Содержание
Содержание
Введение3
Глава 1. Особенности интеллектуальных способностей5
1.1. Психодиагностические структуры интеллектуальных
способностей5
1.2. Методы коррекции интеллектуальных способностей8
Глава 2. Экспериментальное исследование интеллекта16
2.1. Организация проведения исследования и описание
использованных методов и методик16
2.2. Результаты исследования16
Заключение27
Список литературы30
Приложения33
Выдержка из текста работы
1.2. Клинико — психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта…………………………………………………………………………………
1.3. Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта……………………….
Выводы по первой главе………………………………………………… 22
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
2.1. Методики исследования……………………………………….………………. 23
2.2. Состояние эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта ……………………………………
2.3. Особенности работы по коррекции по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта………………………………………………….
Выводы по второй главе………………………………………………………………… 43
Заключение…………………………………………………………………………………….. 45
Список литературы………………………………………………………………………….. 47
Приложение…………………………………………………………………………………… 51
ВВЕДЕНИЕ
Напряженная, социальная, экологическая, демографическая, экономическая обстановка в современном обществе способ¬ствует возникновению выраженных трудно¬стей в процессе адаптации и интеграции в об¬ществе лиц с ограниченными возможностями, к числу которых относятся и дети с наруше¬нием интеллекта, обучающиеся специальных коррекционных школ и домов-интернатов. Обращают на себя вни¬мание участившиеся в последние годы случаи возникновения различных девиаций в поведе¬нии таких детей и подростков, когда основ-ной дефект интеллектуальной сферы осложня¬ется и поведенческими отклонениями, лежа¬щими в диапазоне от повышенной внушаемо¬сти до совершения противоправных действий.
Лица с нарушением интеллекта стью уже от рождения на¬ходятся в состоянии интеллектуальной депри¬вации, когда информация извне воспринима¬ется искаженно, искаженно перерабатывает¬ся и искаженно усваивается, а, следовательно, и искаженно актуализируется. Выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы, по¬знавательной деятельности, недоразвитие пси¬хических процессов препятствуют полноценной социализации таких детей, установлению двустороннего контакта между ребенком и со¬циумом, что в свою очередь не может не отра¬зиться на формировании самосознания.
Грамотное, целенаправленное воздействие на формирование личностной организации обучающихся специальных школ будет спо-собствовать повышению эффективности коррекционно-воспитателыюго процесса, пре¬дупреждению дезадаптации таких детей в об¬ществе, профилактике возникновения асоци¬ального поведения. Такой подход особенно актуален в отношении тех детей с нарушением интеллекта, степень интеллектуального снижения у которых невелика, т.к. но своим возможнос¬тям они могут быть хорошо адаптированы в социуме при условии адекватного психолого-педагогического сопровождения.
Для того чтобы оптимизировать сроки на¬чала коррекционного воздействия, необходи¬мо начать изучение эмоциональной сферы уже на этапе младшего школьного воз¬раста. В специальной психологии мало исследова¬ний, посвященных проблеме изучения эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта.
Именно поэтому, темой курсовой работы стала: «Исследование эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта».
Объект исследования: эмоциональная сфера.
Предмет исследования: специфика эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
В соответствии с предметом, целью исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить литературу по теме исследования.
2. Подобрать методики диагностики эмоциональной сферы детей.
3. На основании специальной, психолого-педагогической литературы выявить особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
4. Предложить направления работы по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Для решения задач, поставленных в исследовании и был использован комплекс методов:
— теоретические методы: анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение;
— эмпирические методы: изучение и обобщение опыта, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
1.1. Освещение понятия «эмоции» в психолого-педагогической литературе
Рассмотрим основные подходы к определению понятия «эмоции» в психологии. Е.П. Ильин рассматривает эмоции как особую форму проявления отра¬жательной функции мозга. Они от¬ражают личную значимость внешних и внутренних стимулов, ситуаций, событий для человека, т. е. то, что его волнует, и выражаются в форме переживаний. В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отноше¬ния к чему-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т. д.). Помимо этого узкого понимания понятие «эмоция» используется и в широ¬ком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию лично¬сти, включающую не только психический компонент — переживание, но и специфи¬ческие физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживанию. В этом случае можно говорить об эмоциональном состоянии человека. Эмоции име¬ются и у животных, но у человека они приобретают особую глубину, имеют множе¬ство оттенков и сочетаний [9 с. 92].
Эмоции — особый класс субъективных психологических со¬стояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятель¬ности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффек¬ты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния чело¬века. Любые проявления его активности сопровождаются эмо-циональными переживаниями.
Эмоции играют важную роль в жизни человека. К. Изард выделяет следующие основные функции эмоций [8, с. 92].
1. Отражательно-оценочная функция эмоций. Эмоции дают субъективную окраску про¬исходящему вокруг нас и в нас самих. Это значит, что на одно и то же событие разные люди могут эмоционально реагировать совершенно различно.
2.Управляющая роль эмоций. Помимо отражения окружающей человека действи¬тельности и его отношения к тому или иному объекту или событию эмоции важны и для управления поведением человека, являясь одним из психофизиологических ме¬ханизмов этого управления. Играя управляющую поведением и деятельно¬стью человека роль, эмоции выполняют разнообразные положительные функции: за¬щитную, мобилизующую, санкционирующую (переключающую), компенсаторную, сигнальную, подкрепляющую (стабилизирующую), которые часто совмещаются друг с другом.
3.Защитная функция эмоций. Она связана с возникновением страха. Он предупреждает человека о реальной или о мнимой опасности, способствуя тем самым лучшему про¬думыванию возникшей ситуации, более тщательному определению вероятности дости¬жения успеха или неудачи. Тем самым страх защищает человека от неприятных для него последствий, а возможно, и от гибели.
4.Мобилизующая функция эмоций. Данная функция проявляется, например, в том, что страх может способствовать мобилизации резервов человека за счет выброса в кровь дополнитель¬ного количества адреналина, например, при активно-оборонительной его форме (спа¬сении бегством). Способствует мобилизации сил организма и воодушевление, радость.
5. Компенсаторная функция эмоций. Она состоит в возмеще¬нии информации, недостающей для принятия решения или вынесения суждения о чем-либо. Возникающая при столкновении с незнакомым объектом эмоция придаст этому объекту соответствующую окраску (плохой встретился человек или хороший) в связи с его схожестью с ранее встре-чавшимися объектами. Наличие у эмоций отражательно-оценочной и компен¬саторной функций делает возможным проявление и санк-ционирующей функции эмоций (идти на контакт с объектом или нет).
6.Сигнальная функция эмоций. Данная функция связана с воздействием человека или животного на другой живой объект. Эмоция, как правило, имеет внешнее выражение (экспрессию), с помощью которой человек или животное сообщает другому о своем состоянии. Это помогает взаимопониманию при общении, предупреждению агрессии со стороны дру¬гого человека или животного, распознаванию потребностей и состояний, имеющихся в данный момент у другого субъекта. Сигнальная функция эмоций часто соче¬тается с ее защитной функцией: устрашающий вид в минуту опасности способствует запугиванию другого человека или животного [8, с. 92].
П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стаби¬лизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуа¬ции могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повтор¬ного совершения ошибок. С точки зрения Анохина, эмоциональные переживания за¬крепились в эволюции как механизм, который удерживает жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждает разрушительный характер недостатка или избытка жизненно важных факторов. Дезорганизующая роль эмоций. Страх может нарушить поведение человека, свя¬занное с достижением какой-либо цели, вызывая у него пассивно-оборонительную реакцию (ступор при сильном страхе, отказ от выполнения задания). Дезорганизую¬щая роль эмоций видна и при злости, когда человек стремится достичь цели во что бы то ни стало, тупо повторяя одни и те же действия, не приводящие к успеху [35, с. 192].
С точки зрения С. Л. Рубинштейн, эмоции — психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий [22, с. 101]. Неожиданно оказавшись вблизи пропасти, мы испытываем эмоцию страха. Под влиянием этого опасения мы отходим в безопасную зону. Сама по себе эта ситуация еще не причинила нам вреда, но через наше чувство она отразилась как угрожающая нашему самосохранению. Сигнализируя о непосредственном положительном или отрицательном значении различных явлений, эмоции рефлекторно регулируют наше поведение, побуждают или тормозят наши действия [22, с. 103].
Эмоции побуждают к стереотипным формам поведения. Однако особенности человеческих эмоций определяются общим законом психического развития человека: высшие образования, высшие психические функции, формируясь на основе низших функций, перестраивают их. Эмоционально-оценочная деятельность человека неразрывно связана с его понятийно-оценочной сферой. И эта сфера сама влияет на эмоциональное состояние человека. Сознательная, рациональная регуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой стороны, она противостоит текущим эмоциям [22, с. 103].
Все волевые действия совершаются вопреки сильным конкурирующим эмоциям. Человек действует, превозмогая боль, жажду, голод и всевозможные влечения. Однако чем ниже уровень сознательной регуляции, тем большую свободу получают эмоционально-импульсивные действия. Эти действия не имеют сознательной мотивации, цели этих действий также не формируются сознанием, а однозначно предопределяются характером самого воздействия (например, импульсивное отстранение от падающего на нас предмета). Эмоции доминируют там, где недостаточна сознательная регуляция поведения: при дефиците информации для сознательного построения действий, при недостаточности фонда сознательных способов поведения. Но это не значит, что чем сознательнее действие, тем меньшую значимость имеют эмоции. Даже мыслительные действия организуются на эмоциональной основе,- указывает В.М. Кроль [35, с.102].
«В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление действия, результативность которого наиболее вероятна, — отмечает Е.П. Ильин. Допуская большую свободу сознательного выбора целей, эмоции определяют основные направления жизнедеятельности человека» [9, с. 201].
Положительные эмоции, постоянно сочетаясь с удовлетворением потребностей, сами становятся настоятельной потребностью. Человек стремится к положительным эмоциям. Лишение эмоциональных воздействий дезорганизует психику человека, а длительное лишение положительных эмоциональных воздействий в детстве может привести к отрицательным деформациям личности. Замещая потребности, эмоции сами по себе являются во многих случаях побуждением к действию, фактором мотивации.
Итак, эмоциональная сфера играет важную роль в регуляции поведения человека, в развитии его личности.
1.2. Клинико — психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Понятие «ребенок с нарушением интеллекта», принятое в отечественной и зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей, которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный характер.
В настоящее время в коррекционной психологии и педагогике дети с нарушением интеллекта, и само понятие нарушение интеллекта рассматривается по-разному. Рассмотрим определение понятия умственной отсталости.
С. Я. Рубинштейн определяет умственную отсталость как стойкое, необратимое поражение, снижение познавательной деятельности в результате органических нарушений нервной системы [23].
Б. Л. Пузанов дает определение: «умственная отсталость — состояние задержанного или полного недоразвития психики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности» [15].
В. М. Мозговой, Л. М. Шипицина считают, что умственная отсталость – стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением мозга, имеющим диффузный характер [32].
Е. М. Мастюкова формирует термин «умственная отсталость», как стойкое нарушение интеллекта, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития – как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы [32].
Говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, которая бывает, обусловлена резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве.
Традиционно все формы нарушения интеллекта по глубине интеллектуального дефекта делят на степени: легкая степень, средняя степень (умеренная), тяжелая степень, глубокая степень. Так же нарушение интеллекта разделяют на олигофрению, (поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или первые три года жизни) и деменцию (повреждение головного мозга возникает после трех лет, происходит распад уже сформированных навыков).
Рассмотрим классификацию умственной отсталости, которую приводит Л. М. Шипицина [32]. Согласно этой классификации психологи основываются на определении интеллектуального коэффициента ребенка. По ее данным при легкой умственной отсталости 10 равен 70, при умеренной – находится в диапазоне от 70 до 50, при тяжелой – в диапазоне от 50 до 25, при глубокой – от 25 до 0.
Так выделяют: легкую умственную отсталость, умеренную умственную отсталость, тяжелую умственную отсталость, глубокую умственную отсталость.
Рассмотрим подробнее описание легкой степени умственной отсталости. По мнению Л. С. Выготского наиболее легкая степень называется дебильность. В силу того, что эта отсталость невелика, у таких детей особенно отчетливо выступают индивидуальные черты.
Общим для них и отличающим их от нормальных детей дефектом является недостаточность отвлеченного словесно-логического мышления. Эти дети обладают способностью к образованию простых понятий, их мышление остается преимущественно конкретным, привязанным к данной ситуации. Их «абстрактное» мышление проявляется в том, что они пользуются усвоенными трафаретами, цитатами без глубокого их понимания. Даже овладев представлениями о времени, пространстве, причинности, эти дети обнаруживают сниженную способность ориентироваться в новой для них обстановке. Анализ разнообразных свойств предмета, установление связей между ними, то есть аналитико-синтетическая деятельность, осуществляются в самой примитивной форме.
Основной контингент учащихся специальной школы VIII вида составляют дети с наиболее легкой степенью умственной отсталости. Как правило (в 80-85% случаев), это дети с клиническим диагнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» шире, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС — так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения.
С. С. Ляпидевский приводит классификационные характеристики разных групп учащихся специальной школы [36].
При легких формах умственной отсталости, отмечает ученый, заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. В. Г. Петрова указывает, что необходимо отметить, что признаки физического недоразвития чаще встречаются при более тяжелых поражениях мозга, особенно ранних (связанных с патологией эмбриогенеза) [17].
Также В. Г. Петрова отмечает, что грубых локальных неврологических симптомов при нарушении интеллекта, особенно при его легких формах, может не встречаться; они чаще бывают при сочетании олигофрении с другими локальными поражениями центральной нервной системы, в частности при церебральных параличах [17]. Однако при некоторых формах нарушения интеллекта все же наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика, связанная с нарушениями формирования двигательных и чувствительных функциональных систем. Так, со стороны черепно-мозговых нервов чаще других встречаются симптомы: косоглазие, опущение верхнего века, ритмичные движения глазного яблока (нистагм), слабость (парез) лицевого и подъязычного (отклонение языка в сторону при высовывании) нервов.
Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе детей часто отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительности движений.
У большинства детей наблюдаются задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения, что находит отражения в трудах C. Я. Рубинштейн [23], В.Г. Петровой [17] и других.
Со стороны рефлекторной сферы отмечаются оживление сухожильных и периостальных рефлексов, расширение зоны их вызывания, асимметрия. В некоторых случаях наблюдается снижение или отсутствие рефлексов. При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность. Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка.
Нарушения психической деятельности при олигофрении составляют основу дефекта, отмечает Л. Пожар [18]. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).
Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети с нарушением интеллекта в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониже…
**************************************************************
