.

3.1 Содержание, методика и результаты обучающего эксперимента

Экспериментальное обучение было направлено на приобщение к музыкальной культуре школьников с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования.

В связи с выявленными трудностями в освоении содержания уроков музыки обучающихся с нарушением слуха, было выдвинуто предположение о том, что для приобщения данной категории обучающихся к музыкальной культуре необходимо проведение специальной коррекционной работы, которая была организована на коррекционно-развивающих занятиях, проводимых сурдопедагогом.

В процессе консультирования с учителем музыки, были выбраны наиболее сложные темы для освоения обучающимися начальных классов. Педагогический эксперимент включал констатирующую, обучающую и контрольную части.

В констатирующей части выявлялось освоение обучающимися с нарушенным слухом учебного материала на уроках музыки: во втором классе по темам — «Инструменты симфонического оркестра», «Опера Руслан и Людмила», С. С. Прокофьев симфоническая сказка «Петя и волк»;

В третьем классе по темам — «П. И. Чайковский «Камаринская», Л. В. Бетховен «Соната № 14» («Лунная»), Н. А. Римский-Корсаков «Садко».

В четвертом классе по темам — «И. Ф. Стравинский Балет «Петрушка», «Образы родины в музыке Шопена», «М. Глинка опера «Иван Сусанин»

В констатирующем эксперименте участвовали 7 детей с разным состоянием слуха: один из обучающихся перенес операцию кохлеарной имплантации.

Констатирующая часть включала тестирование обучающихся по содержанию тем и изучению возможностей восприятия музыкальных произведений или фрагментов из них, прослушанных на уроках музыки.

При изучении возможностей восприятия программных музыкальных произведений по теме и словесного определения характера музыки и средств музыкальной выразительности использовалась методика, представленная в главе 2.1.

В констатирующем этапе эксперимента участвовало 7 человек. По состоянию слуха: у 4 обучающихся — 4 степень тугоухости, 1 обучающийся с 3 степенью тугоухости, 1 обучающийся со 2 степенью тугоухости, 1 кохлеарно имплантированный обучающийся.

В эксперименте участвовали 4 обучающихся 2 класса, 1 обучающийся 3 класса, 2 обучающихся 4 класса.

Рассмотрим результаты тестирования обучающихся 2 класса по теме 1 на рисунке 26.

Рис. 26 Результаты тестирования обучающихся 2 класса по теме 1

Из рисунка 26 видно, что по 1 теме, обучающиеся показали низкие результаты: половина обучающихся с заданиями не справилась.

Тему усвоили 25 % обучающихся, оценку «удовлетворительно» получили также 25 % обучающихся, 50 % обучающихся получили оценку «не удовлетворительно».

Оценку «отлично» не получил ни один из обучающихся.

Рассмотрим результаты тестирования обучающихся 2 класса по теме 2 на рисунке 27.

Рис. 27 Результаты тестирования обучающихся 2 класса по теме 2

Из рисунка 27 видно, что по 2 теме, обучающиеся показали низкие результаты: большинство обучающихся с заданиями не справилась (75%). Лишь 1 обучающийся, выполнил задания на оценку «удовлетворительно». Оценки «хорошо» и «отлично не получил ни один из обучающихся.

Рассмотрим результаты тестирования обучающихся 2 класса по теме 3 на рисунке 28.

Рис. 28 Результаты тестирования обучающихся 2 класса по теме 3

Из рисунка 28 видно, что по 3 теме, обучающиеся показали низкие результаты.

% обучающихся выполнили задание с оценкой «удовлетворительно», 25% с заданием не справились. Оценки «хорошо» и «отлично не получил ни один из обучающихся.

Рассмотрим результаты тестирования обучающегося 3 класса по темам 1-3 на рисунке 29.

Рис. 29 Результаты тестирования обучающегося 3 класса по темам 1-3

Из рисунка 29 видно, что по 1 теме обучающийся выполнил задания на оценку «удовлетворительно», по 2 теме обучающийся выполнил задание с оценкой «хорошо», по 3 теме обучающийся получил оценку «удовлетворительно».

В целом обучающийся по пройденным темам показал низкие результаты.

Рассмотрим результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 1 на рисунке 30.

Рис. 30 Результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 1

Из рисунка 30 видно, что с заданиями 1 темы обучающиеся не справились, получив неудовлетворительные оценки.

Рассмотрим результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 2 на рисунке 31.

Рис. 31 Результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 2

Из рисунка 31 видно, что по 2 теме, обучающиеся показали низкие результаты.

обучающийся получил оценку «удовлетворительно», 1 обучающийся с заданием не справился.

Рассмотрим результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 3 на рисунке 32.

Рис. 32 Результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 3

Из рисунка 32 видно, что по 3 теме, обучающиеся показали низкие результаты.

Таким образом, полученные данные свидетельствовали о том, что обучающиеся недостаточно освоили содержание учебного материала по всем 3 темам.

При статистической обработке данных зависимость результатов обследования детей от состояния слуха не выявлена. Коэффициент корреляции равен -0,02.

Дать полную характеристику прослушанной музыки в соответствии с программными требованиями не смог ни один обучающийся.

Рассмотрим результаты изучения восприятия музыки обучающимися в таблице 10.

Табл.10 Результаты изучения восприятия музыки

Баллы№СодержаниеЕ.К.К.М.К.О.Л.П.Л.А.Ф.П.Ш.Е.1характер музыки11111102средства музыкальной выразительности00000003произведение и композитор0000000

Из таблицы 10 видно, что характер музыки смогли самостоятельно определить 87 % обучающихся, 13% обучающихся испытывали трудности при определении характера прослушанной музыки.

Отметим, что обучающийся Е.К. самостоятельно назвал 2 средства выразительности — темп и динамику, обучающийся К. М. назвал 3 средства — темп, динамику, метрические отношения, обучающийся Е.К. 2 средства — темп, динамику. Обучающийся К.М. верно определил динамику произведения.

Музыкальное произведение и композитора не смог определить ни один обучающийся.

Таким образом, можно сделать вывод, что самостоятельно большинство обучающихся затруднялись в восприятии и словесном определении прослушанной музыки.

При использовании специально разработанных бланков с выборочными ответами результаты улучшились.

Рассмотрим результаты 2 этапа эксперимента в таблице 11.

Табл. 11 Результаты 2 этапа эксперимента

заданиеФИОЕ. К.К.М.К.О.Л.П.Л.А.Ф.П.Ш.Е.характер1111111жанр0000000композитор1100000произведение1100000инструмент1111100метр1101101темп1100001динамика1111111

Из таблицы 11 видно, что все обучающиеся смогли определить характер музыки, жанр музыкального произведения не смог определить ни 1 обучающийся, произведение и композитора узнали 2 обучающихся.

При определении средств музыкальной выразительности все обучающиеся узнали динамику звучания, большинство — 57% затруднялись в восприятии темповых отношений, в определении музыкального инструмента затруднялись 29% обучающихся, в восприятии метрических отношений затруднялись 29% обучающихся.

Правильные ответы дали соответственно 43%; 71 %;71% обучающихся.

При изучении влияния состояния слуха на результаты опытов зависимости не выявлено.

Следовательно, состояние слуха не влияет на восприятия элементарных средств музыкальной выразительности.

Полученные данные свидетельствовали о том, что обучающиеся недостаточно освоили содержание учебного материала, испытывали затруднения в словесном определении характера музыки и средств музыкальной выразительности.

В обучающей части на коррекционных занятиях сурдопедагога проводилась целенаправленная работа по освоению обучающимися учебного материала уроков музыки, по данным выше темам.

Занятия проводились малыми группами или индивидуально (в зависимости от количества обучающихся с нарушенным слухом в данном классе).

Специальная работа включала восприятие на слух обучающимися текстов, разработанных на основе учебников уроков музыки при согласовании с учителем данной дисциплины.

Тексты предъявлялись детям на слух при реализации традиционной методики. (Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина, И. Г. Багрова).

В помощь детям использовались письменные таблички и дидактические материалы. Тем самым на занятиях одновременно решались задачи развития речевого слуха и приобщения к музыкальной культуре. При прослушивании музыкальных произведений обучающиеся с помощью учителя определяли характер музыки, средства музыкальной выразительности. С этой целью использовались вопросы с выборочным ответом, например, «Скажите, какая музыка: веселая или грустная?»

При проведении занятий по обучению восприятию музыки использовалась методика, разработанная Е.З. Яхниной. [50, 51]

Специально подбирались произведения разного характера по теме, обучающиеся учились различать их на слух, узнавать при повторном предъявлении.

Сопоставим результаты контрольной части эксперимента на рисунке 33.

Рис. 33 Сравнение результатов тестирования обучающихся 2 класса по теме 1

Из рисунка 33 видно, что по 1 теме, обучающиеся улучшили свои результаты: все обучающиеся получили положительные оценки. Половина обучающихся получила оценку «отлично», другая половина получила оценку «хорошо».

Тему усвоили все обучающиеся.

Рассмотрим результаты тестирования обучающихся 2 класса по теме 2 на рисунке 34.

Рис. 34 Результаты тестирования обучающихся 2 класса по теме 2

Из рисунка 34 видно, что по 2 теме, обучающиеся показали средние результаты: все обучающиеся с заданиями справились, 1 обучающийся выполнил задания с оценкой «отлично», 3 обучающихся получили оценку «хорошо». Ни один из обучающихся не выполнил задания на оценку «удовлетворительно».

Рассмотрим результаты тестирования обучающихся 2 класса по теме 3 на рисунке 35.

Рис. 35 Результаты тестирования обучающихся 2 класса по теме 3

Из рисунка 35 видно, что по 3 теме, все обучающиеся с заданиями справились, показав высокие результаты.

% обучающихся выполнили задание с оценкой «отлично», 25% выполнили задание с оценкой «хорошо». Оценки «удовлетворительно» не получил ни один из обучающихся.

Рассмотрим результаты тестирования обучающегося 3 класса по темам 1-3 на рисунке 36.

Рис. 36 Результаты тестирования обучающегося 3 класса по темам 1-3

Из рисунка 36 видно, что по 1 и 2 темам обучающийся выполнил задания на оценку «отлично», по 3 теме обучающийся получил оценку «хорошо». По сравнению с констатирующим этапом эксперимента обучающийся улучшил свои результаты на 2 и 1 балл.

Рассмотрим результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 1 на рисунке 37.

Рис. 37 Результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 1

Из рисунка 37 видно, что с заданиями 1 темы обучающиеся справились, получив оценки — «хорошо», улучшив свои результаты на 2 балла.

Рассмотрим результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 2 на рисунке 38.

Рис. 38 Результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 2

Из рисунка 38 видно, что по 2 теме обучающиеся улучшили свои результаты, 1 обучающийся получил оценку «отлично», 1 обучающийся выполнил задание на «отлично».

Рассмотрим результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 3 на рисунке 39.

Рис. 39 Результаты тестирования обучающихся 4 класса по теме 3

Из рисунка 39 видно, что обучающиеся справились с заданием, улучшив свои результаты. 1 из обучающихся получил оценку «хорошо», 1 обучающийся получил оценку «отлично».

Таким образом, можно сделать вывод, что обучающиеся получили оценки «отлично» и «хорошо», повысив их, по сравнению с тестированием на начало обучающего эксперимента на 1 или 2 балла. Ни 1 ребенок не получил оценку «удовлетворительно».

Все обучающиеся, независимо от состояния слуха и слухопротезирования называли неоднократно прослушанные произведения, правильно характеризовали прослушанную музыку и средства музыкальной выразительности, обучающиеся стали проявлять большой интерес к музыке, самостоятельно задавали сурдопедагогу вопросы, связанные с музыкальной культурой.

Учитель музыки подтвердила возросший интерес детей к занятиям. Положительные результаты экспериментальной работы свидетельствуют о перспективности разработанного подхода и целесообразности его применения с привлечением более широкого круга обучающихся с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования.

В процессе исследования разработаны методические материалы, которые можно рекомендовать к использованию в системе инклюзивного образования.

Автором были разработаны:

1.анкеты для изучения отношения обучающихся к музыкальному искусству и урокам музыки, внеурочной музыкально — эстетической деятельности, их предпочтений в области музыкального искусства, представленные;

2.3 комплекта тестов, направленных на изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха — глухих и слабослышащих, кохлеарно имплантированных детей младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Также можно рекомендовать к использованию методику изучения возможностей восприятия музыки детей с нарушением слуха.

Эксперимент включал в себя 2 этапа:

Педагог предъявлял задание: «Прочитай задание. Послушай музыку и напиши ответы на вопросы».

Ребенок читал задание, прослушивал музыкальный фрагмент и затем заполнял бланк задания, в котором писал верные ответы на вопросы. 1 Задание было направлено на определение характера музыки. Во втором задании ученик определял средства музыкальной выразительности. 3 задание было направлено на определение названия произведения и композитора.

При выполнении опыта 2 ребенку предлагался бланк с заданиями с выбором ответа.

Педагог предъявлял ребенку инструкцию: «Прочитай задание.

Послушай музыку и подчеркни правильные ответы на вопросы».

При анализе результатов использовалась бальная система оценки. Выполнение заданий оценивалось следующим образом:

При выполнении задания обучающийся получал 1 балл, при ошибочном выполнении или отказе от ответа обучающийся получал 0 баллов. В процессе опытов использовалось восприятие музыки в аудиозаписи. Музыкальный материал, отобранный для проведения опытов, включал фрагменты из высокохудожественных музыкальных произведений, например: П. И Чайковский «Марш Деревянных солдатиков», Р. М. Глиэр «Вальс» и др.

Разработанный подход с введением занятий по приобщению к музыкальной культуре школьников с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования, свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Разработанные анкеты можно могут быть использованы при мониторинге личностных результатов приобщения к музыкальной культуре.

Выводы по третьей главе

1.Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствовали о том, что обучающиеся начальных, средних и старших классов показали низкий уровень знаний по всем темам, пройденным на уроках музыки.

2.При статистической обработки данных зависимость результатов тестирования обучающихся от состояния слуха не выявлена.

3.Полученные данные свидетельствовали о том, что дети испытывали затруднения в словесном определении характера музыки и средств музыкальной выразительности.

4.Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствовали о том, что обучающиеся начальных, средних и старших классов независимо от состояния слуха и слухопротезирования называли неоднократно прослушанные произведения, правильно характеризовали прослушанную музыку и средства музыкальной выразительности.

5.Введение специальных занятий, направленных на поддержку освоения содержания учебной дисциплины, способствует приобщению к музыкальной культуре школьников с нарушенным слухом.

6.Разработанная методика может быть успешно внедрена в систему инклюзивного образования.

Заключение

Диссертация посвящена актуальной и важной проблеме приобщения к музыкальной культуре школьников с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования.

Целью исследования являлось повышение эффективности освоения обучающимися программного материала учебного предмета «Музыка» в условиях инклюзивного образования.

Объект исследования — приобщение к музыкальной культуре как одной из важнейших общечеловеческих духовных ценностей детей с нарушенным слухом.

Предмет исследования — процесс приобщения к музыкальной культуре, развития восприятия музыки у обучающихся с нарушенным слухом школьного возраста в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования. Повышению эффективности приобщения к музыкальной культуре школьников с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования, способствует комплексная реализация следующих педагогических условий:

·включение в содержание занятий коррекционно-развивающей области специальной (коррекционной) работы, способствующей приобщению обучающихся к музыкальной культуре, поддержку в освоении учебного предмета «Музыка».

В исследовании поставлены и решены следующие задачи:

—на основе анализа научно — методической литературы по проблеме исследования определены требования к планируемым результатам музыкального образования слышащих детей, обобщены педагогические технологии развития восприятия музыки у разных категорий детей с нарушенным слухом;

—на основе специально разработанных комплектов педагогических тестов, учитывающих содержание учебного предмета «Музыка» для разных классов, изучены знания в области музыкальной культуры обучающихся с нарушениями слуха;

—выявлены возможности восприятия музыки у глухих и слабослышащих обучающихся, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также кохлеарно имплантированными детьми;

—изучено отношение к урокам музыки и внеурочной музыкально — эстетической деятельности, интересы и предпочтения в области музыкальной культуры, у обучающихся с нарушениями слуха;

—разработано содержание и методика специальной (коррекционной) работы, способствующей приобщению к музыкальной культуре обучающихся с нарушенным слухом и освоению учебного предмета «Музыка» в условиях инклюзивного образования; изучена эффективность специальной (коррекционной) работы в данном направлении;

—разработаны методические рекомендации, способствующие приобщению обучающихся с нарушенным слухом к музыкальной культуре в условиях инклюзивного образования.

В процессе исследования использовались методы: изучение научно- методической литературы по проблеме исследования, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, педагогическое тестирование, анализ документации образовательной организации, педагогическое наблюдение, количественный и качественный анализ полученных данных.

В процессе исследования были разработаны анкеты для изучения отношения к урокам музыки и внеурочной музыкально — эстетической деятельности, интересы и предпочтения в области музыкальной культуры, у обучающихся с нарушениями слуха, состоящие из 10 вопросов с выбором ответа.

Были разработаны 12 комплектов педагогических тестов, учитывающих содержание учебного предмета «Музыка» для разных классов, было составлено — 30 тестовых заданий для младших классов, 35 тестовых заданий для средних классов, 40 тестовых заданий для старших классов.

Разработана методика изучения возможностей восприятия музыки и у глухих и слабослышащих обучающихся, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также кохлеарно имплантированными детьми;

Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что 35 % обучающихся испытывают интерес к слушанию музыки, 29 % обучающимся интересны беседы о музыке, 24 % обучающихся испытывают интерес к пению, лишь 12 % обучающихся предпочитают игру на музыкальных инструментах. Успеваемость обучающихся по предмету «Музыка» следующая — у 53% обучающихся оценка по предмету «Музыка» — «удовлетворительно», оценка «хорошо» — у 29% обучающихся, оценка «отлично» — у 18 % обучающихся. Было выявлено, что 47 % обучающихся не посещают музыкальные спектакли и концерты, 29 % обучающихся предпочитают театр, 12 % посещают концерты современной музыки и 12 % посещают концерты классической музыки. Большинство обучающихся не занимаются музыкой дополнительно — всего 3 обучающихся занимаются во внеурочной деятельности музыкой. Из них 2 обучающихся (12%) занимаются на фортепьяно, 1 ученик (6%) посещает танцевальный кружок. Музыкальную школу ни один из обучающихся не посещает.

Музыкальные предпочтения обучающихся были различны: практически половина обучающихся во внеурочное время музыку не слушает (47%), Популярную музыку предпочитают 23% обучающихся, рок-музыку — 18 %, классическую музыку слушают 12 % обучающихся.

Анкетирование показало, что большинству обучающихся уроки музыки не нравятся (59%), часть обучающихся (41%) положительно относится к занятиям. Среди причин негативного отношения к урокам музыки выделены следующие: трудности музыкального анализа; трудности в восприятии музыки; трудности в пении; трудности в понимании речи учителя. Было выявлено, что 10% обучающихся испытывают трудности в пении, 20 % обучающихся затрудняются в понимании речи учителя, 30 % испытывают трудности в восприятии музыки, а 40% затрудняются в музыкальном анализе.

Результаты выполнения обучающимися младших классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыка в жизни человека» свидетельствуют о том, что 2 (28%) обучающихся выполнили тестовые задания по данной содержательной линии, затрудняясь в выполнении одного задания; 3 обучающихся (44%), затруднялись в выполнении нескольких заданий; 2 (28%) обучающихся с заданиями не справились.

Результаты выполнения обучающимися младших классов тестовых заданий по содержательной линии «Основные закономерности музыкального искусства» свидетельствуют о том, что только 1 обучающийся (14%) выполнил все задания верно, 2 обучающихся (29%) выполнили тестовые задания, затрудняясь в выполнении одного из них. Средняя оценка обучающихся равна 1;4 обучающихся (57%), затруднялись в выполнении нескольких заданий;

Результаты выполнения обучающимися младших классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыкальная картина мира» свидетельствуют о том, что что 2 обучающихся (29%) выполнили тестовые задания по данной содержательной линии, затрудняясь в выполнении одного задания; 2 обучающихся (29%), затруднялись в выполнении нескольких заданий; 3 обучающихся (42%) с заданиями не справились.

На успешность освоения знаний по музыке в младших классах влияет интерес к урокам музыки.

Результаты выполнения обучающимися 5-6 классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыка как вид искусства» свидетельствуют о том, что 2 (67%) обучающихся, затруднялись в выполнении нескольких заданий; 1 обучающийся (33%) (С. А) с заданиями не справился.

Результаты выполнения обучающимися 5-6 классов тестовых заданий по содержательной линии «Образная природа и исторические особенности Русской и западноевропейской музыки» свидетельствуют о том, что 2 обучающихся (67%) затруднялись в выполнении нескольких заданий; 1 обучающийся (33%) (С. А) с заданиями не справился.

Результаты выполнения обучающимися 5-6 классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыкальный образ и музыкальная драматургия. Музыкальный фольклор» свидетельствуют о том, что 2 обучающихся (67%) затруднялись в выполнении нескольких заданий.

Результаты выполнения обучающимися 5-6 классов тестовых заданий по содержательной линии «Стилевое многообразие музыки 20 столетия» свидетельствуют о том, что 1 (33%) обучающийся (Ш. Н.) затруднялся в выполнении нескольких заданий; 2 обучающихся (67%) с заданиями не справились.

Результаты выполнения обучающимися 5-6 классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыка в семье искусств» свидетельствуют о том, что только 2 обучающихся (67%) выполнили тестовые задания, затрудняясь в выполнении одного из них. 1 обучающийся (33%) (С.А.) с заданиями не справились.

Состояние слуха не оказывает принципиальное влияние на изучение знаний в области музыкальной культуры у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха среднего школьного возраста.

На успешность освоения знаний по музыке в 5-6 классах влияет интерес к урокам музыки.

Результаты выполнения обучающимися старших классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыка как вид искусства» свидетельствуют о том, что только 2 обучающихся (29%) выполнили все задания верно; 2 обучающихся (29%) затруднялись в выполнении нескольких заданий; 3 обучающихся (42%) с заданиями не справились.

Результаты выполнения обучающимися старших классов тестовых заданий по содержательной линии «Образная природа и исторические особенности Русской и западноевропейской музыки» свидетельствуют о том, что только 1 обучающийся (14%). Только 1 обучающийся (14) затруднялся в выполнении нескольких заданий; 5 обучающихся (72%) с заданиями не справились.

Результаты выполнения обучающимися старших классов тестовых заданий по содержательной линии «Образная природа и исторические особенности Русской и западноевропейской музыки» свидетельствуют о том, что ни один из обучающихся не выполнил все задания; 3 обучающихся (43%), затруднялись в выполнении нескольких заданий; 4 обучающихся (57%) с заданиями не справились.

Результаты выполнения обучающимися старших классов тестовых заданий по содержательной линии «Стилевое многообразие музыки 20 столетия» свидетельствуют о том, что 1 обучающийся (14%) выполнил все задания,; 2 обучающихся (29%) затруднялись в выполнении нескольких заданий; 4 обучающихся (57%) с заданиями не справились.

Результаты выполнения обучающимися старших классов тестовых заданий по содержательной линии «Музыка в семье искусств» свидетельствуют о том, что только 1 обучающийся (14%) справился со всеми заданиями; 3 обучающихся (43%) выполнили тестовые задания, затрудняясь в выполнении нескольких из них; 3 обучающихся (43%) с заданиями не справились.

При сопоставлении средних результатов тестирования по всем содержательным линиям и отношения обучающихся к занятиям (по результатам анкетирования) выявлена тенденция к зависимости. Следовательно, результаты тестирования зависят от отношения к урокам музыки.

Результаты изучения восприятия музыки обучающимися свидетельствовали о том, что при самостоятельном определении характер музыки смогли определить 57 % обучающихся, 43% обучающихся не смогли охарактеризовать прослушанную музыку. Средства музыкальной выразительности самостоятельно, в полном объеме не смог определить ни один обучающийся. Музыкальное произведение и композитора не смог назвать ни один обучающийся, хотя произведение было включено в рабочую программу уроков музыки.

При восприятии музыки с использованием специально разработанных бланков с выборочными ответами было выявлено, что большинство обучающихся смогли определить характер музыки, жанр музыкального произведения смог определить только 1 обучающийся, произведение и композитора узнал 1 обучающийся. При определении средств музыкальной выразительности все обучающиеся успешно называли динамику звучания, большинство — 57% затруднялись в восприятии темповых отношений, в определении музыкального инструмента затруднялись 57% обучающихся, в восприятии метрических отношений затруднялись 43% обучающихся.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что обучающиеся недостаточно приобщены к музыкальной культуре, у них не сформированы интересы к музыкальной деятельности, отношение к урокам музыки у большинства обучающихся негативное.

Педагогический эксперимент включал констатирующую, обучающую и контрольную части. Констатирующая часть включала тестирование обучающихся по содержанию тем и изучению возможностей восприятия музыкальных произведений или фрагментов из них, прослушанных на уроках музыки.

В обучающей части на специальных развивающих занятиях сурдопедагог включила в содержание специальных коррекционных занятий целенаправленную работу по поддержке освоения обучающимися учебного материала уроков музыки. Занятия проводились малыми группами или индивидуально (в зависимости от количества обучающихся с нарушенным слухом в данном классе).

В контрольной части эксперимента осуществлялось тестирование обучающихся по содержанию тем и изучению возможностей восприятия музыкальных произведений или фрагментов из них, прослушанных на коррекционных занятиях.

Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствовали о том, что обучающиеся начальных классов, по 1 теме, показали низкие результаты: половина обучающихся с заданиями не справилась. Тему 1 усвоили 25 % обучающихся, оценку «удовлетворительно» получили также 25% обучающихся, 50 % обучающихся получили оценку «не удовлетворительно». Оценку «отлично» не получил ни один из обучающихся. По 2 теме, обучающиеся показали низкие результаты: большинство обучающихся с заданиями не справилась (75%). Лишь 1 обучающийся, выполнил задания на оценку «удовлетворительно». Оценки «хорошо» и «отлично не получил ни один из обучающихся. По 3 теме, обучающиеся показали низкие результаты — 75% обучающихся выполнили задание с оценкой «удовлетворительно», 25% с заданием не справились. Оценки «хорошо» и «отлично не получил ни один из обучающихся.

Результаты тестирования обучающегося 3 класса свидетельствуют о том, что по 1 теме обучающийся выполнил задания на оценку «удовлетворительно», по 2 теме обучающийся выполнил задание с оценкой «хорошо», по 3 теме обучающийся получил оценку «удовлетворительно».

В целом обучающийся по пройденным темам показал низкие результаты.

Результаты тестирования обучающихся 4 класса свидетельствуют о том, что с заданиями 1 темы обучающиеся не справились, получив неудовлетворительные оценки. По 2 теме, обучающиеся показали низкие результаты: 1 обучающийся получил оценку «удовлетворительно», 1 обучающийся с заданием не справился. По 3 теме, обучающиеся показали низкие результаты.

Результаты изучения восприятия музыки свидетельствуют о том, что дать полную характеристику прослушанной музыки в соответствии с программными требованиями не смог ни один обучающийся, но характер музыки смогли самостоятельно определить 87 % обучающихся, 13% обучающихся испытывали трудности при определении характера прослушанной музыки.

Таким образом, можно сделать вывод, что самостоятельно большинство детей затруднялись в восприятии и словесном определении прослушанной музыки.

При восприятии музыки с использованием заданий с выбором ответа, все обучающиеся смогли определить характер музыки, жанр музыкального произведения не смог определить ни 1 обучающийся, произведение и композитора узнали 2 обучающихся. При определении средств музыкальной выразительности все обучающиеся узнали динамику звучания, большинство — 57% затруднялись в восприятии темповых отношений, в определении музыкального инструмента затруднялись 29% обучающихся, в восприятии метрических отношений затруднялись 29% обучающихся.

При изучении влияния состояния слуха на результаты опытов зависимости не выявлено. Следовательно, состояние слуха не влияет на восприятия элементарных средств музыкальной выразительности.

Результаты контрольной части эксперимента показали, что обучающиеся 2 класса по теме 1 улучшили свои результаты: все обучающиеся получили положительные оценки. Половина обучающихся получила оценку «отлично», другая половина получила оценку «хорошо». Тему усвоили все обучающиеся. По 2 теме, обучающиеся показали средние результаты: все обучающиеся с заданиями справились, 1 обучающийся выполнил задания с оценкой «отлично», 3 обучающихся получили оценку «хорошо». Ни один из обучающихся не выполнил задания на оценку «удовлетворительно». По 3 теме, все обучающиеся с заданиями справились, показав высокие результаты. 75% обучающихся выполнили задание с оценкой «отлично», 25% выполнили задание с оценкой «хорошо». Оценки «удовлетворительно» не получил ни один из обучающихся.

Результаты тестирования обучающегося 3 класса показали, что по 1 и 2 темам обучающийся выполнил задания на оценку «отлично», по 3 теме обучающийся получил оценку «хорошо». По сравнению с констатирующим этапом эксперимента обучающийся улучшил свои результаты на 2 и 1 балл.

Результаты тестирования обучающихся 4 класса показали, что с заданиями 1 темы обучающиеся справились, получив оценки — «хорошо», улучшив свои результаты на 2 балла. По 2 теме обучающиеся улучшили свои результаты, 1 обучающийся получил оценку «отлично», 1 обучающийся выполнил задание на «отлично». По 3 теме обучающиеся справились с заданием, улучшив свои результаты. 1 из обучающихся получил оценку «хорошо», 1 обучающийся получил оценку «отлично».

Таким образом, гипотеза исследования, состоящая в том, что повышению эффективности приобщения к музыкальной культуре школьников с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования, способствует комплексная реализация педагогических условий доказана.

В исследовании были впервые получены данные о знаниях в области музыкальной культуры обучающихся с нарушениями слуха младшего, среднего и старшего школьного возраста в условиях их совместного обучения со слышащими сверстниками (инклюзивное образование), их отношении к урокам музыки, внеурочной музыкально — эстетической деятельности, предпочтениях в области музыкального искусства; выявлены особенности восприятия музыки у школьников с нарушенным слухом, обучающихся в условиях инклюзивного образования; разработаны содержание, организация и методика приобщения к музыкальной культуре обучающихся с нарушенным слухом на специальных занятиях коррекционно-развивающей области при реализации преемственности с уроками музыки; доказана эффективность разработанных педагогических технологий приобщения обучающихся с нарушенным слухом к музыкальной культуре за счет включения специальной (коррекционной) работы в коррекционно-развивающую область внеурочной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработанная методика изучения знаний о музыкальной культуре у обучающихся с нарушенным слухом на основе специально разработанных тестов, а также методика выявления возможностей восприятия музыки у разных категорий детей с нарушенным слухом, могут быть использованы в условиях инклюзивного образования; разработанные анкеты для изучения отношения детей с нарушенным слухом к урокам музыки, музыкально — эстетической внеурочной деятельности, их предпочтений в области музыкального искусства могут быть использованы в условиях их инклюзивного образования; разработанные педагогические технологии включения специальной (коррекционной) работы, направленной на приобщение к музыкальной культуре обучающихся с нарушенным слухом, в коррекционно — развивающую область внеурочной деятельности, могут быть внедрены в образовательных организациях, реализующих инклюзивное образование.

Разработанные материалы внедрены в практическую работу учителя музыки и сурдопедагога школы № 937.

Список литературы:

1.Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. -112с.

2.Авдеенко Е.С. Развитие музыкально-ритмических движений у слабослышащих учащихся младших классов: диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Авдеенко Екатерина Сергеевна; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т].- Москва, 2010.- 231 с.

3.Алиев Ю.Б. Музыка / Ю.Б.Алиев, В.К.Белобородова, Б.В.Николаева, Б.С.Рачина, С.Л.Старобинский// Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. Москва, Просвещение, 2002. — 116с.

4.Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. — М., 2000. — 336 с.

5.Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания. — М.: Просвещение, 1983. -222с.

6.Багрова И. Г. Монография. Развитие речевого слуха слабослышащих школьников / Багрова И. Г., ИКП РАО. М. 1993.

7.Безбородова Л.А. Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие для студентов. — М.: Флинта, 2013. — 254 с.

8.Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. — М.: Академия, 2001. — 413с.

9.Белик И.С. Музыка против глухоты. — М., Владос, 2000г. — 157с.

10.Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967.-414с.

11.Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе .// Дефектология. 1995. — № 3. — с. 39-46

12.Горюнова JI.B. Теория и практика формирования музыкальной культуры младшего школьника: Дис…. д-ра пед. наук. — М., 1991. — 185 с.

13.Груздова И.В. Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у де- тей младшего школьного возраста: Автореф. дис…. канд. пед. наук — М., 1998.- 16с.

14.Евтушенко И.В. Музыкальная культура и ее формирование у умственно отсталых детей-сирот: Монография. — М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. — 148 с.

15.Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Под редакцией JI.M. Шипицыной, Л.П. Назаровой. СПб.: Детство-пресс, 2001. — 64 с.

16.Кагарлицкая А.С. Музыкальное воспитание слабослышащих школьников,//Дефектология. — 1989. — №2. — С. 33.

17.Кагарлицкая A.C., Тугова H.A., Шелгунова Н.И. Музыкально- ритмические занятия в школе для слабослышащих (1-2 годы обучения). — М.: Просвещение, 1992. — 157с.

18.Кагарлицкая А.С, Тутова К.А., Шелгунова Н.И. Первоначальный период обучения слабослышащих и позднооглохших школьников на музыкально- ритмических занятиях // Дефектология. — 1990. — № 5.- с. 40 — 46.

19.Коваль Л.Г. Взаимодействие учителя и учащегося в процессе формирования эстетических отношений средствами музыки: Автореф. дис.докт. пед. наук. — Киев.: ПИ, 1991- 48с.

20.Леонгард Э.И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума / Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001. — с. 72-77.

21Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996 — 182 с.

22Малофеев H.H., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения. // Дефектология 2008. — № 1.-е. 71-78.

25Музыкальное воспитание дошкольников / Под ред. О.П. Радыновой. — М., 1994.-223 с.

26Перепелица А.Д. Музыкальная культура и кризис эмоций // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 121-125.

27Пономарева Е.В. Развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов: дис. канд. пед. наук: 13.00.03: Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. — СПб.:, 2004. — 191 с.

28Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа НОО глухих обучающихся. ФГОС ОВЗ. -М.: Просвещение, 2017. — 410 с.

29Примерная адаптированная основная программа НОО слабослышащих и позднооглохших обучающихся. ФГОС ОВЗ. -М.: Просвещение, 2017. — 263 с.

30Примерные программы по учебным предметам. Искусство. 5-9 классы. — М.: Просвещение, 2010. — 48 с.

31.Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 2. — М.: Просвещение, 2011. — 231 с.

32Программа музыкально-ритмических занятий. 1-й год обучения. // Школа слабослышащих и позднооглохших детей. — М.: Просвещение, 1986.-С. 1-11.

33Программа музыкально-ритмических занятий. 2-й год обучения. // Школа для слабослышащих и позднооглохших детей. — М.: Просвещение, 1986.-С.1-13.

34Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида, М.,1997 — 154 с.

35Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида, М.,1997 — 148 с.

36Пунина З.Е., Брозелио Л.Я. Ритмика для детей с расстройствами слуха и речи. — М.: Учпедгиз, 1948. — 144с.

37Радынова О.П. Музыкальные шедевры: Авторская программа и методические рекомендации. — М., 1999. — 80 с.

38Сергеева Г.Н. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. Изд. 2-е. — М., Академия, 2000. — 128с.

39Соколовский Ю.А. Формирование у младших школьников оценочного отношения к выразительным средствам музыки. Автореф. на соискание ученой степени канд. пед. наук. — Киев.: НИИ Педагогики УССР, 1989. — 17с.

40Соловьева Т. А. Организация коррекционно-педагогической помощи ученику с нарушенным слухом, обучающемуся в массовой школе//Дефектология. — 2011. — № 3. — с. 23-30.

41Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. — М., 1975. — 180 с.

42Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей/ НИИ дошк. воспитания АПН СССР.- М.: Педагогика, 1988 — 173с.

43Тельчарова P.A. Уроки музыкальной культуры: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М., 1991.- 150 с.

44Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. — 325с.

45Шипицына Л.М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы (Материалы Международного семинара). СПб.: Образование, 1996 — с. 19-31

46Шипицына JI.M. Современные тенденции развития специального образования в России// Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001 — с.56-61

47Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. — N 3. — с. 77-81.

48Шоломович С.Х. Формирование восприятия музыки у детей 6-7 летнего возраста: Автореф. дис…. канд. пед. наук. — М., 1971. — 18с.

49Яхнина Е.З. Музыкально- ритмические занятия с глухими учащимися младших классов. — М.: РПО, 1997. — 227с.

50Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха. — М.: Владос, 2003. — 272с.

51.Яхнина Е.З. Развитие восприятия музыки глухими школьниками: Автореф. дис.канд. пед. наук — М.: Изд-во АПН СССР, 1989. — 16с.

52Яхнина Е.З. Содержание и организация музыкально-ритмических занятий в подготовительном классе школы для глухих детей. — М., 1991. — 172с.

53Яшунская Г.И. Музыкальное воспитание глухих дошкольников. — М.: Просвещение, 1977. — 317с.

54.Alwin J. Music therapy. — London, 1966. — 159 p.

55.Donn Е. Brolin, Charles J. Kokaska Career education for handicapped children and youth. — Colambus, 1979. — 200 p.

56.Charles R. Holler, Marjori Holler Teaching musik in the elementary class- room — New York, 1984.- 314 p.

57.Mitchel D. Music therapy. — Springfield, 1977. — 154 p.