Пример курсовой работы по педагогике: ЗНАЧЕНИЕ И РОЛЬ ОЦЕНКИ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Содержание

ВВЕДЕНИЕ3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЯ В МЛАДШЕЙ ШКОЛЕ6

1.1. Понятие и сущность контроля и оценки знаний и учебных достижений6

1.2. Формы и методы организации оценки учебных достижений школьников9

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОЦЕНИВАНИЯ В МЛАДШЕЙ ШКОЛЕ18

2.1. Методика и организация исследования18

2.2.Анализ результатов контрольного этапа эксперимента22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ30

Приложение32

Выдержка из текста работы

Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ряду различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «anxiety», что переводится на русский как «беспокойство», «тревога». Принципиальное значение имеет четкое концептуальное различение понятий «тревоги» как состояния и «тревожности» как черты, свойства личности. Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает из того факта, что термин «тревога» используется психологами в различных значениях. Это и гипотетическая «промежуточная переменная», и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и реакция на представленную угрозу. Более характерной, на наш взгляд, является тенденция рассматривать тревогу как особое эмоциональное состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями беспокойства, напряжения, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы.

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это «индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают”. (1997, с.386)

В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема тревожности является весьма актуальной.

Тревожность как, с одной стороны, врожденная, психодинамическая характеристика, рассмотрена в работах А.И.Захарова, Н.Д.Левкова и, с другой стороны, как условие социализации, раскрывается в работах Н.В.Имедадзе, Н.Д.Левитова, A.M.Прихожан, Е.Савиной, К.Хорни, Н.Шаниной.

Исследование тревожности в младшем школьном возрасте у детей с ЗПР позволит определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности. На наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем детей младшего школьного с ЗПР — проблемы развития личности в начальный период школьного обучения, трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей в связи с обучением в школе, проблемы адаптации, успешности в учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой психологическая наука.

Изучением проблемы тревожности занимались ученые педагоги- психологи: А.М. Прихожан (Тревожность как проявление будущей опасности), Р.С. Немов (Тревожность как реакция на специфические социальные ситуации), Л.А. Китаев-Смык (Тревожность характера и ситуативная тревожность), Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт (Природа тревожности), Хорни (Тревожность как проявление личностной характеристики), С. Салливен (Проявление тревоги).

Большинство авторов отмечают, что постоянно увеличивается число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, как правило, это дети с неадекватной самооценкой.

Значимый вклад в изучение самооценки внесли С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.И. Липкина, А.Н. Леонтьев, И.И. Чеснокова, В.В. Столин, И.С. Кон, Р. Бернс, К. Роджерс, Л.В. Бороздина, О.Н. Молчанова.

Наиболее перспективной представляется модель самооценки, предложенная Л.В. Бороздиной, где самооценка включена в структуру самосознания и определяется как оценка человеком себя по определенному свойству или оценки собственного потенциала в целом. Самооценка сложный конструкт и рассматривается в отечественной психологии в связи с развитием самосознания.

Все вышеизложенное, обусловило выбор темы исследования: «Самооценка как фактор тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР».

Проблема исследования определена следующим образом: какой уровень тревожности проявляется у младших школьников с ЗПР при определенной выраженности их самооценки.

Объект исследования: проявление тревожности у младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования: самооценка как фактор проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Цель исследования: выявление уровня тревожности и самооценки, сравнительный анализ выраженности этих показателей у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Гипотезные положения исследования: мы предполагаем, что уровень тревожности младших школьников с ЗПР определен выраженностью их самооценки:

— средний и высокий уровень тревожности характерен для детей, имеющих заниженную или завышенную самооценку,

— низкий уровень тревожности характерен для детей с адекватной самооценкой;

Задачи исследования:

1. Изучить научную литературу, посвященную вопросам тревожности и самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Экспериментально выявить выраженность самооценки и уровень тревожности у младших школьников с ЗПР.

3. Дать сравнительный анализ полученных результатов.

4. Составить рекомендации для родителей и педагогов по работе с тревожным ребенком.

Методы исследования: анализ литературы по теме, проведение констатирующего эксперимента, сравнительного анализа полученных данных, тестирования, наблюдение в естественных условиях.

Теоретическая значимость работы заключается в установлении и подтверждении, что одной из причин, определяющих высокий уровень выраженности и проявления тревожности у младших школьников с ЗПР, является неадекватная самооценка. Выявлено, что своевременная диагностика тревожности у младших школьников, которая связана с определенным уровнем самооценки, позволит своевременно выявить и успешно решить задачи коррекционной работы с такими детьми, обеспечивая им психологическую адаптацию.

Практическая значимость работы: комплекс диагностических тестов, критерии дифференциации тревоги и тревожности как свойства личности могут быть использованы в практической работе психологами, при составлении психологического банка данных на младших школьников с ЗПР. Теоретические аспекты самооценки и тревожности могут быть использованы в работе педагогами с родителями, воспитывающими тревожных детей.

1.1 Характеристика содержания понятия тревожность

Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями [24;8].

В ряде различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «anxiety», что переводится на русский язык как «беспокойство», «тревога». [58; 144-145].

Впервые выделил и акцентировал состояние беспокойства, тревоги З. Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающие в себя переживания ожидания и неопределенности, чувство беспомощности. Данная характеристика указывает не столько на компоненты рассматриваемого состояния, сколько на его внутренние причины [24; 8].

В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ. Для достаточно полного их анализа принципиальное значение имеет уточнение некоторых теоретических и методологических положений. Прежде всего, важно четкое концептуальное различение понятий тревоги как состояния и тревожности как черты, свойства личности.

Понятие «тревога» рассматривали Астапов В. М, Лазарус Р., Прихожан А. М, Спилбергер Ч. Д., Фрейд 3., Мартенес Р., и другие. В психологической литературе интерпретация тревоги как эмоционального состояния является господствующей, причем в работах многих авторов это состояние сближается чаше всего с эмоцией страха. Но, пожалуй, более характерной является тенденция рассматривать тревогу как особое состояние, наряду с другими эмоциональными состояниями, аффектами, чувствами.

Современные психологические словари дают следующую трактовку понятий «тревога» и «тревожность».

Тревога — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу тревога представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх.

У человека тревога обычно связана с ожиданием неудач в социальном взаимодействии и часто бывает обусловлена неосознаваемостью источника опасности. Функционально тревога не только предупреждает субъекта о возможной опасности, но и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности, к активному исследованию окружающей действительности с установкой определить угрожающий предмет. Она может проявляться как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера.

Поведенческие проявления тревоги заключаются в общей дезорганизации деятельности, нарушающей её направленность и продуктивность. [19; 394].

Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий.

Тревожность обычно повышена при нервно — психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся поведением. В целом тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности [19; 395].

Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе таких, общественные характеристики которых к этому не располагают [42; 374].

Основной причиной многозначности и неопределенности в концепциях тревоги является то, что термин используется, как правило, для обозначения хотя и взаимосвязанных, но все же различных понятий. Следует согласиться с тем, что упорядоченность в данном вопросе вносится выделением: тревоги, немотивированной тревожности и личностной тревожности.

Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния, которая характеризуется субъективным ощущениями беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. «Тревога как состояние в норме переживается каждым здоровым человеком в случаях, предполагающих антипатию (предвосхищение) негативных результатов» [11;23]. Данное состояние возникает, когда индивид воспринимает определенные раздражители или ситуацию как несущие в себе актуально и потенциально элементы угрозы, опасности, вреда [24; 10]. Состояние тревоги не всегда можно расценить как негативное состояние. Иногда именно тревога становиться причиной мобилизации потенциальных возможностей [28;42].

Но если тревога избыточна и непропорциональна, её можно считать неадаптивной и неестественной [5;29].

Являясь природосообразным состоянием, тревога играет положительную роль не только как индикатор нарушения, но и как мобилизатор резервов психики. Осуществляя такой подход к состоянию тревоги, мы, тем самым, разделяем точку зрения А.Е. Ольшанниковой и И. В. Пацявичуса на психические состояния, которые имеют «адаптивное значение как внутреннее психологическое условие, обеспечивающее формирование оптимальных способов саморегуляции деятельности» [24; 10].

И.В. Пацявичус определяет функцию состояния тревоги следующим образом: «Это состояние, являющиеся уникальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, сигнализирует субъекту необходимость тщательного предусмотрения всех основных условий предстоящего дела, способствуя, таким образом, оптимальной подготовке деятельности, наиболее адекватным целям субъекта. То есть, эмоциональные состояния тревоги способны повысить уровень эффективности саморегуляции, гарантирующей более успешное выполнение деятельности». Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связывая ее с переживанием стресса. Так, Ю.Л. Ханин отмечает, что тревога как состояние — это реакция на различные (чаще всего социально — психологические) стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией вегетативной нервной системы. Состояние тревоги может варьироваться по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид.

Но переживание тревоги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях [24; 11].

Системно-исторический подход раскрывает причинность тревоги в социальном, психологическом и физиологическом аспектах.

Социальный аспект тревоги связывают с неожиданным изменением условий жизни. Психологические причины тревоги могут быть вызваны внутренним конфликтом, связанные с неверным представлением о собственном образе «Я»; неадекватном уровне притязаний; недостаточном обоснованием цели; предчувствием объективных трудностей; необходимостью выбора между различными образами действия.

В качестве физиологических причин называют болезни; действие на организм психофармакологических препаратов.

В ряде работ описывается немотивированная тревожность, характеризующаяся беспричинными или плохо объяснимыми ожиданиями неприятностей, предчувствием беды, возможных утрат.

Психика таких людей постоянно находится в состоянии напряжения, а поведение может обуславливаться дисфункциональным эмоциональным стереотипом, мало поддающимся контролю со стороны сознания, что в общих чертах сближает состояние тревоги и аффекта.

Некоторые авторы считают, что немотивированная тревожность может быть признаком психического расстройства. Так, по мнению В.М.Астапова [2;38], она имеет непосредственное отношение к патопсихологическим нарушениям, при которых наблюдаются постоянный поиск источника опасности и нахождения угрозы в других людях (бред ущерба), в собственном теле (ипохондрия), в собственных действиях (психастения).

Термин «личностная тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать состояние тревоги. В данном случае тревожность означает свойство личности [24; 14]. Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. [46, стр. 234]

Тревожность занимает одно из важнейших мест как в нормальной психодинамике, так и в психопатологии, т.е. в возникновении различных симптомов.

Тревожность предупреждает об опасности, угрозе и в этом смысле имеет не меньшую ценность, чем боль. 3. Фрейд определяет тревожность как сигнал со стороны. Ego, предупреждающий индивида о внутреннем конфликте. Обычно конфликт происходит между неприемлемыми импульсами бессознательного и психическими силами, направленными на подавление этих импульсов [20; 145].

Уровень личностной тревожности определяется исходя из того, как часто и интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Тревожность как свойство личности, вслед за Ж. Тейлор, традиционно определяют в виде тенденции переживания нейтральной ситуации как угрожающей и соответствующей этому поведенческой тенденции избегания угрозы.

Тревожность рассматривается в качестве устойчивой характеристики личности, как ее свойство, которое отражает потенциальную предрасположенность различные ситуации как содержащие в себе угрозу.

В основе тревожности всегда лежит внутренний конфликт личности. Причиной тревожности на психологическом уровне может быть неадекватное восприятие субъектом самого себя. Так, в исследовании В.А.Пинчук показано, что тревожность обусловлена конфликтным строением самооценки, когда одновременно актуализируются две противоположные тенденции — потребность оценить себя высоко, с одной стороны, и чувство неуверенности — с другой [24; 15-16].

Дети с высоким уровнем тревожности характеризуются низкой самооценкой. У них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих они очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения [54;11-12]. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний выше реальных возможностей [24;27].

Таким образом, тревога это отрицательные эмоциональные переживания, обусловленные ожиданием чего-то опасного, проявляемые в ожидании неблагополучного развития событий, представляющие собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх.

Тревожность это субъективное проявление неблагополучия личности, черта личностная, проявляемая в легком и частом появлении состояний тревоги. Склонность индивида к переживанию тревоги, готовность к страху.

Тревожность определяет страх, тревога, беспокойство.

Личностная может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

Ситуативная — порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений.

При неблагоприятном стечении обстоятельств, тревога перерастает в тревожность, превращаясь тем самым, в устойчивые черты характера. Тревожные дети — это обычно очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой.

Все вышеизложенное направляет нас подойти к рассмотрению самооценки, ее особенностей у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

1.2 Подходы к рассмотрению самооценки

Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов.

У.Джемса, изучая этот феномен в рамках изучения самосознания, вывел формулу, по которой самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь. Он выделил зависимость самооценки от характера взаимоотношений индивида с другими людьми. В зарубежной психологии самооценку рассматривают в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой» [7].

По мнению 3. Фрейда самооценка складывается под давлением конфликта между внутренними побуждениями и внешними запретами, в силу такого постоянного конфликта, адекватная самооценка невозможна.

Неофрейдисты считали, что личность направляется в своем поведении несовместимыми с ее стержневыми мотивами требованиями социальной среды и поэтому неспособна, строить адекватные оценочные суждения о самой себе.

К. Хорни выдвинула предположение о значении, которое имеет для формирования личности соотношение между «реальным Я» и «идеализированным Я».

Г. Салливен прослеживал влияние различного рода ранних персонификаций (эмоционально насыщенных образов о себе и других людях) на формирование характера.

Бихевиористы анализируют самооценку с точки зрения теории научения (Бандура А., Мид Г., Скиннер Б.). А. Бандура рассматривает самооценку как подкрепляющий фактор действия, он определяет самооценку, как один из компонентов регулирующих поведение, широкий спектр поведения человека регулируется с помощью реакций самооценки, выражаемых в форме удовлетворенности собой, гордости своими успехами, а также неудовлетворенности собой и самокритики.

В гуманистической теории А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс придерживались точки зрения, по которой образ, складывающейся у индивида о самом себе, может быть неполным, искаженным. Мнения окружающих, усвоенные с детства представления, собственные притязания, все это при определенных условиях складывается в картину, которая не совпадает с объективной структурой личности. Чтобы преобразовать эту картину и добиться адекватной самооценки, нужно изменить реальную систему отношений, в которой она сложилась, а именно изменить социальную позицию личности, систему ее взаимоотношений с другими людьми, характер ее деятельности.

В интеракционистском подходе Вебстер М., Кули Ч„ Мид, Д., Собичек Б. внимание акцентируется на личности, которая формируется на основе опыта, получаемого индивидом при взаимодействии с другими. То есть, самооценка, и представление человека о себе обусловливаются реакциями и мнениями других о человеке. Кули Ч. Создал теорию «Зеркального Я», где важное значение имеет субъективно интерпретируемая обратная связь, получаемая от других людей, как главного источника данных о собственном «Я».

Представитель феноменологического подхода Н. Бранден указывает на тот факт, что самооценка, представление человека о самом себе играют важную роль в понимании человека. Он определяет самооценку, как аспект самоуважения, уверенность человека в том, что используемые им методы взаимодействия с действительностью принципиально верны и отвечают требованиям реальности. Самооценка выступает непременным условием осуществления эффективного взаимодействия с миром и оказывает глубокое воздействие на процессы мышления человека, эмоции, желания, ценности и цели. В зарубежной психологии так же принято рассматривать самооценку в структуре «Я-концепции», которая определяется как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой».

Описательную составляющую «Я-концепции» чаще называют «образом Я» или «картиной Я»; составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя.

Таким образом, можно отметить, что самооценка представляет собой иерархически организованное, системное образование, все элементы которого — структурные компоненты, формы, виды, показатели — развиваются в тесном взаимодействии и взаимообусловленности.

Качественная специфика каждого из них определяет логику его развития, соотносящуюся с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка.

В исследованиях отечественных психологов, акцент делается на изучение и анализ процесса формирования личности, ее подструктур, раскрытие механизмов формирования личности, значимым звеном которого является самооценка. Проблема самооценки рассматривается с двух позиций: проблема связи личности и самооценки, а также — самосознания и самооценки.

Самооценка может рассматриваться в виде осознания индивидом моральных качеств личности (Ковалев А.Г., Крутецкий В.А., Мясищев В. М., Платонов К. К.).

Проблема становления самосознания и самооценки как его компонента, рассматривались в работах: Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Выготского Л.С., Леонтьева A.H., Мерлина B.C., Рубинштейна С.Л., Столина В.В., Чесноковой И.И., Шороховой Е.В.

По В.В. Столину, самооценка является единицей индивидуального уровня самосознания [45].

B.C. Мерлин выделил в структуре самосознания четыре компонента, отождествляемые им с фазами развития самосознания: сознание тождественности; сознание «Я» как активного начала, как субъекта деятельности; осознание своих психических свойств; социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрасте на основе накопленного опыта общения и деятельности.

М.И. Лисина, И.Т. Димитров, А.И. Силвестру изучали в основном условия развития когнитивной стороны самосознания, однако в их работах выделяется также аффективная часть образа «Я» и указывается, что самооценка является механизмом переработки данных представлений на уровне аффективного процесса.

Социально-нравственная самооценка своей личности зависит от правильного понимания социальных норм и критериев нравственной оценки, только лишь в процессе осознания внешнего мира и, прежде всего, социального мира и в меру этого осознания осуществляется наиболее полное и адекватное самосознание. Самооценка играет существенную роль и в осознании тождественности своей личности. B.C. Мерлин указывал на зависимость самооценки от оценки испытуемого своей социальной группой, от его отношения к ней.

С.Л. Рубинштейн под самооценкой понимает стержневое образование личности, которое строится на оценках индивида другими и его оценивании этих других. Самооценка рассматривается в виде основной структуры личности. Основу самооценки представляют ценности, принятые личностью и на внутриличностном уровне определяют механизм саморегуляции поведения. В концепции С.Л. Рубинштейна самосознание человека является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Самосознание связано с самооценкой, которая существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки [42].

По А.В. Захаровой, самооценка является «центральным, ядерным образованием личности, через призму которого, преломляются и опосредуются все линии психического развития ребенка, в том числе становление его личности и индивидуальности» [20, с. 97]. Самооценка рассматривается как системное образование, взаимосвязанное с факторами психического развития, являющееся компонентом самосознания.

По Леонтьеву А.Н. самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать уровню требований окружающих и соответствовать уровню собственных личностных оценок.

Зейгарник Б.В., Лурия А. Р., Рубинштейн С.Л., Соколова Е.Т., Федотова Е.О. рассматривали особенности самооценки при различных отклонениях от нормального интеллектуального и личностного развития.

И.И. Чеснокова под самооценкой понимала взаимодействия двух сфер: эмоционально-ценностного самоотношения и сферы самопознания, создавая особое образование самосознания личности — самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности. С помощью самооценки отражается уровень знания личностью себя и отношения к себе, что является, по мнению И.И.Чесноковой, необходимым внутренним психологическим условием тождественности личности, ее константности.

Л.В. Бороздина под самооценкой понимает наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка, самооценка является самостоятельным элементом структуры самосознания.

Проведенный теоретический анализ подходов показал, что в рамках исследования проблем самосознания самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект, органично включенный в процесс самосознания (Ананьев Б.Г., Кон И.С., Рубинштейн С.Л., Спиркин А.Г., Столин В.В., Чамата П.Р., Чеснокова И.И.).

Самооценка включает в себя умение оценить свои силы и возможности, она позволяет человеку «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели.

Таким образом, самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Развитие самооценки происходит во время всей жизни человека.

В работах Н.Е. Анкундинова, А.М. Богуш, В.А. Горбачева, К.А. Архипова, Р.Б. Стеркина, Е.О. Смирнова, Г.Б. Тагиева подчеркивается ее зависимость от уровня освоения ребенком той деятельности, в которой она проявляется По мнению М.И. Лисиной самооценка является механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, то есть, механизмом «обрастания» знаний о себе, соответствующим отношением к самому себе. Понятие самооценка на взгляд М.И. Лисиной, является более узким, чем понятие образ самого себя.

Отчетливая самооценка так же, как и самосознание возникает на более поздних этапах познания ребенком себя [28].

Исследованиями С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревиной установлено, что образ «Я» и связанное с ним самоуважение играют важную роль в детерминации морального поведения детей.

Я.Л. Коломинский, исследования, которого посвящены проблеме детского коллектива, обнаружил ряд общих и возрастных особенностей в осознании и переживании ребенком своих взаимоотношений с другими членами группы. Было показано, что дети, которые объективно находятся в неудовлетворительном положении в группе, переоценивают свое положение. Члены группы, которые находятся в благоприятном положении, имеют тенденцию недооценивать свое положение в группе (явление «феномена неадекватности осознания»).

А.И. Липкина считает, что в самооценке интегрируется знания ребенка, полученные от других и его собственная возрастающая активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Оценка младшего школьника самого себя зависит оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка. Поэтому, правильность представлений младших школьников своих действий во многом зависит от оценочного воздействия взрослого. В тоже время, полное сформированное представление о себе позволяет ребенку критически относиться к оценкам окружающих.

Самооценка у детей младшего школьного возраста с ЗПР обычно неадекватная, это происходит оттого, что ребенку трудно отделить свои умения от собственной личности в целом.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представление о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

В определении различных типов самооценки детей младшего школьного возраста с ЗПР отмечают: детей с неадекватно завышенной самооценкой, с адекватной самооценкой и детей с заниженной самооценкой.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи быстро, не разобрав до конца. Чаще всего они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративному поведению и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если по каким-либо причинам они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На уроках они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, баловаться. Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены на себя и не склонны к сотрудничеству. К похвале учителя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью. Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них — быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

Дети с адекватной самооценкой в большинстве случаев склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Детям с адекватной самооценкой свойственно стремление к успеху.

Дети с заниженной самооценкой в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети с заниженной самооценкой тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Младший школьник с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению учебного задания, опасаясь, что он не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый.

Чем более значима для него деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативные, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее. Такие дети, как правило, имеют низкий социальный статус в коллективе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети. В работе с младшими школьниками с ЗПР с заниженной самооценкой необходимо помнить, что для них очень значима оценка педагога. Эмоциональная поддержка, похвала могут частично снять неуверенность в себе и тревожность. Напротив, порицание и окрики усугубляют негативное состояние ребенка, приводят к уходу от деятельности. Он становится пассивным, заторможенным, перестает понимать, что от него требуют. Такого ребенка не следует торопить с ответом, надо дать ему возможность собраться с мыслями. Задача взрослых в работе с такими детьми — обеспечить успех учебной деятельности, дать возможность младшему школьнику поверить в свои силы.

Особенности проявления самооценки детей младшего школьного возраста с ЗПР возраста зависит от многих причин. Причины индивидуальных особенностей самооценки в младшем школьном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

В одних случаях неадекватно завышенная самооценка в младшем школьном возрасте обусловлена некритичным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью индивидуальною опыта и опыта общения со сверстниками, недостаточным развитием способности осознания себя и результатов своей деятельности, низким уровнем аффективного обобщения и рефлексии.

В других — формируется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки своих действий. Здесь завышенная самооценка будет выполнять скорее защитную функцию. Сознание ребенка как бы «выключается»: он не слышит травмирующих его критических замечании в свой адрес, не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализировать их причины.

Заниженная самооценка в младшем школьном возрасте у детей с ЗПР встречается часто, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей, как правило, предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки, не учитывают их индивидуальных особенностей и возможностей.

В соответствии с вышеизложенным мы пришли к выводу, что первые попытки изучения самооценки были предприняты в зарубежной психологии — У. Джемсом. Он вывел формулу самооценки, которую обозначил термином «самоуважение».

Обобщая рассмотренные представления о сущности самооценки в зарубежной и отечественной психологии, можно выделить основные направления в определении понимания самооценки.

Самооценка является, одной из форм проявления самосознания, оценочной составляющей «Я-концепции», аффективной оценкой представления индивида о самом себе, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Под самооценкой в данной работе понимается чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение и взаимоотношения с окружающими.

Становление самооценки происходит на протяжении всей жизни человека

В определении различных типов самооценки детей младшего школьного возраста с ЗПР отмечают: детей с завышенной самооценкой, с адекватной самооценкой и детей с заниженной самооценкой.

1.3 Проявления тревожности от выраженности самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Раскрытие содержания данного параграфа мы хотели бы начать с содержания понятия ЗПР (задержка психического развития).

ЗПР трактуется в современной дефектологии как замедленное и асинхронное развитие познавательной и / или эмоционально-волевой сферы.

Одной из ведущих причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития».

Сущность ЗПР состоит в следующем: созревание организма и развитие психических процессов (мышлении, памяти, внимания, восприятия, речи), эмоционально-волевой сферы личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, отставая от нормы на 1,5-2 года.

У детей ЗПР часто в начальной школе с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужного, а значит и позиция школьника. Учебные трудности младшего школьника с ЗПР сопровождаются отклонениями в поведении и общении со сверстниками и учителями. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, раздражителен, агрессивен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, подвергается насмешкам со стороны детей.

Дети с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления выравниваются и способны продолжить обучение в условиях массовой школы. ЗПР носит относительно временный характер.

Вышеуказанное позволяет подойти к рассмотрению проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР от выраженности их самооценки.

В психологической сфере тревожность проявляется в изменении
уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности,
уверенности в себе.

Тревожные дети характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у
них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих, они
очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения [54;11-12]. У детей с высоким уровнем тревожности уровень притязаний выше реальных возможностей [24;27].

Младшие школьники с ЗПР, проявляющие с высокий уровень тревожности, испытывают затруднения в том, что не могут легко и свободно, как большинствоих сверстников, выразить себя, свои чувства и переживания, забыть обиду и не вспоминать о ней; быть последовательным в действиях и поступках чувствовать себя в новой обстановке вести себя гибко и ситуативно, сообразно обстоятельствам; защищать себя адекватным образом; сразу начинать и заканчивать какое-либо занятие и переключаться с одного на другое [16;93-95]. Им не хватает своевременной эмоциональной поддержки и понимания взрослыми своеобразия формирования их характера, признания в семье или среди сверстников; жизненного тонуса, бодрости, душевного подъема, воодушевления; уверенности в себе и решительности в действиях и поступках; гибкости и непринужденности в отношениях; умения принимать и играть роли [16;94]. Тревожные дети — это обычно очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой.

Поведение ребенка, выражение им чувств — важный показатель в понимании внутреннего мира младшего школьника, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает наблюдение за его эмоциональным фоном. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.

Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется.

При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.[19,с.105]

Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей — не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер — ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Предпосылкой возникновения тревожности является неадекватная самооценка, которую сформировали родители у ребенка. Самооценка, определяющая тревожность, зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). Ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что — нибудь не так, в связи с чем с одной стороны — у такого ребенка формируется заниженная самооценка, с другой — он испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование — тревожность.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и учителей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность.

Неадекватная самооценка порождает неуверенность. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.[0,с.119]

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с учебными задачами на уроке, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других.[0,с.134] Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них — все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. [0, стр. 34]

Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, школе.

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Младший школьник боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе — одно из проявлений заниженной самооценки. .[0,с.126]

Тревожные дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Тревожных детей характеризуют как безынициативных. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Результатом неадекватной самооценки является отсутствие благоприятных взаимоотношений у таких детей со сверстниками. У детей с неадекватной самооценкой появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Такой ребенок, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Он будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать.[13, стр.191] Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще. [0,с.91]

Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.[0,с.133].

Психологи считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван: противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, неадекватными требованиями (чаще всего завышенными), негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение; авторитарным стилем родительского воспитания в семье, который не способствует внутреннему спокойствию ребенка; при предъявлении завышенных требований к ребенку, постоянном сравнении его с другими детьми, что и обусловливает формирование у ребенка неадекватной — заниженной или завышенной самооценки

Тревожных детей отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, у них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.

Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.

Поведение тревожного ребенка характеризуют следующие признаки: постоянное беспокойство; трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо; мышечное напряжение (например, в области лица, шеи); раздражительность; нарушения сна.

Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. выявили признаки тревожности: тревожный ребенок, не может долго работать, не уставая; ему трудно сосредоточиться на чем-то; любое задание вызывает излишнее беспокойство; во время выполнения заданий очень напряжен, скован; смущается чаще других; часто говорит о напряженных ситуациях; как правило, краснеет в незнакомой обстановке; жалуется, что ему снятся страшные сны; руки у него обычно холодные и влажные; у него нередко бывает расстройство стула; сильно потеет, когда волнуется; не обладает хорошим аппетитом; спит беспокойно, засыпает с трудом; пуглив, многое вызывает у него страх; обычно беспокоен, легко расстраивается; часто не может сдержать слезы; плохо переносит ожидание; не любит браться за новое дело; не уверен в себе, в своих силах; боится сталкиваться с трудностями.

Самооценка также тесно связана с уровнем притязаний, который в понимании Л.В. Бороздиной определяется как привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности. Таким образом, уровень притязаний формируется на почве оценки личностью своих успехов и неудач при выполнении заданий определённой степени сложности и является своеобразной проекцией самооценки вне ситуации, когда перед личностью возникает необходимость выбрать из нескольких целей ту, которая, по её мнению, наиболее отвечает её возможностям.

В ряде исследований показатели уровня притязания непосредственно сопоставляется и с индексом тревожности. Так, в исследовании М.С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н.В. Имедадзе, рассматривая соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей установил значительную корреляционную взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний: у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий; с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем, даже ряд последовательных неудач не снижали его.

А.М Прихожан в своих исследованиях показала, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с самооценкой». Тревожность как тенденция человека переживать различные ситуации как угрожающие, обычно снижает эффективность деятельности человека, сопровождается его противоречивым поведением.

В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:

1. Неадекватное отношение к оценкам окружающих. Тревожные дети, с одной стороны, гиперчувствительны к оценкам, а с другой, сомневаются, что их оценят правильно.

2. Они выбирают задания либо сложные, почетные, выполнение которых может принести уважение окружающих, но при первых неудачах стараются отказаться от них; либо выбирают задания заведомо ниже своих способностей, но гарантирующих успех.

3. Проявляют повышенный интерес к сравнению себя с другими, при этом избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным [1].

В итоге устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживание потребности в общении, оказывается обусловленной неудовлетворением другой потребности — потребности в устойчивой, положительной самооценке. Следовательно, длительное отсутствие эмоционального благополучия в значимой сфере общения приводит к формированию неустойчивой самооценки, и проявляется в возникновении у ребёнка сначала ситуационной, а затем личностной тревожности. При этом у детей с ЗПР благоприятным фоном для формирования эмоционального неблагополучия является органическое поражение центральной нервной системы, что способствует формированию органических патохарактерологических особенностей. У подавляющего большинства детей с ЗПР уже в раннем возрасте отчётливо проявляется тревожное беспокойств.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что одной из причин проявления тревожности у младших школьников с ЗПР является определенная самооценка, т.е. уровень тревожности у младших школьников с ЗПР определен выраженностью их самооценки.

Можно предположить, что средний и высокий уровень тревожности характерен для младших школьников с ЗПР имеющих заниженную или завышенную самооценку, низкий уровень тревожности характерен для младших школьников с адекватной самооценкой.

Согласно этому, следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.

Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха.

Каждому младшему школьнику присущи определенные страхи. Однако если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений, в процессе которых у детей формируется неадекватная самооценка.

Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, — ценность, приписываемая ею себе, или отдельным своим качествам. Относясь к ядру личности, она — важный регулятор поведения.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний младшего школьника с ЗПР — степенью трудности целей, кои он себе ставит. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что младший школьник начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным — возникает повышенная тревожность

В определении различных типов самооценки детей младшего школьного возраста с ЗПР отмечают: детей с завышенной самооценкой, с адекватной самооценкой и детей с заниженной самооценкой.

школьный тревожность самооценка дети

2.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

При проведении эмпирического исследования, очень важно правильно и четко определить направление, которое обозначается постановкой цели.

Цель исследования: экспериментально выявить уровень тревожности и самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР, дать сравнительный анализ выраженности этих показателей, составить рекомендации по работе с данной категорией детей.

Гипотезные положения исследования: мы предполагаем, что уровень тревожности младших школьников с ЗПР определен выраженностью их самооценки:

— средний и высокий уровень тревожности характерен для детей, имеющих заниженную или завышенную самооценку,

— низкий уровень тревожности характерен для детей с адекватной самооценкой;

Задачи исследования:

1. Подобрать методики для определения тревожности и самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Экспериментально выявить уровень тревожности и самооценки у младших школьников с ЗПР.

3. Дать сравнительный анализ полученных результатов.

4. Составить рекомендации для родителей и педагогов по работе с тревожным ребенком младшего школьного возраста.

Постановка цели, гипотезы и задач определили проведение констатирующего, эксперимента и проведение сравнительного анализа полученных результатов.

2.2 Методика исследования

Для подтверждения гипотезы было проведено исследование, которое проводилось на базе МОУ КСОШ №2 , города Соликамска.

В нашем эксперименте принимали участие две группы детей младшего школьного возраста, 1 группа — 15 человек, 2 группа — 12 человек, всего 27 человек. Исследование включало в себя проведение констатирующего эксперимента и сравнительного анализа полученных результатов.

Цель констатирующего эксперимента: провести тестирование детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях школы, определить у них уровень тревожности и уровень самооценки.

Исходя из того, что в нашем исследовании под тревожностью мы понимаем черту личности, характеризующую ее эмоциональную сферу [43;169], склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующиеся низким порогом возникновения реакции тревоги [19;395], нами были использованы следующие методики:

1. «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) [24;139-141];

2. Анкета по выявлению тревожного ребенка [28;46];

Методика № 1: «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Цель: Определение уровня тревожности у младших школьников с ЗПР.

Экспериментальный материал:14 рисунков размером 8,5/11 см. каждый рисунок представляет собой некую типичную для жизни ребенка ситуацию (всего 14 ситуаций). Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы по размерам точно соответствующими контуры лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображен улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное. (Приложение 1)

Описание эксперимента: рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке одним за другим. В процессе тестирования происходит идентификация ребенка себя с картинкой мальчика или девочки в зависимости от пола испытуемого.

Двусмысленность рисунков в методике имеют «проективную» нагрузку. То, какой смысл придает ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние подобных жизненных ситуаций. Тест проводится индивидуально с каждым ребенком, результаты заносятся а протокол, на основе полученных данных проводится количественный анализ и по формуле вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен процентному отношению количества негативных выборов к их общему количеству. Наряду с количественным предусматривается и качественный анализ тревожности. Анализируется каждый ответ ребенка, после чего делается вывод относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной Ии подобной (ситуации). Высокая информативность методики достоверность, а также сравнительно небольшие затраты времени на диагностику делают ее доступной для качественного и количественного анализа результатов (Приложение 2).

Методика №2. Анкета по выявлению тревожного ребенка [28;46].

Цель: выявление тревожного ребенка.

Экспериментальный материал: анкета, состоящая из ряда вопросов, бланк для ответов, ручка.

Описание эксперимента: испытуемому предлагается ряд вопросов, ответить на которые надо однозначно «Да» или «Нет». Результат ответа заносится в протокол (Приложение 4).

Для определения уровня самооценки у детей, мы использовали методики:

1. Методика №1 Проба Де Греефе (Де Греефе) [4;].

2. Методика № 2 «Лесенка» (В.Г. Щур) [4;].

Методика №1 Проба Де Греефе (Де Греефе) [4;].

Данная экспериментальная процедура, предложенная французским психиатром Де Греефе является простым приемом исследования самооценки у детей. Эта проба относится к прямым методам определения самооценки. [2] На самом деле эта методика представляет собой 3-х балльную шкалу, адаптированную для детей.

Цель исследования: определить характер самооценки ребенка.

Материал и оборудование: лист бумаги, с нарисованными вверху, тремя одинаковыми кругами: круг, обозначающий самого ребенка — с зеленым крестиком, воспитателя — с красным, друга — с голубым; карандаш.

Процедура проведения методики

Перед проведением методики с детьми проведено занятие на тему «Чем отличается поведение плохих и хороших детей, какими качествами они обладают». Занятие проводили воспитатель и психолог в рамках учебного процесса.

Методика проводится сразу со всеми детьми. Детям раздают листики и карандаши. В процессе предъявления инструкции необходимо убедится, что все дети правильно поняли, какой кружок, кого обозначает.

Инструкция.

«Перед вами три кружка: кружок с зеленым крестиком обозначает тебя. Нашли такой кружок? (Проверить все ли правильно показывают) Кружок с красным крестиком обозначает вашего воспитателя. Нашли? Покажите. (Проверить все ли правильно показывают) Кружок с голубым крестиком обозначает вашего друга. Покажите этот кружок. (Проверить все ли правильно показывают) От каждого кружка надо опустить вниз линию. От того, кто из вас троих самый хороший надо опустить самую длинную линию, от того, кто самый плохой, — самую короткую; от того, кто не хороший, но и не плохой, — среднюю».

После выполнения этого задания с каждым ребенком беседуют индивидуально и просят объяснить свое решение. Беседа с одним ребенком занимает 4-5 минут.

Методика № 2 «Лесенка» (В.Г. Щур) [4;].

Данная методика разработана В.Г. Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.[9]

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка, как общего отношения к себе.

Материал и оборудование: нарисованная лесенка из семи ступенек, фигурка человечка из картона, протокол, ручка.

Процедура проведения методики

Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя [2] и сказочного героя.

Сказочный герой является вспомогательным звеном, возможностью убедиться, что ребенок понимает инструкцию, что от него хотят, а также может объяснить, что такое хорошо и что такое плохо. Но эти данные можно использовать и для отдельного исследования о том, кто сейчас является для детей образцом положительного или отрицательного поведения.

Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек. Посередине нужно расположить фигурку ребенка? мальчика или девочки, (в зависимости от пола тестируемого ребенка) которую можно двигать по лесенке. [2]

Инструкция

Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше, ? тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже ? еще хуже, а на самой нижней ступеньке ? самые плохие ребята[2]. На какую ступеньку ты себя поставишь? Почему? А кого из сказочных героев или героев из мультиков ты поставишь на самую верхнюю ступеньку? Почему? Кого на самую нижнюю? Почему?»

Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение взрослого. В случае необходимости следует повторить его. [2] По мере ответов ребенка психолог фиксирует названые позиции в протоколе. Беседа с одним ребенком занимает 7-10 минут. [9]

После завершения констатирующего этапа эксперимента и обработки полученных данных провели сравнительный анализ полученных результатов

2.3. Сравнительный анализ результатов исследования

Цель сравнительного анализа: сравнить уровень тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР с уровнем выраженности их самооценки

Результаты констатирующего эксперимента:

Испытуемые	Методики на выявление тревожности	Методики на выявление самооценки
	«Выбери нужное лицо»	Анкета по выявлению тревожного ребенка	Проба Де Греефе	«Лесенка»
	индекс тревожности	уровень тревожности	сумма баллов	уровень тревожности		баллы	Самооценка
Первая группа испытуемых
П. Б.	52,8%	Высокий	17	Высокий	Занижен.	4	Занижен.
А. Б.	38,1%	Средний	12	Средний	Завышен.	1	Завышен.
З. Г.	71,1%	Высокий	20	Высокий	Занижен.	4	Занижен.
И. К.	42,7%	Средний	8	Средний	Завышен.	1	Завышен.
Л. Т.	45,1%	Средний	8	Средний	Адекватн.	3	Адекватн.
В. Т.	33%	Средний	11	Средний	Завышен.	1	Завышен.
Э. Т.	18,2%	Низкий	6	Низкий	Завышен.	1	Завышен.
К. Е.	14%	Низкий	3	Низкий	Завышен.	1	Завышен.
Т. Ж.	64,7%	Высокий	15	Высокий	Занижен.	6	Занижен.
В. И.	71,3%	Высокий	18	Высокий	Занижен.	4	Занижен.
А. И.	59,4%	Высокий	16	Высокий	Занижен.	4	Занижен.
С. И.	19%	Низкий	1	Низкий	Завышен.	1	Завышен.
К. Т.	21,9%	Средний	10	Средний	Завышен.	1	Завышен.
В. Ч.	48,1%	Средний	8	Средний	Завышен.	1	Завышен.
Д. К.	38,4%	Средний	11	Средний	Завышен.	1	Завышен.
Л. К.	17,6%	Низкий	4	Низкий	Адекватн.	2	Адекватн.
Н. Л.	55,9%	Высокий	18	Высокий	Занижен.	5	Занижен.
Н. Г.	13,4%	Низкий	5	Низкий	Адекватн.	2	Адекватн.
В. К.	14%	Низкий	3	Низкий	Адекватн.	3	Адекватн.
Ю. К.	19,1%	Низкий	3	Низкий	Адекватн.	3	Адекватн.
Э. К.	54,4%	Высокий	20	Высокий	Занижен.	4	Занижен.
Ж. М.	48,7%	Средний	14	Средний	Завышен.	1	Завышен.
А. М.	70,1%	Высокий	16	Высокий	Занижен.	4	Занижен.
С. Ф.	41,5%	Средний	9	Средний	Завышен.	1	Завышен.
Д. У.	12,8%	Низкий	3	Низкий	Завышен.	1	Завышен.
А. Н.	22,6%	Средний	9	Средний	Завышен.	1	Завышен.
В. П.	54,9%	Высокий	16	Высокий	Занижен.	4	Занижен.

Исходя из результатов, указанных выше в таблице также следует пояснить, что результаты сравнительного анализа на определение уровня тревожности показали:

· Высокий показатель тревожности — 9 человек (33,3%)

· Средний показатель тревожности — 10 человек (37,1%)

· Низкий показатель тревожности — 8 человек (29,6 %)

У 33,3% детей группы уровень тревожности высокий, у 37,1% — средний, у 29,6% — низкий.

Результаты методик, на самооценку дали следующие результаты:

· Завышенная самооценка 13 человек (48,1%)

· Адекватная самооценка 5 человек (18,5%)

· Заниженная самооценка (33,4%)

У 48,1% детей группы завышенная самооценка, у 18,5 — адекватная, у 33,4% — заниженная.

Согласно предложенной гипотезе должны ожидаемые и полученные результаты выглядят следующим образом:

	Ожидаемые результаты (%)	Полученные результаты (%)
Завышенная, заниженная самооценка	70,4	81,5
Адекватная самооценка	29,6	18,5

Результаты методик на показатель тревожности

Результаты методик на самооценку:

Разницу в ожидаемых и полученных результатах методик, можно в первую очередь объяснить контингентом детей, так как в нашем случае для групп детей с ЗПР, для них были использованы стандартизированные методики, направленные обследование контингента нормальных детей, и не смотря на разницу в психическом развитии, ожидаемые и полученные результаты, практически совпали, отклонения в рамках допустимого.

Полученные результаты подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что уровень тревожности младших школьников с ЗПР определен выраженностью их самооценки:

· средний и высокий уровень тревожности характерен для детей, имеющих заниженную или завышенную самооценку,

· низкий уровень тревожности характерен для детей с адекватной самооценкой

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что выдвинутая нами гипотеза в процессе проведения исследования нашла свое подтверждение.

Совершенно очевидно, что ни один родитель не стремится к тому, чтобы его ребенок стал тревожным. Однако порой действия взрослых способствуют развитию этого качества у детей.

Нередко родители предъявляют ребенку требования, соответствовать которым он не в силах. Ребенок не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой, понимает, что никогда не сможет выполнить все, чего ждут от него мама и папа. Он признает себя не таким, как все: хуже, никчемнее, считает необходимым приносить бесконечные извинения.

Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребенок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Все это отнюдь не способствует развитию ребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми, поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).

Прежде всего, родители должны ежедневно отмечать его успехи, сообщая о них в его присутствии другим членам семьи (например, во время общего ужина). Кроме того, необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка («осел», «дурак»), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучше пусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинился под нажимом родителей, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.

Полезно снизить количество замечаний. Предложите родителям попробовать в течение одного только дня записать все замечания, высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список. Скорее всего, для них станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только повредили вам и вашему ребенку.

Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: («Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! Убью тебя!»). Они и без того боятся всего на свете. Лучше, если родители в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальной ситуации, будут больше разговаривать с детьми, помогать им выражать свои мысли и чувства словами.

Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства.

Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая его. Ребенок, не зная, например, как сегодня отреагирует мама на разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу.

Родители тревожных детей часто сами испытывают мышечное напряжение, поэтому упражнения на релаксацию могут быть полезны и для них. Но, к сожалению, наши отношения с родителями не всегда позволяют открыто сказать им об этом. Не каждому можно порекомендовать обратить внимание прежде всего на себя, на свое внутреннее состояние, а потом предъявлять требования к ребенку. В таких ситуациях можно сказать родителям: «Ваш ребенок часто бывает скованным, ему было бы полезно выполнять упражнения на расслабление мышц. Желательно, чтобы вы выполняли упражнение вместе с ним, тогда он будет делать их правильно».

Родители, которые следуют таким рекомендациям, через некоторое время отмечают приятные ощущения в теле, улучшение общего состояния. Они, как правило, готовы к дальнейшему сотрудничеству.

Подобные занятия можно рекомендовать не только родителям, но и педагогам. Ведь ни для кого не секрет, что тревожность родителей зачастую передается детям, а тревожность педагога — ученикам и воспитанникам. Вот потому, прежде чем оказывать помощь ребенку, взрослый должен позаботиться о себе. С целью профилактики тревожности можно использовать наглядную информацию. В детском саду или в школе на стенде можно разместить, например, памятку, в основу рекомендаций которой легли советы Е. В. Новиковой и Б. И. Кочубей.

Рекомендации родителям по профилактике тревожности у детей:

1. Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: «Много ваши учителя понимают! Бабушку лучше слушай!»)

2. Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.

3. Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов не забудьте похвалить.

4. Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.

5. Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным.

Рекомендации для педагогов или правила работы с тревожными детьми:

1. Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость

2. Не сравнивайте ребенка с окружающими.

3. Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

4. способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что

5. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

6. Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

7. Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

8. Будьте последовательны в воспитании ребенка.

9. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

10. Используйте наказания лишь в крайних случаях.

11. Не унижайте ребенка, наказывая его.

Если родители не удовлетворены поведением и успехами своего ребенка, это еще не повод, чтобы отказать ему в любви и поддержке. Пусть он живет в атмосфере тепла и доверия, и тогда проявятся все его многочисленные таланты.

6. Гарбузов, В. И. Нервные дети: Советы врача [Текст]. /В.И. Гарбузов. — Л.: Медицина, 1990г. — 176с.

7. Жигарькова, О. Время тревожных детей [Текст]. /О. Жигарькова // Мы и мир. Психологическая газета, 2001. — №1 — С. 169-174.

8. Кочубей, Б., Новикова, Е. «Ярлыки для тревожности» [Текст] /Б. Кочубей, Е. Новикова // «Семья и школа». 1988. — №9

9. Кочубей, Б., Новикова, Е. «Снимем маску с тревоги» [Текст] /Б. Кочубей, Е. Новикова // «Семья и школа». 1988. — №11

10. Захарова, А.М. Неврозы у детей и психотерапия. Серия: Психология ребенка [Текст]. / А.М. Захарова. — «Издательство Союз», «Лениздат», 2000. 336 с.

11. Захаров, А.М. Неврозы у детей [Текст]. /А.М. Захаров. — СПб.: Дельта, 1996. — 480 с.

12. Захаров, А.М. Как предупредить отклонения в поведении ребенка [Текст]. А.М. Захаров. — М.: Просвещение, 1986ю — 128 с.

13. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка [Текст]. / А.И. Захаров.- СПб.: Союз, 1997. — 224 с.

14. Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст]. /К.Э. Изард. — СПб.: Издательство «Питер», 1999.. — 464 с.

15. Краткий психологический словарь [Текст]. /Составитель Л.А. Карпенко, общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — Рн/Д.: изд-во «Феникс», 1999. — 512 с.

16. Кочунас, Р.Психологическое консультирование. Групповая психотерапия [Текст]. / Р. Кочунас. — М.: Академический Проект; ОППЛ, 2002 — 464 с.

17. Кряжева, Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет [Текст]. / Н.Л. Кряжева. Ярославль.: Академия развития, 2000. — 160 с.

18. Костина, Л. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст]. / Л. Костина. СПб.: Речь, 2001 — 160с.

19. Кученко, Т. О детской тревожности [Текст]. / Т. Кученко // Воспитание школьников, 2002. — №5. — С. 43.

20. Лютова, Е.К., Монина Г.Б. Тренинг Эффективного взаимодействия с детьми [Текст]. / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. — СПб.: ООО Издательство Речь, 2001. — 190 с.

21. Машканцева, Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад [Текст]. /Л.В.Машканцева, // Психологическая наука и образование. — 1998. — №2. — С. 39-47.

22. Немов, Р.С. Психология. [Текст]. /Р.С. Немов. — М.: Просвещение, 1994. — 196 с.

23. Ожегов, С.М., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст]. /С.М. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.

24. Овчарова, Р.В. Технология практического психолога образования [Текст]. Р.В. Овчарова. — М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт», 2001 — 448 с.

25. Обухова, Л.Ф. детская психология: теории, факты, проблемы [Текст]. Л.Ф. Обухова. — М.: Тривола, 1996. — 360 с.

26. Прихожан, А.М. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей [Текст]. / А.М. Прихожан Научные основы прикладной психологии. — М.: 1989. — С.145-146.

27. Прихожан, А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности [Текст]. / А.М.Прихожан // Психологическая наука и образование, 1998. — №2. — С. 11-17.

28. Прохоров, А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности [Текст]. / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. — 1996. — №4. — С. 32-44.

29. Практическая психология: Учебно-методическое пособие [Текст]. /Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. — Мн.: Ред. «Адукацыя i выхаванне», 1997г. — 212 с.

30. Психолог в детском дошкольном учреждении [Текст]. /Под ред. Т.В.Лаврентьевой. — М.: Новая школа, 1996г. — 144 с.

31. Психологический словарь [Текст]. /Под. Ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1983. — 448 с.

32. Пасынкова, Н.Б. связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельностью [Текст]. /Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал. — 1996. — №1. — С.169-174.

33. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст]. /Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 1996. — 529 с.

34. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии [Текст]. /С.Я. Рубинштейн. — М.: 1970г.

35. Соколова, Е.Т. Общая психотерапия [Текст]. /Е.Т. Соколова. — М.: Тривола, 2001. — 304 с.

36. Фромм, А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации [Текст]. / А.Фромм. — Екатеринбург.: АРД ЛТД, 1996. — 320 с.

37. Филипповская, О. детские страхи. Как говорить о них с ребенком [Текст]. О. Филипповская // Обруч. — 1997. — №4. — С. 17-18.

38. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции [Текст]. /О.В.Хухлаева. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.

39. Шанина, Н., Савина Е. Тревожные дети [Текст]. /Н.Шанина, Е. Савина // Дошкольное воспитание — 1996. — №4 — С.11-17.

40. Шишова, Т. Страхи — это серьезно. Как помочь ребенку избавиться от страхов [Текст]. /Т. Шишова. — М.: Издательский центр «Искатель», 1997. — 96 с.

41. Щербо, И. Страхи и тревожность наших учеников: откуда они и к чему приводят? [Текст]./ И.Щербо // Народное образование. — 2002. — №4. — С. 77-80.

42. Юридическая психология: Хрестоматия [Текст]. / Сост. В.В. Романов, Е.В. Романова. — М.: Юрист, 2000. — 448 с.

Цель: нахождение количественного выражения уровня самооценки методом набора слов, соответствующих «идеалу» и «антиидеалу».

Инструкция: Перед вами — ряд положительных качеств и ряд отрицательных (по 10 качеств в каждом столбце). Перепишите их с доски и подчеркните те, которые у вас есть.

«Идеал» Смелость Доброта Любознательность Трудолюбие Вежливость Усидчивость Честность Правдивость Настойчивость активность	«Антиидеал» Хвастовство Грубость Лень Трусость Зависть Лживость Жадность Драчливость Жестокость обидчивость

Лучше, если каждый ряд будет состоять из 10 слов, так как находить коэффициент самооценки проще. Если в графе «Идеал» подчеркнуто 8-9 качеств, то коэффициент равен 0,9 или 0,8. Это свидетельствует о завышенной самооценке. Если по «Антиидеалу» такая картина, то это говорит о заниженной самооценке.

Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка».

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные — чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети — чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший — плохой», «добрый — злой», «умный — глупый», «сильный — слабый», «смелый — трусливый», «самый старательный — самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д. Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой

Способ выполнения задания	Тип самооценки
1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».	Неадекватно завышенная самооценка
2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».	Завышенная самооценка
3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.	Адекватная самооценка
4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».	Заниженная самооценка

Методика №1. «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Проведение исследований: рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, психолог дает инструкцию.

Инструкция:

1. Игра с младшими детьми «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка» он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

3. Объект агрессии «Как ты думаешь, какое лицо у этого ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается».

5. игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) играет со старшими детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

13. ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) со своими мамой и папой».

14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенка соответствующего лица и словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ= ЧИСЛО ЭМОЦИОНАЛЬНО НЕГАТИВНЫХ ВЫБОРОВ

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 подгруппы:

a) Высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%)

b) Средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%)

c) Низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%)

Качественный анализ.

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации.

Анкета по выявлению тревожного ребенка

Инструкция. Ответьте, пожалуйста, на предложенные утверждения либо «да», либо «нет».

1. Не может долго работать не уставая.

2. Ему трудно сосредоточиваться на чем-то.

3. Любое занятие вызывает излишнее беспокойство.

4. Во время выполнения задания очень напряжен, скован.

5. Смущается чаще других.

6. Часто говорит о возможных неприятностях.

7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

8. Жалуется, что снятся страшные сны.

9. Руки обычно холодные и влажные.

10. Нередко бывает расстройство стула.

11. Сильно потеет, когда волнуется.

12. Не обладает хорошим аппетитом.

13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.

14. Пуглив, многое вызывает у него страх.

15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.

16. Часто не может сдержать слезы.

17. Плохо переносит ожидание.

18. Не любит браться за новое дело.

19. Не уверен в себе, своих силах.

20. Боится сталкиваться с трудностями.

Обработка результатов: суммируются количество ответов «да», чтобы получить общий балл тревожности.

— 15-20 баллов — высокий уровень тревожности;

— 7-14 баллов — средний уровень тревожности;

— 1-6 баллов — низкий уровень тревожности.

Размещено на Allbest.ur