Пример курсовой работы по психологии: Я-концепция у старших подростков.

Выдержка из текста работы

За последнее десятилетие в России резко увеличилось количество детей-сирот, и детей оставшихся без попечения родителей, т.е. детей изъятых из семей вследствие лишения родителей родительских прав. Для 280 тысяч малолетних россиян домом является учреждение для сирот. На данный момент в России существует более 2 тысяч сиротских приютов, 1500 социальных учреждений и около 1400 специальных школ-интернатов, где воспитывают детей-сирот, а также детей без родительского попечения.

Известно, что контингент детских-домов и школ-интернатов совершенно особый, все воспитанники имеют негативный опыт общения со взрослыми и у них отсутствуют позитивные модели поведения. Практически для всех детей этой группы характерны проблемы в общении, конфликтность, агрессивность. Ситуация сиротства накладывает отпечаток на жизнь ребенка, а затем и взрослого человека. С каждым годом отмечается рост детской преступности, алкоголизации, наркомании, прослеживается тенденция к увеличению числа подростков с девиантным поведением.

Рост девиантного поведения различных возрастных категорий населения несовершеннолетней молодежи обозначил актуальность проблемы организации профилактической работы с детьми и молодежью, но в связи с тем, что реализация профилактических технологий осуществляется с детьми, имеющими опыт тех или иных девиантных отклонений в поведении, целесообразно в качестве одного из направлений данного вида деятельности рассматривать работу коррекционную.

Теоретической основой исследования девиантного поведения являются работы: Л.С. Выготского, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, С.А. Беличевой и др., по проблемам отклонений в поведении детей, а также работы по коррекционной педагогике изучены труды М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги и др.

Основная проблема данного исследования — коррекция девиантного поведения воспитанников школы-интерната № 2 г. Глазова для формирования у подростков группы риска готовности к самостоятельной жизнедеятельности в современном обществе. Решение поставленной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования коррекция девиантного поведения старших подростков.

Предмет исследования коррекция девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната.

Гипотеза исследования коррекция девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната будет эффективна, если:

1. Ведется изучение старших подростков с девиантным поведением;

2. Разработана и реализуется программа коррекции девиантного поведения;

3. В школе-интернате созданы благоприятные условия для коррекции девиантного поведения у старших подростков.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования нам необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность коррекции девиантного поведения;

2. Охарактеризовать особенности проявления девиантного поведения у старших подростков;

3. По результатам экспериментального исследования разработать программу выявления динамики девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната.

Нами были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретическое изучение философской, педагогической, психологической литературы и педагогического опыта.

2. Тестирование, рефлексия

3. Опытно-экспериментальная работа.

4. Наблюдение за экспериментальной группой подростков по специально разработанной программе.

Опытно-экспериментальная работа была проведена в 2011году на базе школы-интерната № 2 г. Глазова, среди двух групп старших подростков (14-16лет).

Цель и задачи работы обусловили выбор его структуры. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной при написании работы литературы, приложений к работе.

Такое построение работы наиболее полно отражает организационную концепцию и логику излагаемого материала.

девиантный поведение подросток школа

Глава I. Коррекция девиантного поведения старших подростков, как психолого-педагогическая проблема

1.1 Сущность коррекционной работы

Перемены, происходящие в нашем обществе сегодня, с особой остротой обозначили проблему помощи детям с отклоняющимся поведением и уровень работы действенной системы мер коррекции.

Под коррекцией понимается система психолого-педагогических воздействий, направленных не только на преодоление или ослабление отрицательных качеств личности ребенка, но и формирование противоположных по отношению к ним положительных качеств [3, с.58].

В России имеются опыт и традиции социально-профилактической и коррекционной работы с детьми. Социально-педагогическое направление этой работы представлено такими педагогами, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий. Важнейшим фактором в воспитательной и коррекционно-реабилитационной работе выступает созданная и организованная педагогами воспитывающая среда. В застойный период, как его теперь называют, в развитии нашего общества невозможно было с достаточной полнотой исследовать психологические предпосылки отклоняющегося поведения, в то же время невозможно было и полноценное изучение социальных причин, так как это приводило к выводам, противоречащим доктрине непогрешимого социалистического строя, поэтому несмотря на то, что проблема была обозначена, кардинальных мер профилактики и реабилитации детей с отклоняющимся поведением разработано не было.

Большая российская педагогическая энциклопедия под редакцией В.В. Давыдова дает следующее определение коррекционно-воспитательной работы: «коррекционно-воспитательная работа, система специальных приемов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. В отечественной педагогике это понятие направлено не только на исправление отдельных нарушений, оно охватывает все категории аномальных детей и осуществляется совместной деятельностью педагогов и врачей» [6, с. 471].

Для эффективности коррекции отклоняющегося поведения необходимы многомерные воздействия на личность и ее ближайшее социальное окружение, комплексные реабилитационные мероприятия с целью формирования оптимальных способов социально-психологической реадаптации и разрешения внутри- и межличностных проблем и конфликтов.

Практика психокоррекционной работы в области отклоняющегося поведения располагает широким арсеналом приемов терапевтического воздействия на личность — от элементарных методов убеждения до комплексных программ аналитической терапии. Однако закономерным образом корректировать отклоняющееся поведение педагог может, лишь осознав системные основания и механизмы коррекционного взаимодействия в целом.

В психолого-педагогической литературе в настоящий момент пока отсутствуют системные исследования коррекционно-педагогической деятельности, не ведется еще целостного изучения взаимосвязи между коррекционной деятельностью и единым педагогическим процессом. Поэтому, чтобы выяснить сущность и природу коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении, мы обратились к педагогической практике специальных образовательных учреждений, научным исследованиям в области дефектологии, специальной психологии и коррекционной педагогики.

В «Педагогической энциклопедии» И.А. Каиров (1962 — 1968) понятие «коррекция» определяет как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом[28].

В специальной справочной литературе понятие «коррекция» также трактуется как «система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей, сориентированных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех категорий аномальных детей» [13, c. 38].

Коррекция может рассматриваться «как процесс или система мер, применяемых по отношению к человеку, обществу с целью восстановления нормы жизнедеятельности в случае, когда эта норма нарушается, а существованию организма, общества или психике человека грозит опасность, или же в случае, когда принятая в рамках одной системы рассмотрения норма не достигается без специально организованного воздействия на соответствующий субъект и объект жизнедеятельности» [34,с. 95].

Для организации и проведения коррекционной работы, для определения ее результативности необходимы сравнения, сопоставления нормы и отклонений от нее. В психолого-педагогической науке существуют различные диагностические методики по выявлению уровней трудновоспитуемости и педагогической запущенности подростков, по определению степени отклонений в поведении несовершеннолетних.

При оценке отклонений в любом поведении необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка, длительность сохранения отклонений, жизненные обстоятельства, вызывающие временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии подростков, зависимость дифференциации нормы и отклонения от социокультурных условий, тяжесть и частоту проявления симптомов, сопровождающих отклонения в поведении, сравнение проявлений отклонений с наиболее характерными чертами личности ребенка и др. [32, с. 121].

Решая вопрос об отклонениях в поведении и выборе алгоритма коррекционно-педагогической деятельности с ним, необходимо учитывать целый комплекс психолого-педагогических условий и социально-педагогических факторов, сопровождающих данное явление.

Коррекционно-педагогическая деятельность, по мнению А.Д. Гонеева, — это «сложное социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты» [10, с.58]. Поэтому наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, и психокоррекционная деятельность и др. Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка.

Коррекция как особая форма психолого-педагогического воздействия теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:

— положении теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящем в том, что позитивно влиять на процесс развития — значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность;

— положении социальной ситуации развития Л.С. Выготского как единицы анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупности законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

— положение теоретических концепций личности С.Л. Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми;

— положении, разработанном в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения;

— положении, разработанном Д.Б. Элькониным, о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных групповых коррекционных занятий.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и психотерапевты (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как «особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой» [35, с. 68].

В качестве рабочего понятия с педагогической точки зрения А.Д. Гонеев предлагает следующее определение коррекционно-педагогической деятельности: как «планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с подростком или группой подростков, имеющих незначительные отклонения в развитии и девиации в поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения, но и на создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции подростков в социум» [10, с. 94].

А.Д. Гонеев в своей позиции исходит из того, что коррекционно-педагогическая деятельность — составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, направленного на решение развивающих и образовательных задач, тем более что при коррекции девиаций в поведении и отклонений в развитии важно учитывать то, что взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного обществом (как стратегическая задача), и освоение положительных нравственных норм и правил, культуры поведения.

Особо, по мнению А.Д. Гонеева, необходимо отметить еще и то, что взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств — есть существенная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-педагогической.

Коррекционная деятельность в рамках любой педагогической системы может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, должны быть включены в их решение, так как они взаимодействуют с педагогами. С этой точки зрения единицей коррекционно-педагогического процесса целесообразно определить материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью (коррекция отклонений в развитии и поведении подростков)[33, c. 132].

Педагогическая задача, имея четкую структуру, позволяет рассмотреть коррекционную деятельность в строгой логике и последовательности: анализ ситуации и постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ результатов решения.

Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешними социально-педагогическими обстоятельствами (изменением социальной ситуации, сменой нравственных ценностей и моральных требований), так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму. Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поколения. Основными из них являются нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок — взрослый» и «ребенок — сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризисы развития, которые, в отличие от нормативных возрастных кризисов, не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др.

Если исходить из посылки ряда исследователей рассматривающих отклонение в поведении как несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых требований и ожиданий, не выходящих за пределы «низкой нормы» и не обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, т.е. отклонением в развитии неорганической этиологии, то, по утверждению Л.С. Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является «предупреждение развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов». Под «вторичным дефектом» он понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то есть, говоря о возможностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столько тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших функций.

Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений.

Следует согласиться с утверждением отечественных психологов о том, что цель коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что

— цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;

— они должны быть реалистичны и соотносимы с продолжительностью коррекционной работы;

— цели коррекции должны быть привлекательными и оптимистичными, вызывающими желание и стремление у подростка их достигнуть;

— наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.

Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, то есть на педагогические принципы. В педагогической науке принципы — это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности (в том числе и к коррекционно-педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач коррекционно- педагогического процесса.

М.И. Рожков и М.А. Ковальчук считают, что «профилактическая, коррекционная и реабилитационная работа — это компоненты единого воспитательного процесса, игнорирование одного из которых негативно сказывается на эффективности реализации других и в целом воспитательного процесса» [20, с. 20].

Педагогическая коррекция, по их мнению, представляет собой «комплекс мер различного характера помощи подросткам, имеющим девиантное поведение» [20, с. 20].

В данном аспекте педагогическая коррекция носит общий характер и определяется приоритетными проблемами и имеющимися отклонениями в поведении ребенка, которые наиболее выражены и являются преобладающими.

Это более широкое и общее понятие педагогической коррекции. В узком смысле слова педагогическая коррекция — процесс помощи ребенку, связанный с устранением десоциализирующих влияний со стороны ближайшего окружения, вызывающих конкретный вид отклонений в его поведении.

Рассматривая педагогическую коррекцию как процесс, М.И. Рожков и М.А. Ковальчук выделяют следующие этапы его реализации:

— формулировка социально-педагогической проблемы;

— выдвижение гипотез о причинах агрессивного поведения подростков;

— диагностика;

— разработка коррекционной программы;

— выбор форм, методов и методик коррекционной работы;

— определение направлений педагогической коррекции;

— осуществление программы;

— анализ результатов реализации программы и оценка эффективности коррекционной работы [20].

Поскольку педагогическая коррекция — это процесс помощи ребенку в преодолении возникших проблем, вызванных конкретными отклонениями в его поведении, то данный процесс должен быть программно обеспечен.

А.Д. Гонеев определил группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков.

В коррекционно-педагогической деятельности наиболее значимыми являются следующие общепедагогические принципы:

— целенаправленность педагогического процесса;

— целостность и системность;

-гуманистическая направленность педагогического процесса, уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

— опора на положительное в человеке, сознательность и активность;

— сочетание прямых и параллельных педагогических действий.

В совокупности данные принципы активизируют педагогический процесс, задействуют в нем социальнозначимые силы, создают поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу его общественного мнения.

Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем общая направленность коррекционно-педагогического процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других аспектов деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия.

В теории и практике коррекционной деятельности накоплен богатый опыт в разработке основополагающих положений педагогического процесса. Наиболее обоснованными и экспериментально отработанными являются принципы психологической коррекции, предложенные Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, А.Г. Лидере [18].

По мнению А.Д. Гонеева, ведущим в системе специальной коррекционно-педагогической деятельности является принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, то есть неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности развития личности подростка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего «норме» развития, на уровне «риска», то есть угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне «актуальных трудностей развития», объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития подростка, а не из сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности подростка[27].

Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о подростке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, то есть контроля динамики хода и эффективности коррекции, проведения диагностических процедур, охватывающих все этапы коррекционно-педагогической деятельности — от постановки целей до их достижения, получения конечного результата.

Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривать как принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие «психологический возраст» ввел Л.С. Выготский, который видел в этом «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [8, с. 248].

Д.Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса[38]:

1) «социальная ситуация развития» (по Л.С. Выготскому) — единица анализа динамики развития ребенка, то есть совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития; подростковый возраст, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими);

3) уровень развития ведущей деятельности подростка как деятельности, играющей решающую роль в его развитии (здесь общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе становятся наиболее значимыми, без чего довольно трудно построить коррекционный процесс).

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей. Исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для ориентировки ребенка в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения подростка.

Ведущая деятельность подростка определяет его отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок — сверстник», «ребенок — взрослый». При планировании и организации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции «модель деятельности», чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые подросток в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития.

Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.

Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения подростка. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей. Должны присутствовать при этом определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание подростка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.

Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно — активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, то есть сложности в его поведении — следствие отношения подростка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с подростком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным.

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику коррекционного процесса, намечают общую стратегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управления процессом педагогической коррекции развития и поведения подростков.

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность — составная часть единого педагогического процесса, то она должна обладать определенным «рабочим полем», должна быть очерчена «кругом влияния», сферой своего воздействия, а также иметь определенную структуру и направления (векторы) воздействия.

Опираясь на общеизвестную схему о соотношении феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования в виде пересекающихся окружностей, символизирующих взаимосвязь этих трех компонентов, Б.К. Тупоногов [36] адаптировал эту схему и попытался представить графически ее как систему коррекционного образования детей с нарушением развития, как бы определяя основное поле коррекционно-педагогической деятельности с аномальными детьми. Суть этой схемы привлекла наше внимание и была спроецирована на систему образовательно-коррекционной работы с детьми с отклоняющимся поведением [11]:

— в рамках концепции специального образования и воспитания девиантных детей коррекционно-педагогическая деятельность занимает центральное (сердцевинное) положение в едином педагогическом процессе;

— коррекционная деятельность находится на перекрестке составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса;

— по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие);

— коррекция как социальная система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку она для коррекционно-педагогического процесса является не компонентным элементом, а окружающей сферой, границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса.

Социальная среда сказывается на всех уровнях педагогического процесса, она определяет социальные цели специального образования: становление и разностороннее развитие личности учащегося, социально-трудовую реабилитацию, компенсацию дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме. Одним словом, вся система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника с отклонениями в развитии и поведении к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества. Определив рамки коррекционно-педагогической деятельности и его ведущие компоненты, необходимо обозначить основные стратегические направления коррекционной работы:

-корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными), то есть «терапия средой»;

-особая организация учебного процесса (его коррекционная направленность);

-специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий; психогигиена семейного воспитания.

В коррекционно-педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением выделяются следующие направления:

— нормализация и обогащение отношений подростков с окружающим миром, прежде всего, с педагогами и детским коллективом;

— компенсация пробелов и недостатков в общем развитии подростка, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения подростка спортом, техникой, музыкой и др.);

— восстановление положительных качеств личности, которые получили у подростка незначительную деформацию (девиацию);

— постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости; интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств;

— усвоение и накопление социальноценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;

— накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов;

— исправление как преодоление отрицательного, то есть ликвидация пробелов в формировании положительных и искоренение отрицательных качеств и вредных привычек [24, с 156].

Ю.А. Клейберг основными путями корректировки асоциального поведения подростков считает следующие:

-постановка перед подростками проблем, адекватных их возрастным особенностям, которые ранее не привлекали их внимания: сообщение неординарной информации, которая в соответствии с возрастными особенностями должна заинтересовать подростков;

-постановка перед коллективом или группой подростков определенной альтернативы, необходимость обсуждения которой объективно диктуется характером жизнедеятельности ребят. Этот способ эффективен при условии адекватности альтернативы возрастным особенностям подростков, соответствия ее специфическим интересам и возможностям подростков;

-переориентация членов коллектива или группы подростков.

Переориентация достигается в процессе усложнения жизнедеятельности или за счет расширения круга общения коллектива или группы подростков. Кроме того, возможен путь постановки целей перед группой подростков, которые внешне соответствуют их актуальным интересам, а в действительности требуют для своей реализации переориентации их интересов. Этот способ эффективно применялся Ю.А. Клейбергом в работе подростковых клубов; особую роль в корректировке асоциального поведения подростков играет характер взаимоотношения педагога с подростками. В том случае, когда они доброжелательные, доверительные, то корректировка асоциального поведения и сознания подростков происходит под влиянием личности педагога. Вышепроведенный анализ сущности и содержания коррекции девиантного поведения подростков, представленный в психолого — педагогической науке, позволил нам прийти к следующему пониманию коррекции девиантного поведения: это процесс помощи подростку в преодолении сложившихся в его поведении стереотипов и образцов поведенческих реакций в ответ на воздействие внешних факторов и под влиянием индивидуально — личностных и характерологических особенностей, а также формирование стратегий высокофункционального поведения в различных жизненных ситуациях, обеспечивающих реализацию социально одобряемых форм поведения. Коррекцию девиантного поведения в своем исследовании мы рассматриваем в условиях школы-интерната. Содержание и результаты опытно — экспериментальной работы по апробации комплекса условий эффективности коррекции девиантного поведения подростков рассматриваются нами во второй главе нашего исследования.

1.2. Особенности девиантного поведения старших подростков

Обзор литературы по проблеме взросления и практические наблюдения позволяют говорить о рубеже развития личности, когда подростковый опыт уже недостаточен для нормального самочувствия, а взрослый опыт еще осознанно не освоен. В связи с этим выделяются основные особенности старших подростков (14-18лет):

1. Повышенная по сравнению с другими возрастами значимость тесных эмоциональных контактов.

2. Интенсивная социализация, сменяющая характерное для подростков противопоставление себя взрослому обществу. Это, в свою очередь, приводит к усилению негативных реакций и эмансипированного поведения со стороны старшеклассников, и к попыткам усилить контроль со стороны их родителей или воспитателей. В результате и дети переживают целый комплекс личностных проблем, который, повышает их тревожность[2, с. 54].

Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему в этом помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. Тогда как «движение» личности старшеклассника в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно, напряженно[7, с. 48].

Некоторая универсальность задач развития в старшем подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности старшего подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынуждено решать эти задачи, могут существенно различаться. Это касается общественных целей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе.

Российские старшеклассники сегодня оказались одновременно и на своем возрастном рубеже, и на сложившемся так называемом «перекрестке эпох», что не может не вносить определенных изменений в традиционное понимание особенностей старшего подросткового возраста.

Различия, как правило, находят свое отражение в представлениях молодых людей о том мире, в котором они живут, об их жизненной перспективе, способах ее реализации, целях и ценностях, и все это может вносить изменения в их психологические характеристики, затрагивать психофизиологические способы реагирования. Сегодня уже изменились нормы и ценности, не только социально-экономические, но и психологические, претерпели изменения общие модели поведения, которые должен освоить молодой человек[1, с. 87].

Старший подростковый возраст является особенно чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности.

Основным новообразованием в старшем подростковом возрасте традиционно считается жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем. Оптимальным для благополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и, в то же время, устремленность в будущее.

Развитие личности в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них становится важным:

· Умение познакомится с понравившимся человеком;

· Свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы;

· Ощущать, что при этом он не теряет индивидуальность, а может высказывать свои мысли и выражать чувства;

· Подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим;

· Подростку важно, чтобы его форма поведения не была детской;

· «Героем» подростка является активный, целеустремленный, успешный человек;

· Подросток склонен к мечтанию и фантазированию;

· Группе подростков свойственно возникновение кодексов;

· Подросткам свойственно обсуждение поведения взрослых, причем не в лицеприятной форме.

Главное новообразование юношеского возраста — открытие «Я», развитие рефлексии (отражение себя в своем образе «Я»), осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни, что направляет «Я» на практическое включение в различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается различными проявлениями, как негативными, так и позитивными [5, с.254].

Для подросткового периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, абстрактность бунта, меланхолия, снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства. Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Преодоление трудностей начинается при столкновении подростка с опасностями, угрозами или требованиями, которое проходит в три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения.

Самосознание подростка как новообразование возраста способствует более глубокому пониманию других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития.

Формирование самосознания тесно связано с развитием представлений о времени. У подростка формируется представление о прошлом и будущем, что приводит к открытию конечности существования, вызывая тревогу и страх. Однако в последствии ощущение личностной идентичности предполагает среди прочего чувство стабильности и неизменности во времени, снижает тревогу перед различного рода неопределенностью. Идентичность, таким образом, основывается на осознании временной протяженности: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее, осуществляя значимые выборы среди возможных путей развития личности[9, с. 32].

Поиск личной идентичности — центральная задача периода взросления. Конфликтным фактором в данном случае является трудность согласования собственных переживаний, переживаний окружающих и приспособления к общественным нормам. Особую трудность создают ситуации принудительной изоляции, когда слишком остро ощущается дефицит социальных норм, порождающий неадекватное поведение.

Источник внутренних конфликтов и девиантного поведения заключается в различии между реальной и идеальной самооценкой, проявляющемся особенно ярко в старшем подростковом возрасте. Большое расхождение между Я- реальным и Я- идеальным считается тревожным симптомом, т.к. нередко ведет к нарушениям поведения и социально- психологической адаптации подростка. Многие проблемы, характерные для старшего подросткового возраста, объясняются увеличением расхождения между Я — реальным и Я — идеальным, а кроме того, выпадением одной из составляющих положительной Я — концепции. Положительная Я — концепция определяется 3 факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости, причем третья составляющая является скорее следствием первых двух. Иначе — появляются утверждения типа: «Меня не понимают», «Меня отвергают», «Меня не любят» и т.д. [14, с. 213]

В старшем школьном возрасте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не только физиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием. Стремление старшего подростка сравнивать себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность и конфликтные реакции на внешние замечания. Подростки склонны переоценивать действительные и мнимые отклонения от нормы, относительно своего тела особенно[30, с.45].

Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение), они включают его в представление о себе. Многие кризисы и конфликты в этот период связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением к ним взрослых людей.

Физические изменения, таким образом, оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости. Поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, это может вызвать беспокойство и приводить к острым конфликтным ситуациям, агрессивному или депрессивному поведению, поведенческим нарушениям и даже к хроническим неврозам [17, с. 56].

На основе созревания своего «Я» происходит пересмотр ценностных представлений и перенос функции образца с родителей на референтную группу, принятие ценностных представлений, культурных традиций. После протеста и мятежа молодые люди принимают многие ценности, свойственные их культурному окружению. По мере взросления и отказа от эгоцентризма моральные обязательства начинают выступать как взаимные, как согласование оценки других и самооценки, цели развития подростков начинают приобретать более оформленный и социальный характер.

Схему целей развития в подростковый период можно представить следующим образом[31]:

1. Общее эмоциональное созревание — от деструктивных чувств и недостатка уравновешенности и конструктивности к конструктивным чувствам и уравновешенности, от субъективной к объективной интерпретации ситуации; от избегания конфликтов к их решению.

2. Кристаллизация интересов к другому полу — от интереса к одинаковому полу к интересу к противоположному полу; от мучительного ощущения сексуальности к признанию факта половой зрелости.

3. Социальное созревание — от чувства неуверенности в группе сверстников к достижению уверенности; от неловкости в обществе к находчивости; от рабского подражания к эмансипации; от неуживчивости в обществе к согласию с ним.

4. Освобождение от опеки родителей — от поиска поддержки у родителей к опоре на собственные силы.

5. Интеллектуальное созревание — от веры в авторитеты к требованию доводов; от фактов к объяснениям; от многочисленных поверхностных интересов к нескольким постоянным.

6. Выбор профессии — от интереса к престижным профессиям к адекватной оценке своих возможностей и выбору соответствующей профессии.

7. Проведение свободного времени — от интереса к индивидуальным играм, где можно показать силу, выносливость к интересу к коллективным играм; от активного участия в играх и соревнованиях к пассивному наблюдению; от интереса ко многим играм к интересу лишь к некоторым.

8. Формирование жизненной философии — от равнодушия к общественным делам к активному участию в них; от стремления к удовольствиям и избеганию боли к поведению, основанному на чувстве долга.

Выделяются следующие тенденции социального развития личности в старшем подростковом возрасте[31]:

1. Развитие когнитивных и эмоциональных функций ведет к тому, что молодые люди используют новые способности в форме критики, сомнений и противодействия ценностям, установкам и образу действий взрослых. Часто это ведет к конфликту с родителями и бунту, особенно если в семье господствует авторитарный стиль воспитания.

2. В процессе социализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей и становится референтной группой.

3. Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения[37, с. 56].

4. Ослабление влияния родителей отражается не на всех формах поведения, взглядах и установках. Хотя у многих подростков родители как центр ориентации и идентификации отступают на второй план, это относится далеко не ко всем областям жизни.

5. Несмотря на уменьшение влияния семьи в период взросления, она по-прежнему остается важной для подростка группой.

Все это делает область взаимоотношений подростков со взрослыми весьма конфликтной, сложной и вместе с тем по-прежнему значимой. Принцип воздействия в этом случае является господствующим в отношениях взрослых к детям. Именно он определяет позицию взрослого мира. При этом недостаточно внимания уделяется особенностям, структуре и содержанию реально происходящего саморазвития растущих людей, в том числе и тех закономерностей этого саморазвития (самосознания, самоопределения и др.), которые выступают регулирующими моментами процесса развития.

Итак, развивающееся самосознание приводит к относительно устойчивой самооценке и определенному уровню притязаний. Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей в плане участия в общественно значимых делах, приводя к развитию такого характерного для этого возраста новообразования как взрослость.

Общение подростков является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения. Ведущий для подростковой стадии тип деятельности предполагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми (и следовательно, поддающимися регуляции и контролю) и иметь за собой вполне осязаемую значимую объективную цель.

Старший подростковый возраст характеризуется также выраженной эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения. Бурные эмоциональные вспышки в старшем подростковом возрасте нередко сменяются подчеркнутым внешним спокойствием, ироническим отношением к окружающим. Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний (вплоть до суицидального поведения)[17,с. 45].

Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безаппеляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении — желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жестокостью.

В этот период формируется осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Сложность взаимоотношений подростка и взрослого заключается еще и в том, что, с одной стороны, подросток стремится к самостоятельности, протестует против опеки и недоверия, а с другой — сталкиваясь с новыми жизненными трудностями, испытывает тревогу и опасения, ждет от взрослого помощи и поддержки, но не всегда хочет открыто признаваться в этом. Среди реакции эмансипации выделяется две тенденции:

Явная эмансипация: непослушание, грубость, патологическое упрямство, прямое игнорирование мнений и распоряжений взрослых, существующих порядков и традиций, алкоголизм, наркомания, правонарушения[31, с. 41].

Скрытая эмансипация: бродяжничество, половая свобода, создание неформальных групп.

Подростковое сообщество воспроизводит те нормы и модели, которые дает ему в распоряжение общество взрослых[26, c. 78]. Ибо различные задачи отрочества (утвердить половую идентичность, достичь социальной самостоятельности) строятся исходя из предоставляемых взрослым обществом социальных программ, которые определяют переход к взрослому статусу. С этой точки зрения наше общество создало систему отторжения и ограничения подростков, фактически изгнанных со сцены социальной жизни, тем самым лишив себя свежести подросткового видения жизни.

Различного рода хобби, увлечения выступают для подростка как средство самовыражения, коммуникации и идентификации, средство достижения престижного статуса в своей среде. Иногда увлечения выступают своеобразным типом психологической защиты.

В сексуальном развитии подростка наряду с генетическими факторами решающее значение имеют полоролевое поведение родителей и первые собственные опыты с сексуальными партнерами. Неудачный или травмирующий первый сексуальный опыт, который может относиться еще к раннему детству, часто ведет к неприятию сексуальности и предрасполагает к нарушениям в этой сфере.

Поиски ответов на вопросы «кто я?», «что я?» и осознание своей особенности, несхожести с другими небезразличны для любого подростка, но нередко в условиях травмирующей ситуации внимание на этих вопросах заостряется, а поиски ответа сопровождаются эмоциональным напряжением, чувством растерянности, тревогой и нарушением поведения.

Внимание к внешности. Сравнивая себя с «эталоном», подростки находят «недостатки» в своей внешности, что вызывает беспокойство и неуверенность в себе[31, с. 22].

Внимание к внутреннему миру. Формирование абстрактного мышления сопровождается у подростка потребностью в отвлеченных рассуждениях о себе, о своем месте среди людей, о смысле жизни. При этом вместе с чувством наслаждения появляется смутное беспокойство, тревога.

Понимание особенностей периода взросления позволяет педагогу работать значительно эффективнее.

1.3 Возможности школы-интерната в коррекции девиантного поведения старших подростков

Педагогические условия школы-интерната представляют собой компонент воспитания, отражающий наличие взаимосвязанных материальных и духовных вещей, обеспечивающих полноценную жизнедеятельность детей. Педагогические условия содержат виталогические, экологические, психологические, интеллектуальные, нравственные элементы и направления работы.

Социально-педагогическое направление — это деятельность, направленная на конкретного ребенка, способствующая решению его индивидуальных проблем посредством изучения личности ребенка и окружающего его социума; поиска адекватных способов общения с ребенком; выявления средств, помогающих ребенку самостоятельно решить свою проблему.

Социально-педагогическое направление реализуется в виде комплекса профилактических мероприятий, а также путем организации различных сфер жизнедеятельности детей. Социально-педагогическое направление опирается на принципы:

— индивидуально-личностный подход к ребенку;

— опора на положительные стороны личности ребенка;

— объективность подхода к ребенку;

— конфиденциальность

В школе-интернате с подростками девиантного поведения применяется профилактическая технология работы.

Профилактика — это совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно-воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении подростков [5, c.175].

Под профилактикой в социальной работе понимается прежде всего научно обоснованные и своевременно предпринятые действия, направленные на[4, с.65]:

— предотвращение возможных физических, психологических, социокультурных обстоятельств у отдельного несовершеннолетнего, входящего в группу социального риска;

— сохранения, поддержания и защиту нормального уровня жизни и здоровья ребенка;

— содействие ребенку в достижении социально значимых целей и раскрытие его внутреннего потенциала.

Сам термин «профилактика» обычно ассоциируется с запланированным предупреждением причин, способных вызвать нежелательные последствия.

Так как социальные отклонения могут быть вызваны разными причинами и обстоятельствами, можно выделить типы профилактических мероприятий:

— нейтрализующие;

— компенсирующие;

— предупреждающие возникновение обстоятельств, способствующих социальным отклонениям;

— контролирующие проводимую профилактическую работу и ее результаты.

Эффективность профилактических мероприятий может быть обеспечена только при условии следующих составляющих:

— направленности на искоренение источников дискомфорта как в самом ребенке, так и в социальной и природной среде и одновременно на создание условий для приобретения несовершеннолетним необходимого опыта для решения возникающих перед ним проблем;

— обучение ребенка новым навыкам, которые помогают достичь поставленных целей или сохранить здоровье;

— решение еще не возникших проблем, предупреждение их возникновения.

В профилактических технологиях выделяется информационный подход, который направлен на информирование несовершеннолетних об их правах и обязанностях, о требованиях, предъявляемых государством, обществом к выполнению установленных для данной возрастной группы социальных норм. Это осуществляется через средства массовой информации (печать, телевидение), кино, театр, художественную литературу, а также через систему социального обучения с целью формирования правосознания подростка, повышение его образованности, усвоения им морально-нравственных норм поведения в обществе.

Социально-профилактический подход в качестве основной цели рассматривает выявление, устранение и нейтрализацию причин и условий, вызывающих различного рода негативные явления. Сущностью этого подхода является система социально-экономических, общественно-политических, организационных, правовых и воспитательных мероприятий, которые проводятся государством, обществом, конкретным социально-педагогическим учреждением, социальным работником для устранения причин девиантного поведения[4, с. 66].

Наряду с информационным и социально-профилактическим подходами особое место занимает медико-биологический подход. Его сущность состоит в предупреждении возможных отклонений от социальных норм целенаправленными мерами лечебно-профилактического характера по отношению к лицам, страдающим различными психическими аномалиями, т.е. патологией на биологическом уровне[19, с.152].

Таким образом, существующие направления социальной работы по коррекции девиантного поведения у подростков направлены на то, чтобы поставить девиантное поведение под контроль, включающий в себя: во-первых, замещение, вытеснение наиболее опасных форм девиантного поведения общественно-полезными или нейтральными; во-вторых, направление социальной активности ребенка в общественно-одобряемое либо нейтральное русло; в-третьих, отказ от уголовного или административного преследования подростков, занимающихся бродяжничеством и т.д.

Социально-психологическое направление включает в себя[16]:

Проблемы психического развития ребенка. Специальные проблемы: психологическая помощь ребенку в преодолении комплексов, удовлетворении эмоциональных запросов, обретении личностной идентичности, самоопределении, избегании эмоциональных травм, переживании потери родителей и близких родственников, содействие выработке устойчивых ценностных и моральных норм, поддержка в кризисный период развития.

Личностные проблемы подростка. Помощь в преодолении кризиса психологического отделения от родителей, идентификации с другими значимыми лицами, преодоление чувства неполноценности, осознании своих ограниченных возможностей в семье, сексуальных проблемах, борьбе за личный и социальный статус.

Школьное консультирование: проблемы взаимоотношений учителей и детей, воспитателей и детей, учащихся между собой, вопросы взаимоотношений с родителями, школьной успешности, развития способностей, отклонений в поведении, поддержки ребенка в неблагополучной семье, помощь детям группы риска, оказавшимся в трудной жизненной ситуации

Социально-психологическое направление предполагает выявление причин деформаций в развитии детей и подростков, поиск средств и способов их устранения, изменения среды в интересах ребенка и на основании этого построение процесса, способствующего развитию и социализации нормальной личности. Главное на что оно направлено — это социализация личности. Под социализацией понимается овладение нормами и правилами жизни в обществе, знаниями и умениями строить отношения в обществе, позволяющими личности обрести такие характеристики[12, с.111]:

— отношение к другому человеку как к самоценности;

— способность к самоотдаче как условию или способу реализации такого отношения к другим людям;

— творческий характер жизнедеятельности;

— внутренняя ответственность перед собой, другими людьми.

Таким образом, социально-психологическое направление способствует социализации личности, развитию всех психических процессов.

Проблемы здоровья не могут быть решены без учета всех его составляющих, всего спектра психосоматических и социальных факторов, непосредственно связанных с биосоциальными проблемами жизнеобеспечения человека.

Социально-медицинское направление — изучение девиантного поведения с медико-психологических позиций для определения потенциальных возможностей и условий реализации важного направления — охраны психологического здоровья ребенка с целью уменьшения девиантности. Медицинская статистика свидетельствует об увеличении больных с неврозами, с соматическими заболеваниями. Возрастает количество патологических реакций на эмоциональные перегрузки, что выражается в патологических расстройствах, деградации личности, психопатии, изменениях характера.

Среди причин отклонений в состоянии здоровья детей преобладают хронические заболевания — болезни психической сферы, обмена веществ, костно-мышечной и мочеполовой системы, нарушение зрения[19, c. 45].

Социально-медицинское направление по коррекции девиантного поведения подростков в условиях школы-интерната базируется:

— на предоставлении равных потребностей в консультациях медицинских специалистов;

— характере традиционных методов оздоровления соответственно возрастным группам и выявленным факторам риска;

— переводе в специальные школы-интернаты для психически неполноценных и педагогически запущенных;

— защита и поддержка психического здоровья на должном уровне (саморегуляция поведения в соответствии с выбранными целями; адекватность поведенческих реакций силе внешнего раздражителя; наличие здоровой рефлексии). Психическое здоровье — состояние душевного благополучия, характерное отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения к деятельности [35, c.175].

Актуальной для школы-интерната является и проблема совершенствования механизма управления свободным временем, досуговой деятельностью, так как, дети живут там постоянно. Стимулирование последней, формирования у личности осознанной потребности в творчестве, образовательной, культурной и социально-досуговой деятельности.

С целью организации коррекционной деятельности в досуговой сфере, а именно организации досуговой деятельности детей, авторы предлагают различные методы и методики, рассмотрим методы предлагаемые Ю.А. Клейнбергом.

Ю.А. Клейберг выделяет и предлагает несколько методов и методик коррекционно-воспитательной работы: метод, преследующий цель вызвать заинтересованность и приобщить к действию; метод репродуцирования; метод закрепления и обогащения; метод содействия и творчества и др.

При помощи этих методов воспитания, используемых последовательно и параллельно, достигается непрерывность в развитии личности подростка. В каждом из них используются действия и приемы, специфические для данного метода, но частично и некоторые приемы, характерные для других методов воспитания и коррекции. Это зависит от личности подростка, от деятельности, которую он проводит, от социального опыта и т.п. В этом как раз и проявляется диалектическая зависимость содержания развития личности и ее конкретной характеристики.

Дадим основную характеристику основным методам, названным выше:

1. Метод, направленный на стимулирование интереса и приобщение. Он применяется для того, чтобы вызвать у подростков установку и стремление к участию в определенной позитивной деятельности, а это можно считать началом реализации конкретной воспитательной цели, сформированной педагогом. При этом методе воспитание осуществляется на эмоционально-рациональном уровне. Заинтересованность вызывается педагогом при помощи таких приемов, как рассказ, беседа, показ, чтение, игра и пр. Она направляет внимание, эмоции, мысли подростков на цели и деятельность, которые будут способствовать формированию необходимых социальных качеств.

Главный результат этого уровня воспитания — возникновение у подростков установки на определенную социально ценную деятельность и цели, связанные с такой деятельностью.

2. Метод репродуцирования обеспечивает практическое осуществление воспитательной и коррекционной деятельности, организованной педагогом на том же уровне. При помощи этого метода достигается практически воспроизводящий уровень процесса воспитания, нацеливание подростка на выполнение действия определенным образом и на установление определенных межличностных отношений. Направленность деятельности в этом случае достигается, прежде всего, специфическими приемами, имеющимися в арсенале педагога (упражнения, поручения, «взрыв», режим, традиция, поощрения, требования и др.). С их помощью конкретизируются действия подростков, определяется их последовательность, выясняются связь между всеми участниками, требования к деятельности, ее характер. Репродуцирование со стороны подростка действий, отношений происходит благодаря использованию применявшихся и раньше приемов (слушания, наблюдения, записывания). В социально-педагогической практике в сфере досуга посредством этого метода педагог помогает подростку приобретать минимум знаний и умений, накапливать личный социальный опыт для самостоятельной деятельности, в которой он сможет решать свои социальные проблемы.

3. Метод закрепления и обогащения воздействует на дальнейшее формирование у подростков необходимых социальных качеств. При помощи этого метода активизируются самостоятельные усилия подростков, стимулируется их самоорганизация. Закрепление у подростков необходимых социальных качеств в целях усиления их самостоятельности осуществляется педагогом с помощью прежних приемов, но соотнесенных с новыми задачами и новым уровнем воспитания. Из новых приемов используются прежде всего такие, как личный пример, критика и самокритика, дискуссия, постановка перспективы, общественное мнение и др. Происходит закрепление личностных качеств, необходимых для жизни в социальных общностях разной ориентации (трудовой, учебной, семейной и т.п.).

Главный результат этого метода — дальнейшее совершенствование социальных качеств личности подростка.

4. Метод содействия и творчества доводит развитие воспитательного процесса до самого высокого уровня — осознанности и осуществления его подростками. Приемы педагога становятся здесь в большей степени приемами самих подростков. Воспитывающая деятельность приобретает характер самостоятельной деятельности. Его задача — помочь подросткам закрепить организаторские умения — осуществляется также и приемами, которые прежде им использовались. Но характерны для данного метода такие приемы педагогического воздействия, как авторитет, воспитывающая ситуация и др.

Казалось бы, сейчас возможности заполнения свободного времени неисчерпаемы. Все доступно современному молодому человеку: самообразование, посещение кино и театра, занятия спортом, содержательное общение с друзьями, природой и т.д. Но это в теории, на практике, особенно если ребенок живет в школе-интернате, все не все так просто. В силу этого на передний план выдвигается проблема совершенствования досуга молодежи в условиях школы-интерната.

Сфера молодежного досуга имеет свои особенности. Досуг молодежи существенно отличается от досуга других возрастных групп в силу его специфических духовных и физических потребностей и присущих ей социально психологических особенностей. К таким особенностям можно отнести повышенную эмоциональную, физическую подвижность, динамическую смену настроений, зрительную и интеллектуальную восприимчивость. Молодых людей влечет к себе все новое, неизвестное. К специфическим чертам молодости относится преобладание у нее поисковой активности. Можно выделить наиболее привлекательные для молодежи формы развлечений: зрелища, легкая музыка, танцы, игры, телепрограммы типа игры-зрелища, КВН. Сегодня, ввиду возвышения духовных потребностей молодых, роста уровня их образования, культуры, наиболее характерной особенностью молодежного досуга является возрастание в нем доли духовных форм и способов проведения свободного времени, соединяющих развлекательность, насыщенность информацией, возможность творчества и познания нового. Такими «синтетическими» формами организации досуга стали клубы по интересам, любительские объединения, семейные клубы, кружки художественного и технического творчества, дискотеки, молодежные кафе-клубы.

Деятельность молодых людей в сфере свободного времени основывается на добровольности, на личной инициативе на интересе к общению и творчеству. В этой связи встают вопросы общения в коллективах, и типологии досугового поведения. Поэтому говорить о содержательности мероприятий, о формах и методах работы можно говорить лишь тогда, когда учитывается психология личности и психология групп, психология коллективов и масс. Реализуя цель развития творческих способностей, учитывая личную инициативу и добровольность в условиях досуга, род деятельности людей, организаторы досуга и создают такие мероприятия, в которых заложены программы саморазвития и творчества. Это является коренным отличием деятельности в условиях учреждения «интернатного» типа, от регламентированных условий (учебный процесс, трудовая деятельность), где развитие и обогащение личности носят на столь добровольный характер.

Глава II. Опыт организации работы по коррекции девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната

2.1 Диагностика уровня девиантного поведения

В теоретической части нашего исследования мы выделили свою систему понятий девиантного поведения подростков и пришли к выводу, что современная действительность требует необходимости разработки и реализации коррекционных программ перевоспитания подростков девиантного поведения.

Ключевым вопросом проблематики социально-психологической адаптации детей-сирот остается профилактика их девиантного поведения в подростковом возрасте. Этот вопрос глубоко волнует педагогические коллективы школ- интернатов и детских домов.

При организации опытно-экспериментального исследования в соответствии с целью и задачами работы в число респондентов были включены испытуемые в количестве 60 человек. Всех испытуемых мы разделили на 2 группы, из них 30 человек, ученики 8 класса и 30 человек, ученики 9 класса школы-интерната № 2 г. Глазова. Эксперимент проводился в 2011г.

Каждый этап эксперимента имел специфические задачи, в соответствии с которыми проводилась определенная работа с использованием ряда методов, подводились итоги и делались выводы.

Исследование наше носило констатирующий, формирующий и проверочный характер. Преобразовательная цель нашего эксперимента — это проверка гипотезы.

На констатирующем этапе эксперимента был изучен психосоциальный статус воспитанников «группы риска»: эмоциональные трудности, характерные для подростков (тревожность, конфликтность и уровень депрессии). Известно, что последствиями данных нарушений являются проблемы успеваемости, трудности общения со сверстниками и старшими, нарушения поведения.

Для выявления индивидуальных особенностей воспитанников школы-интерната, нами были использованы следующие методики, позволяющие выявить трудности в эмоциональном развитии детей и предрасположенность к девиантным проявлениям в их поведении:

1. «Выявление уровня тревожности у подростков». Методика разработана на основе «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Кондаша. Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них индивид оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Методика анализирует ситуации трех типов: связанные со школой, общением с учителями; актуализирующие представление о себе и ситуации общения. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей методике — как общий уровень тревожности [21, с. 75].

2. Шкала депрессии Э. Бека. Данная методика содержит 20 утверждений и позволяет выявить у испытуемого уровень депрессии: легкий, средний, высокий или отсутствие депрессии. Утверждения построены таким образом, что испытуемому трудно найти правильный ответ, а значит, высока объективность данной методики [21, c. 81].

3. Методика диагностики конфликтности подростков методом незаконченных предложений (вариант Сакса-Сиднея). Он включает 60 незаконченных предложений, которые могут быть разделены на 15 групп, характеризующих в той или иной степени систему отношений обследуемого к семье, к представителям своего или противоположного пола, к сексуальным отношениям. Некоторые группы предложений имеют отношение к испытываемым человеком страхам и опасениям, к имеющемуся у него чувству осознания собственной вины, свидетельствуют о его отношении к прошлому и будущему, затрагивают взаимоотношения с родственниками и друзьями, собственные жизненные цели [21, c.120].

4. Определения актуальности профилактики употребления табака, алкоголя, наркотиков было проведено нами на основе данных предоставленных Администрацией школы-интерната № 2 г. Глазова.

1. Методика выявление уровня тревожности у подростков на основе шкалы социально-ситуационной тревоги Кондаша.

В ходе проведения диагностики общего уровня тревожности на основании теста Кондаша с воспитанниками школы-интерната 8 и 9 класса были получены следующие результаты.

При выявлении уровня тревожности у подростков экспериментальных групп мы получили результаты, представленные в табл. 1

Таблица 1 Общий уровень тревожности учащихся 8 и 9 класса (по Кондашу) на констатирующем этапе эксперимента, в процентах.

Уровень	Школьная тревожность,(%)	Самооценочная тревожность,(%)	Межличностная тревожность,(%)
	8 класс	9 класс	8 класс	9 класс	8 класс	9 класс
Чрезмерное спокойствие	3,3	0	3,3	6,7	0	10
Нормальный	43,4	40	50	33,3	43	43,3
Завышенный	53,3	50	40	46,7	53,3	46,7
Высокий	0	10	6,7	13,3	3,3	0

Из таблицы процентного соотношения разных уровней тревожности видно, что общий уровень тревожности в экспериментальных группах в целом в норме. Больше тревожность проявляется в ситуациях, актуализирующих представления о себе и ситуации общения. Высокие результаты тревожности встречаются в вопросах по самооценочной тревожности у двух воспитанников, межличностной тревожности у одной девочки 8 класса. Уровень тревожности у учеников 9 класса значительно выше. В этой группе высокие результаты по школьной тревожности у трех человек, по самооценочной тревожности у четырех воспитанников, межличностной тревожности у одной девочки. Данные таблицы 1 мы наглядно представили на рис.1

Рис. 1 Общий уровень тревожности (по Кондашу) учащихся 8 и 9 классов на констатирующем этапе эксперимента, чел.

В целом, у экспериментальных классов уровень тревожности находится на нормальном уровне. Однако есть воспитанники с завышенным и очень высоким уровнем. Особое внимание следует уделить испытуемым с показателями чрезмерного спокойствия, что может свидетельствовать об их нежелании показывать свои истинные страхи и переживания. Данная «сверхнорма» может быть защитной реакцией подростка и может в условиях психотравмирующей ситуации может обернуться непредсказуемыми поступками. Эти подростки должны быть под особым вниманием психологов и воспитателей.

2. Методика определения уровня депрессии Э. Бека

На следующем этапе констатирующего эксперимента мы провели тестирование испытуемых учеников, используя методику определения уровня депрессии Э. Бека, и получили следующие результаты, табл. 2

Таблица 2 Общий уровень депрессии учащихся 8 и 9 класса (по методике Э. Бека) на констатирующем этапе эксперимента.

Уровень депрессии	8 класс (чел.)	9 класс (чел.)
Высокий	10	14
Средне выраженный	8	8
Легкий	9	7
Отсутствует	3	1

В процентном соотношении, данные из табл. 2 показаны на рисунке 2.

Рис. 2 Результаты оценки уровня депрессии учащихся 8 и 9 класса (по методике Э. Бека) на констатирующем этапе эксперимента, в процентах.

В обоих экспериментальных классах преобладает высокий уровень депрессии, что часто встречается в учреждениях интернатного типа. Однако у учащихся 9 класса показатель высокого уровня депрессии выше, чем у 8 класса на 14%, что составляет 47% от общего числа учащихся экспериментальной группы, это очень серьезная проблема, которой необходимо уделять максимум внимания и прикладывать все силы для снижения уровня депрессии воспитанников школы-интерната.

3. Методика диагностики конфликтности подростков методом незаконченных предложений (вариант Сакса-Сиднея). Далее мы провели диагностику конфликтности учащихся испытуемых классов школы-интерната, методом незаконченных предложений (вариант Сакса-Сиднея). Такая количественная оценка облегчает выявление у обследуемого дисгармоничной системы отношений. Но более важно, конечно, качественное изучение дополнительных предложений. Исследованию методом «незаконченные предложения» должно предшествовать установление контакта с обследуемым для получения искренних, естественных ответов. Результаты тестирования приведены в табл. 3

Таблица 3 Общий уровень конфликтности учащихся 8 и 9 класса (вариант Сакса-Сиднея) на констатирующем этапе эксперимента.

Уровень конфликтности	8 класс (чел.)	9 класс (чел.)
Высокий	10	14
Средний	12	10
Низкий	8	6

В процентном соотношении данные представлены на рисунке 3.

Рис. 3 Результаты оценки уровня конфликтности учащихся 8 и 9 класса (вариант Сакса-Сиднея) на констатирующем этапе эксперимента, в процентах.

Результаты тестирования показывают достаточно высокий уровень конфликтности в обеих экспериментальных группах, однако, у старшего, 9-го класса показатели снова значительно выше, чем у 8-го класса, особенно высокий уровень конфликтности у подростков испытуемых групп в вопросах касающихся их прошлого, семьи и родителей, а также в страхах и опасениях и отношении к самим себе.

4. Определения актуальности профилактики употребления табака, алкоголя, наркотиков.

Статистика фиксирует небывалый рост числа курящих, наркоманов и алкоголизирующих подростков. Прогрессирующее ухудшение этой ситуации в России сопровождается следующими негативными тенденциями. Во-первых, происходит неуклонное «омоложение» подростков, употребляющих никотин и алкоголь. Во-вторых, с распространением вредных привычек происходит лавинообразное развитие симптомов болезни — многоочагового поражения коры головного мозга, степень тяжести которого определяет эмоционально-волевые, интеллектуальные, морально-нравственные нарушения, что представляет собой серьезную угрозу для здоровья молодежи и нации в целом. В-третьих, последствия алкоголизации и табакокурения подростков имеют во многом скрытый, «латентный» характер, что способствует раннему формированию тяжелых хронических заболеваний. Важно отметить, что курение и алкоголизация являются «психологическими воротами», способствующими началу употребления других психоактивных веществ и формированию ранней криминализации. Эти негативные тенденции в развитии современного общества ставят перед педагогической наукой исключительно важную задачу поиска эффективных методов и форм профилактической работы с подростками. В табл. 4 представлены данные по воспитанникам, замеченным в употреблении табачных изделий, алкогольной продукции состоящих на учете в наркодиспансере в 2011г.

Таблица 4 Статистика употребления ПАВ учениками 8-9 классов школы-интерната № 2 г. Глазова в 2011г.

8 класс	9 класс
Табачные изделия	Алкоголь	Наркотики/ чел.	Табачные изделия	Алкоголь	Наркотики/ чел.
12	5	1	15	7	3

По данным таблицы можно сделать вывод, что около 35% учащихся находятся в зоне риска и с ними постоянно, должна проводиться работа по предотвращению употребления вредных веществ.

Результаты диагностической программы позволили выделить проблемы в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере. К сожалению, как и во многих детских домах, основные трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников наблюдаются в эмоционально-волевой сфере: повышенная тревожность и выраженное чувство конфликтности. У 25 подростков из 60 выявлен высокий уровень депрессии, многие дети курят, употребляют алкоголь и наркотики, все это может привести к необратимым последствиям.

По результатам проведенного констатирующего эксперимента мы получили данные уровня склонности к девиантному поведению учащихся испытуемых групп школы-интерната представленные в табл. 5:

При подведении итогов, учащиеся были разделены на 3 уровня:

-с относительно низким уровнем (от 0 до 14);

-с относительно средним уровнем (от 15 до 23);

-с относительно высоким уровнем (от 24 до 29).

Таблица 5 Средние показатели склонности к девиантному поведению учащихся на констатирующем этапе эксперимента.

Уровень девиантных отклонений	8 класс	9 класс
Высокий (от 0 до 14)	9чел. — 33,3%	14 чел. — 46,7%
Средний (от 15 до 23)	12 чел. — 40%	9чел. — 30%
Низкий (от 24 до 29)	8 чел. — 26,7%	7чел. — 23,3%

Следует отметить, что во 9 классе учащихся с высоким уровнем склонности к девиантному поведению на 13,4% больше, чем в 8-м классе.

Поэтому группа 9-го класса избрана в качестве экспериментальной, а группа 8-го класса в качестве контрольной.

2.2 Программа коррекции девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната и ее реализация

Как уже говорилось ранее, корректирующая функция процесса перевоспитания девиантного поведения подростков — это исправление отрицательных качеств личности молодого человека и применение разнообразных методов и методик, направленных на корректировку мотивации, ценностных ориентаций, установок, поведения.

В своей работе мы придерживались основных принципов организации и осуществления психокоррекционной работы:

— единство диагностики и коррекции;

— нормативности развития;

— системность развития психической деятельности;

— деятельностный принцип коррекции;

—нравственно-гуманистическая направленность психолого-педагогической помощи;

— понимание и сочувствие;

— прагматизм психолого-педагогического воздействия;

—приоритетность превентивности социальных проблем, их профилактика;

— своевременность психолого-педагогической помощи и поддержки;

— творческое сочетание специализации и комплексности в школьной психологической работе;

Основные задачи формирующего этапа эксперимента:

1) развить социальную активность, побудить и привить интерес подростков к себе и окружающим;

2) научить саморегуляции, сотрудничеству, адекватному проявлению активности, инициативы и самостоятельности, осуществлять правильный выбор форм поведения;

3) привить уважение к членам коллектива, помочь обрести социальный статус, выполнять определенную роль в коллективе;

4) пробудить и привить интерес и способность к творчеству, его прикладным видам, научить организации творческих контактов;

5) оптимизировать положительный опыт, нивелировать опыт девиантного поведения; создать и закрепить позитивные образцы поведения.

Чаще всего при организации коррекционной программы девиантного поведения подростков используется метод информирования.

Информирование — это наиболее привычное для нас направление профилактической работы в форме лекций, бесед, распространения специальной литературы или видео- и телефильмов. Суть подхода заключается в попытке воздействия на когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию конструктивных решений. Для этого широко используется информация, подтвержденная статистическими данными, например о пагубном влиянии наркотиков на здоровье и личность. Нередко информация имеет запугивающий характер, что может вызывать когнитивно-эмоциональный диссонанс, мотивирующий к данному виду поведения.

В ряде случаев информация дается несвоевременно: слишком поздно или слишком рано, доказано, что иногда раннее знакомство с девиациями стимулирует усиление интереса к ним. Опыт работы с подростками подсказывает, что беседы по предупреждению наркозависимого поведения должны проводиться не позднее 14 лет. Они не должны содержать подробного описания наркотиков и эффектов, ими производимых. Такие беседы целесообразно направлять на обсуждение последствий девиантного поведения и способов воздержания от него, на выработку активной личностной позиции. Перспективному развитию данного подхода может способствовать отказ от преобладания запугивающей информации, а также дифференциация информации по полу, возрасту, социально-экономическим характеристикам.

Информационный метод действительно увеличивает знания, но очень слабо влияет на изменение поведения подростков. Само по себе информирование не снижает уровень девиаций, поэтому мы отказались от применения в нашей корректирующей программе данного метода, и выбрали корректирующую модель в форме группового тренинга с элементами информирования. В работе с подростками данная модель представляется одной из наиболее перспективных.

При подготовке коррекционной программы нами были использованы различные упражнения с элементами тренинга:

Тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию. В ходе тренинга изменяются установки на девиантное поведение, формируются навыки распознавания рекламных стратегий, развивается способность говорить «нет» в случае давления сверстников, дается информация о возможном негативном влиянии родителей и других взрослых (например, употребляющих алкоголь) и т.д.

Тренинг ассертивности или аффективно-ценностного обучения, основан на представлении, что девиантное поведение непосредственно связано с эмоциональными нарушениями. Для предупреждения данной проблемы подростков обучают распознавать эмоции, выражать их приемлемым образом и продуктивно справляться со стрессом. В ходе групповой психологической работы также формируются навыки принятия решения, повышается самооценка, стимулируются процессы самоопределения и развития позитивных ценностей.

Тренинг формирования жизненных навыков. Под жизненными навыками понимают наиболее важные социальные умения личности. Прежде всего, это умение общаться, поддерживать дружеские связи и конструктивно разрешать конфликты в межличностных отношениях. Также это способность принимать на себя ответственность, ставить цели, отстаивать свою позицию и интересы. Наконец, жизненно важными являются навыки самоконтроля, уверенного поведения, изменения себя и окружающей ситуации.

Программа коррекции уровня девиантных отклонений в поведении старших подростков.

Предлагаемая программа ориентирована на подростков экспериментальной группы, учеников 9-го класса школы-интерната № 2 г. Глазова, относящихся по своим социальным и психологическим характеристикам к группе риска.

Цель: коррекция девиантного поведения подростков, психологическая и социальная адаптация девиантов, гармонизация эмоциональной сферы личности.

Задачи коррекционной программы:

1. Развитие у подростков способности к эмоциональной и поведенческой саморегуляции, сотрудничеству, адекватному проявлению активности, инициативе и самостоятельности.

2. Снижение тревожности, агрессивности, конфликтности, а также эмоционально-психического напряжения в различных ситуациях.

3. Расширение сферы самосознания и повышение уверенности в своих возможностях.

4. Оптимизировать положительный опыт, нивелировать опыт девиантного поведения; создать и закрепить позитивные образцы поведения.

Предлагаемая программа (Приложение 1) предназначена для работы с девиантными подростками. Она рассчитана на 9 занятий по 60 минут.

Цель последнего этапа: подведение итогов работы. Рефлексия (обратная связь), собственная оценка происходящему, обмен мнениями, интеграция опыта, полученного на занятии, закрепление позитивного состояния и ритуал прощания. Получение домашнего задания. Рефлексия

В рамках представленной коррекционной программы были проведены следующие занятия с учениками испытуемой группы:

Занятие 1. Употребление психоактивных веществ. Курение: мифы и реальность;

Занятие 2. Употребление психоактивных веществ: Алкоголь: мифы и реальность; Марихуана: мифы и реальность;

Занятие 3. Реклама;

Занятие 4. Как сказать «Нет!»;

Занятие 5. Конфликт;

Занятие 6. Неагрессивное настаивание на своем;

Занятие 7. Борьба со стрессом и депрессией;

Занятие 8. Самооценка;

Занятие 9. Заключительное.

Рефлексия учащихся: На заключительном занятии мы просили ответить учащихся участвовавших в представленной коррекционной программе на следующие вопросы: Что больше всего понравилось в занятиях? Что не понравилось совсем? О чем бы еще хотели узнать? Что, на ваш взгляд, было лишним? Какая форма работы понравилась и запомнилась больше всего? Что нового узнали? и т.д. А также мы опросили коротко написать вывод о том, что важного они узнали по каждой из тем занятия.

Некоторые высказывания детей: «понравилось то, что мы откровенно обсуждали свои проблемы и анализировали различные мнения; понравились игры, которые нам были предложены, было весело и интересно; получили информацию о вредных привычках, но нам не просто прочитали очередную «мораль» о вреде пьянства и курении, а постарались объяснить, что сейчас это не «модно» и мы можем показать, что уже взрослые совсем другими способами; мы разобрали не так уж много психологических ситуаций — их могло быть больше; хотелось бы узнать более тонко психологию людей; мы сблизились с первого занятия и могли обсуждать то, что не могли обсуждать раньше; нашел выход для себя из трудных ситуаций; узнали больше о себе; хочется больше узнать о возможностях решения конфликтных ситуаций, с которыми мы сталкиваемся на каждом шагу; научились выражать открыто свое мнение и не бояться этого; нам объяснили, что такое стресс и депрессия и научили, как с ними бороться, и т.д.».

2.3 Динамика коррекции девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната

На заключительном этапе была проведена итоговая диагностика подростков, нами были применены те же методы, что и на констатирующем этапе, а также учтены результаты рефлексии и ответы на вопросы предложенные ребятам на заключительном занятии нашей программы, результаты представлены в табл.6

Таблица 6 Средние показатели уровня девиантных отклонений учащихся 9-го, экспериментального класса на начальном и конечном этапах эксперимента.

Уровень девиантных отклонений	Начало эксперимента	Конец эксперимента
	9 класс
Высокий (от 0 до 14)	14 чел. — 46,7%	12 чел. — 40%
Средний (от 15 до 23)	9чел. — 30%	10чел. — 33,3%
Низкий (от 24 до 29)	7чел. — 23,3%	8чел. — 26,7%

Рисунок 4 иллюстрирует изменения уровней девиантных отклонений в поведении у старших подростков 9-го класса на начальном и конечном этапах эксперимента.

Рис. 4 Средние показатели эксперимента среди учеников 9 класса.

Проведя сравнительный анализ по окончании эксперимента, мы выявили, что количество учеников, находящихся на низком и среднем уровнях — уменьшилось, а на среднем и на высоком уровнях возросло.

Качественный анализ характеристики девиантного поведения старших подростков 9-го класса школы-интерната № 2 г. Глазова, участвовавших в реализации эксперимента, показал высокую динамику изменений, что свидетельствует о возможности коррекции девиантного поведения старших подростков, с помощью специально разработанных программ.

Мы можем считать цель нашего исследования достигнутой т.к. по результатам формирующего этапа эксперимента мы можем сделать вывод о том, что предложенная программа способствовала снижению девиантных проявлений в испытуемой группе учеников 9-го класса. Высокий уровень девиантных отклонений в поведении учеников 9-го класса снизился на 6,7%, а средний уровень увеличился на 3,3%, а низкий уровень возрос на 3,4%.

Сравнивая, показатели уровня девиантных отклонений у подростков в обеих группах на констатирующем и конечном этапах эксперимента мы получили следующие показатели, табл. 7.

Таблица 7 Сравнительный анализ уровня девиантных отклонений учеников 8 и 9 классов на констатирующем и конечном этапах эксперимента.

Уровень девиантных отклонений	Начало эксперимента	Конец эксперимента
	8 класс	9 класс	8 класс	9 класс
Высокий	33,3%	46,7%	36,7%	40%
Средний	40%	30%	40%	33,3%
Низкий	26,7%	23,3%	23,3%	26,7%

Для более наглядного представления, перенесем данные представленные в таблице 7 на рисунок 5

Рис.5 Средние показатели эксперимента, в процентах.

Обобщенные результаты позволяют сделать вывод о том, что динамика изменений характеристик уровня девиантных проявлений в поведении учеников экспериментальной группы по всем показателям позитивна. Тестирование учеников из контрольной группы 8-го класса, показало, что за время проведения нашего эксперимента произошло снижение результатов, высокий уровень девиантности увеличился с 33,3% до 36,7%. Это объясняется тем, что в условиях школы-интерната, с детьми постоянно должна вестись работа по снижению и корректированию уровня девиантных проявлений в поведении учеников. Таким образом, доказана эффективность построенной и апробированной нами программы коррекции девиантных проявлений в поведении старших подростков, в условии школы-интерната.

Заключение

Подростковый возраст — это период, который оказывает огромное влияние на всю последующую жизнь человека. Склонность к отклоняющемуся поведению является результатом сбоя в процессе становления личности тинейджера и в решении его возрастных задач. Одним из видов отклоняющегося поведения является девиантное поведение.

Девиантное поведение — это отдельный поступок или система поступков личности, нарушающие сложившиеся в данном обществе социально-психологические, нравственные или культурные нормы, но не противоправное поведение. К нему относятся: прогулы занятий, уходы из дома, бродяжничество, агрессивное поведение, самоагрессия, суициды, сексуальные девиации, ранняя алкоголизация и др.

Основная проблема нашего исследования — коррекция девиантного поведения детей-сирот в старшем подростковом возрасте.

Для решения проблемы в процессе исследования перед нами были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность коррекции девиантного поведения;

2. Охарактеризовать особенности проявления девиантного поведения у старших подростков;

3. По результатам экспериментального исследования разработать программу выявления динамики девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната.

Для решения первой и второй задач мы изучили сущность, формы и методы коррекции девиантного поведения, познакомились с особенностями девиантного поведения старших подростков и возможностями школы-интерната в решении данной психолого-педагогической проблемы, используя литературу по данной тематике. На основе полученных данных мы пришли к следующим выводам:

Коррекционно-воспитательная деятельность направлена главным образом, на разрушение определенных установок, представлений, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирование новых с целью достижения самореализации личности в обществе. Необходимость в коррекционно-воспитательной деятельности возникает в случаях отклонения в поведении подростка вызванных главным образом социальными нарушениями.

Для решения третьей задачи нами была разработана программа коррекции девиантного поведения старших подростков в условиях школы-интерната и проведена ее реализация. Исследование наше носило констатирующий, формирующий и проверочный характер. Преобразовательная цель нашего эксперимента — это проверка гипотезы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 8 и 9 классов школы-интерната № 2 г. Глазова в 2011г.

На констатирующем этапе эксперимента был изучен психосоциальный статус воспитанников: эмоциональные трудности, характерные для подростков (тревожность, конфликтность, уровень депрессии склонность к употреблению ПАВ).

Для выявления индивидуальных особенностей воспитанников школы-интерната, нами были использованы следующие методики: 1) Выявление уровня тревожности у подростков, Кондаша; 2)Шкала депрессии Э. Бека; 3)Методика диагностики конфликтности подростков методом незаконченных предложений (вариант Сакса-Сиднея); 4) актуальность профилактики употребления ПАВ на основе данных предоставленных Администрацией школы-интерната № 2 г. Глазова.

Вопросы проведенных тестов и выявили уровень девиантности поведения каждого ученика, результаты показали, что в 9 классе учащихся с высоким уровнем склонности к девиантному поведению на 13,4% больше, чем в 8-м классе. Поэтому группа 9-го класса была избрана в качестве экспериментальной, а группа 8-го класса в качестве контрольной.

Далее мы разработали и применили программу коррекции девиантного поведения старших подростков. Целью программы стала коррекция девиантного поведения подростков, психологическая и социальная адаптация девиантов, гармонизация эмоциональной сферы личности.

В рамках представленной коррекционной программы с учениками испытуемой группы были проведены треннинговые занятия: «Употребление психоактивных веществ: Курение: мифы и реальность; Алкоголь: мифы и реальность; Марихуана: мифы и реальность», » Реклама», » Как сказать «Нет!», » Конфликт», » Неагрессивное настаивание на своем», » Борьба со стрессом и депрессией», «Самооценка». На заключительном занятии было проведено подведение итогов работы.

На последнем этапе эксперимента была проведена итоговая диагностика подростков, нами были применены те же методы, что и на констатирующем этапе, а также учтены результаты ответов на вопросы предложенные ребятам на заключительном занятии нашей программы.

Сравнивая, показатели уровня девиантных отклонений у подростков в обеих группах на констатирующем и конечном этапах эксперимента позволили сделать вывод о том, что динамика изменений характеристик девиантного состояния учеников экспериментальной группы, по всем показателям позитивна. Высокий уровень девиантных отклонений в поведении учеников 9-го класса снизился на 6,7%, средний уровень увеличился на 3,3%, а низкий уровень возрос на 3,4%, что свидетельствует о возможности коррекции девиантного поведения старших подростков, с помощью специально разработанных программ.

Тестирование учеников контрольной группы выявило отрицательную динамику, высокий уровень девиантности учеников 8го класса увеличился с 33,3% до 36,7%. Это объясняется тем, что в условиях школы-интерната, с детьми постоянно должна вестись работа по снижению и корректированию уровня девиантных проявлений.

На основании полученных результатов нашего исследования мы можем сделать следующие выводы:

— в рамках концепции специального образования и воспитания девиантных детей коррекционно-педагогическая деятельность должна занимать центральное (сердцевинное) положение в едином педагогическом процессе;

— коррекционная деятельность находится на перекрестке составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса;

— по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие);

— коррекция как социальная система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку она для коррекционно-педагогического процесса является не компонентным элементом, а окружающей сферой, границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса.

Мы можем считать цель нашего исследования достигнутой т.к. по результатам конечного этапа эксперимента можно сделать вывод о том, что предложенная программа способствовала снижению девиантных проявлений в испытуемой группе учеников, что доказывает правильность выдвинутой нами гипотезы и решение поставленной перед нами проблемы.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию — М.: Междунар. пер. Академия, 1995. -264с.

2. Астапов В. М. Тревожность у детей. М.: Юнити, 2004. — 131с.

3. Вахромов Е.Е. психологические особенности самоактулизации подростков с отклоняющимся поведением: автореферат дис… канд. психол. наук. — М.: 2003. — 20с.

4. Безленкина Л.Ф. Социально-коррекционная работа с подростками девиантного поведения. — М.: Наука, 1995. С.65-67

5. Божович Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. М.

6. Большая российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика. — 1998. — 320с.

7. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: учеб.-мет. пос. / под ред. М.И. Рожкова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС: 2007

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений. — М. Педагогика, 1984.- Т.5.

9. Гилинский Я.И. Девиантность, преступность, социальный контроль. — СПб.:»Юридический центр Пресс», — 2004. — 320с.

10. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. — Курск, 1998. — 140с.

11. Гонеев А.Д. Теоретические основы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками: автореф дис. … докт. пед. наук. — Курск, 2001.

12. Григорьева Е.И. Социально-культурная деятельность. — М.: ГИВЦ МК

13. Дефектология. Словарь-справочник. / под ред. Б.П. Пузанова. — М

14. Егоров, А.Ю., Расстройства поведения у подростков: клинико-психологические аспекты / А.Ю. Егоров, С.А. Игумнов. — СПб.: Речь, 2005.

15. Емельянова Е. В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. — СПб.: Речь, 2008. — 336 с.

16. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения). — М.: Изд. центр «Академия», 2006. — 288 с.

17. Иовчук Н. М., Северный А. А. Депрессия у детей и подростков. М.

18. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка.

19. Карвасарский Б.Д. Неврозы. — М.: «Медицина», 1990. — 572с.

20. Ковальчук М.А. Программа подготовки педагогов образовательных учреждений к организации работы по профилактике наркомании среди детей и подростков. — Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. -126с.

21. Клейберг Ю.А. Практикум по девиантологии. — СПб.: Речь, 2007

22. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. — Кемерово, 1996. — 133с.

23. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. — М.: «Юрайт-М»

24. Коэн А. Исследование проблем социальной дезорганизации и отклоняющегося поведения // Социология сегодня. — М.,1965. — 267с.

25. Лангеймер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

26. Леонтьев А.А. Психология общества. — 4-е изд. испр. и доп. — М.

27. Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения: учебное пособие / В.Д. Менделевич. — СПб.: Речь, 2008. — 445 с.

28. Педагогическая энциклопедия: в 4-х Т./ под ред. И.А. Каирова, — М.: «Советская энциклопедия»,1962-1968.

29. Перешеина, Н.В. Девиантный школьник. Профилактика и коррекция отклонений / Н.В. Перешеина, М.Н. Заостровцева. — М.: Сфера, 2009. — 192 с.

30. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — Москва-Воронеж, 2000.

31. Реан А.А. Психология подростка. — СПб.: Питер, 2003.- 156с.

32. Рахматуллинн Э.С. Девиантное поведение как социальная проблема

33. Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н.Ю. Синягина. — М.: Гуман. изд. центр

34. Словарь-справочник по отечественной социальной педагогике / под ред. С.А. Завражина. — Владимир, 2010. — 254с.

35. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. — М.: Пресс, 2008. — 198с.

36. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. — М., 1953. — Т.1 — 638с.

37. Фельдштейн Д.И. Психология развивающей личности. — М., Знание

38. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. — 1971. № 4. — С.6-20

Приложение

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

Ведущий. На наших встречах мы будем говорить о специфических проблемах, о вас самих, о ваших отношениях с другими людьми, о тех целях, которые вы перед собой ставите. Вы узнаете свои сильные и слабые стороны, научитесь лучше понимать себя и разберетесь, почему вы поступаете так, а не иначе и что вы можете сделать, чтобы стать лучше. Вы научитесь думать позитивно и поймете, что наша жизнь зависит от того, как мы ее воспринимаем. Вместе мы сможем ответить на эти и другие сложные вопросы, освоить эффективные средства общения.

I. Принципы работы в группе

1. Искренность в общении

2. Обязательное участие в работе группы в течение всего времени

3. Право каждого члена группы сказать «стоп»

4. Каждый участник говорит за себя, от своего имени и не говорит за другого.

5. Не критиковать и признавать право каждого на высказывание своего мнения, уважать мнение другого

6. Высказываться деликатно, аккуратно

7. Не выносить за пределы группы все то, что происходит на занятиях

8. Внимательно выслушивать мнения других, не перебивать.

9. Лимит времени

Так как дети в группе давно и тесно знакомы, так как учатся и проживают они совместно, то этапы II. Представление и III. Взаимное интервью, мы проводить не стали.

Занятие 1. УПОТРЕБЛЕНИЕ ПСИХОАКТИВНЫХ ВЕЩЕСТВ

Занятие проводилось в трех вариантах на темы: курение; алкоголь; наркотики.

Цель: предоставить подросткам необходимую информацию для преодоления общепринятых мифов и неправильного понимания значения психоактивных веществ (алкоголя, табака, марихуаны).

Задачи: обсуждение причин употребления психоактивных веществ;

обсуждение мифов и реальности воздействия психоактивных веществ на организм;

установить долговременный и кратковременный эффект влияния психоактивных веществ на организм; описать процесс превращения человека в зависимого от алкоголя, табака, марихуаны.

Материалы: большой лист бумаги.

Задание на следующее занятие: попросить детей принести рекламу алкоголя и сигарет, вырезанную из журналов и газет.

Курение: мифы и реальность

Ведущий. На этом занятии вы получите фактическую информацию о курении, узнаете, сколько людей курит, каковы причины курения, каковы немедленные и кратковременные последствия курения и в чем состоит процесс превращения в курильщика. Будут также затронуты проблемы социальной приемлемости курения.

I. Исследование проблемы

Подростки обычно переоценивают количество курящих людей. Подчеркнуть факт, что курильщики находятся в меньшинстве, задав детям следующие вопросы:

1. Какой процент подростков курит? (Курение в этом случае определяется как одна сигарета в неделю.)

— Подсчитать (больше половины, меньше половины и т.п.);

— проголосовать по каждой из оценок;

— назвать реальные цифры (11,4%).

2. Какой процент взрослых курит?

— Подсчитать;

— проголосовать;

— назвать реальные цифры (30,8%).

Ведущий. Курят гораздо меньше людей, чем мы думаем. В действительности курильщики составляют меньшинство. Большинство взрослых и подростков не курят. С 2001 по 2010 год количество старших подростков, которые курили, снизилось с 29 до 18,7%. 33,3% взрослых мужчин и 54% взрослых женщин никогда не курили.

II. Мозговой штурм — обсудить причины курения/некурения подростков. Разделить лист бумаги на две части. Озаглавить одну половину «Причины курить», а другую «Причины не курить». Попросить детей перечислить причины того и другого. Каждое мнение выписывается отдельно и не изменяется. Добавить к спискам те причины, о которых дети не подумали.

Причины не курить: мне не нравится курить; курение вредно для здоровья; я не хочу иметь вредные привычки; это неприятно выглядит; это слишком дорого; это вызов другим — показать, что я не курю; никто из моих друзей не курит; это повредит моим спортивным достижениям; мои родители не одобряют курение.

Причины курить: мне нравится курить; курение снимает раздражение, расслабляет меня; это привычка; все вокруг меня курят; курение помогает выглядеть и чувствовать себя старше; курение стимулирует меня, повышает тонус; курение дает мне шанс занять чем-то руки; это поможет мне сбавить вес; курение позволяет мне отвлечься, когда я скучаю или в плохом настроении; курение позволяет мне чувствовать себя независимым.

Информация о курении (в помощь ведущему)

1. Научными исследованиями показано, что курение сигарет является первичным фактором риска для нескольких тяжелых хронических заболеваний, включая рак легких, коронарную недостаточность сердца, эмфизему и бронхит.

2. Девяносто процентов рака легких наблюдается у людей, которые курят.

3. Исследования показали, что каждая выкуренная человеком сигарета, уносит 6 минут его/ее жизни.

4. Сигареты опасны, потому что содержат или выделяют при горении ядовитые вещества — смолы, никотин, угарный газ.

5. Угарный газ является ядовитым веществом, которое снижает способность крови насыщать клетки организма необходимым количеством кислорода.

6. Большинство существующих способов лечения от курения эффективны лишь приблизительно в 50% случаев. В течение 6 месяцев после окончания лечения приблизительно половина лечившихся начинает снова курить.

7. Некоторые специалисты считают, что курение табака может привести к употреблению других наркотиков.

Ведущий. Рассмотрим некоторые причины того, почему люди курят (чтобы расслабиться, выглядеть старше, стать более популярными, лучше концентрироваться). Вы действительно думаете, что сигареты все это могут? На самом деле сигареты — не магическое средство и не могут сделать все то, что им приписывается.

III. Беседа о долговременных последствиях курения -спросить, в чем состоят некоторые долговременные, опасные для здоровья, последствия курения. Обсудить риск для курильщика заболеть и умереть от рака, сердечно-сосудистых заболеваний.

Ведущий. Курение является главным фактором риска нескольких видов рака, заболеваний сердца и хронических заболеваний органов дыхания.

Указанные три группы болезней вместе составляют причины 58% смертей в США ежегодно.

Пусть дети обсудят эффект, который курение оказывает на организм немедленно.

Попросить детей ответить на вопросы:

1. Как курит тот, кто только начал? В группе или один?

2. Отличается ли это от того, как курят давно курящие?

3. Думаешь ли ты, что взрослым курильщикам трудно бросить? Почему? Могут ли люди на самом деле зависеть от сигарет?

Ведущий. Большинство курильщиков проходят через одни и те же стадии: пробуют курить, курят от случая к случаю, становятся заядлыми курильщиками.

Люди, курящие много (30 и более сигарет в день), обычно с огромным трудом отказываются от этой привычки, потому что становятся психологически и физиологически зависимыми. Курение становится сейчас все более неприемлемым социально, все больше и больше взрослых людей бросают курить. За последние 20 лет число курящих снизилось на 12%. Сегодня главная проблема — это возрастание количества девочек-подростков, которые курят. За 10 лет их количество возросло на 10%.

IV. Главные выводы занятия

Подростки переоценивают количество курящих людей. Некурящих большинство. Сигареты не являются магическим средством и не имеют всех тех эффектов, которые им приписываются. Существует множество немедленных и отсроченных влияний курения на организм. Курильщики проходят через ряд стадий при формировании вредной привычки.

Курение постепенно становится все менее и менее социально приемлемым.

Дым от сигарет потенциально опасен для некурящих.

Занятие 2. УПОТРЕБЛЕНИЕ ПСИХОАКТИВНЫХ ВЕЩЕСТВ (продолжение)

«Алкоголь: мифы и реальность»

I. Описание влияния алкоголя на организм

Ведущий. Алкоголь всасывается через стенки желудка и кишечник и попадает непосредственно в кровяное русло. Затем с кровью он попадает в мозг, оказывая подавляющее действие на активность коры головного мозга. Если алкоголь замедляет деятельность мозга (является депрессантом), как вы думаете, каковы некоторые физиологические и поведенческие эффекты воздействия алкоголя на организм? Провести групповую дискуссию о физиологических и поведенческих эффектов влияния алкоголя на организм.

Небольшие дозы алкоголя: снижают способность ясно мыслить и принимать решение;

заставляют почувствовать небольшое расслабление; заставляют почувствовать себя более свободным и смелым, чем обычно.

Большие дозы алкоголя: замедляют деятельность отдельных областей мозга; вызывают головокружение; снижают координацию; приводят к затруднениям речи, ходьбы, стояния; приводят к эмоциональной взрывчатости или подавленному настроению.

Некоторые люди могут: временно отключиться или потерять память вследствие влияния алкоголя на их мозг.

Поведенческие проявления воздействия алкоголя: драки/ссоры/насилие; громкие разговоры, крик; неприятное поведение; глупость/дурашливость; легкомыслие.

Алкоголь является психоактивным веществом. Люди употребляют психоактивные вещества вследствие различных причин. Прием психоактивных веществ может иметь вредные последствия.

II. Объяснение причин

Убедить подростков в том, что большинство взрослых употребляют алкоголь только иногда и в умеренных дозах.

Ведущий. Какой процент населения употребляет алкогольные напитки? (Получить приблизительные оценки, проголосовать.) Реальные цифры таковы — 70%. Одна треть всех взрослых не пьет вообще!

Подсчитайте процент людей, которые напиваются до полного опьянения и попадают в происшествия в связи с этим. (Получить предположения подростков, проголосовать.) Реальные цифры — 10-12% взрослых являются сильно пьющими, выпивают за один прием 150 г водки и больше, пьют не реже чем раз в неделю.

Объяснить подросткам, что люди могут пить по-разному.

Попросить перечислить те модели употребления алкоголя, которые они видели. Записать на бумаге (алкоголь употребляют во время обеда, во время праздников, в общественных местах, кафе, ресторанах, после окончания рабочего дня).

Модели употребления алкоголя: на вечеринках; на семейных праздниках; перед едой «для пищеварения»; в ресторанах, кафе, барах; на улицах (чаще пьют пиво — прямо из бутылок на больших городских праздниках); на пляже во время отдыха; в общественном транспорте.

Модели поведения:

1. Полная трезвость. Около 30% взрослых не пьют вообще. Причины: нелюбовь к спиртному, религиозные убеждения, аллергия, бывшие алкоголики, которые излечились и боятся рецидива.

2. Ритуальное употребление алкоголя. Это употребление алкоголя в контексте религиозных служб или семейных ритуалов или обрядов.

3. Социальное употребление алкоголя (за компанию). Около 55% всех взрослых называют себя пьющими за компанию. Они употребляют алкоголь в подходящем месте и в подходящее время.

4. Проблемное употребление алкоголя. Алкоголь используется как средство для устранения проблем и отрицание чувств. В этом случае пьют слишком много и слишком часто. Такое поведение является разрушающим и часто усиливает проблемы человека, вместо того чтобы устранить их.

Попросить детей перечислить некоторые из вредных последствий такого типа употребления алкоголя (драки, плохое самочувствие, дорожно-транспортные происшествия, хронические заболевания, связанные с алкоголем).

Последствия: ссоры с близким человеком; чувство вины перед другим и перед собой; снижение самоуважения; развод в семье; смерть или несчастный случай.

Ведущий. Существует несколько вариантов употребления алкоголя. Некоторые (например, ритуальные или социальные) обычно считаются приемлемыми для большинства взрослых людей. Тем не менее отдельные модели употребления алкоголя могут быть опасными и разрушительными.

В сознании подростков цифры пьющих и сильно пьющих взрослых людей значительно преувеличены.

III. Обсуждение мотивации употребления или неупотребления алкоголя

Спросить подростков, почему люди пьют и почему не пьют. Разделив лист бумаги на две части, заполняем табличку.

Люди пьют	Люди не пьют
— чтобы снять стресс — для интереса — для новых ощущений — не нравится на вкус — чтобы «забыться» — для окружающих — чтобы быть «круче» — от «пофигизма» — нравится на вкус/для удовольствия — на зло кому-то/форма протеста — для имиджа — из подражания — ради самоутверждения — иллюзия свободы — чтобы лучше концентрироваться — стать более популярным	— вредно для здоровья — чтобы показать силу воли — ради другого — чтобы показаться взрослее — из-за страха, например, смерти — из страха попасть в зависимость — не соотносится с жизненными принципами — из-за религиозных убеждений — чтобы не отличаться от других — для имиджа (здоровый образ жизни, спорт и т.д.) — для поддержания статуса

Оговорить реальное влияние алкоголя на человека: что алкоголь может и чего не может.

Спросить детей о влиянии алкоголя на организм. Дискуссия может быть организована вокруг следующих вопросов, задаваемых ведущим: Как алкоголь влияет на организм? Может ли употребление алкоголя помочь человеку расслабиться? Влияет ли алкоголь одинаково на разных людей? Почему некоторые люди способны выпить очень много? Помогает ли алкоголь уснуть?

Ведущий. Алкоголь может: помочь расслабиться; снять стресс, снизить боль; помочь уснуть; с его помощью можно манипулировать человеком. Алкоголь не может: сделать тебя «круче», сильнее, красивее; помочь решить проблемы; снять стресс до конца; повысить самооценку. Алкоголь — психоактивное вещество, которое снижает активность организма и действует как аспирин или другое болеутоляющее лекарство. Алкоголь не может сделать человека сильнее, умнее, приятнее, сексуально привлекательнее, могущественнее, богаче и т.п.

IV. Беседа Показать подросткам, что употребление алкоголя не является эффективным методом разрешения проблем.

Ведущий. Алкоголь является психоактивным веществом, содержащимся в спиртных напитках. Алкоголь угнетает работу головного мозга, т.е. заставляет мозг работать более медленно.

Небольшое количество алкоголя: уменьшает способность четко мыслить и принимать решения; приводит к тому, что люди чувствуют себя более смелыми, чем обычно, и идут на риск. Большое количество алкоголя: снижает активность различных отделов мозга и нервной системы в целом; вызывает головокружение; снижает координацию; снижает время реакции; затрудняет речь, ходьбу; может явиться причиной смерти. Алкоголь и наркотики производят временный эффект. Вместе с выводом алкоголя из организма уходит и хорошее настроение. Период хорошего настроения сменяется плохим настроением, которое обычно сопровождается депрессией, усталостью, тревогой. Наилучший способ поднять настроение — это естественные способы: физкультура, спорт, танцы, объятия, прикосновения, музыка, романтические чувства, молитвы, медитация, дружба, любовь. Чем больше человек употребляет алкоголя, тем больше ему надо, чтобы получить тот же самый эффект. Это является результатом привыкания к алкоголю. Организм постепенно становится толерантным к алкоголю. Важно знать, что возрастание толерантности означает возникновение физической зависимости. Банка пива или бокал вина содержат приблизительно столько же алкоголя, сколько стопка водки, виски, рома, джина. Если человек выпил, то ему захочется спать. Однако, подобно другим депрессантам, алкоголь не погружает его в спокойный сон, приносящий отдых. Сон пьяного или выпившего человека, это не тот же самый сон, что у трезвого. Выпивший накануне обычно встает усталым, нервным и т.п.

V. Главные выводы занятия

* Алкоголь — психоактивное вещество. Подобно другим психоактивным веществам, которые относятся к категории депрессантов, алкоголь замедляет работу коры головного мозга и нервной системы в целом.

* Хотя около 70% взрослых употребляют алкоголь, подавляющее большинство делает это от случая к случаю и в умеренных дозах Треть всех взрослых вообще не пьет.

* Только небольшая часть взрослых — пьяницы и алкоголики.

* Алкоголь не может сделать человека сильнее, сообразительнее, симпатичнее, сексуальнее, могущественнее и т.д.

* Употребление алкоголя не является эффективным способом разрешения проблем, фактически он их усугубляет.

* Умение много пить не пьянея ничего общего не имеет с силой или другими положительными свойствами человека.

* Опьянение или постоянное употребление алкоголя не делает человека старше или лучше.

«Марихуана: мифы и реальность»

Цель: изучить мифы и реальные факты, касающиеся марихуаны.

Задачи: описать марихуану; выяснить, что большинство взрослых и подростков не курят марихуану; обсудить причины, по которым подростки могут использовать марихуану;

обсудить реальное воздействие марихуаны на организм: что может и чего не может марихуана;

обсудить долговременное и кратковременное влияние марихуаны на организм;

обсудить легализацию марихуаны.

I. Информация о наркотике

Ведущий. На этом занятии вы получите важную информацию о марихуане. Мы обсудим причины того, почему люди начинают употреблять запрещенный законом наркотик, и каковы немедленные и отсроченные последствия воздействия марихуаны на организм.

Марихуана производится из дикорастущего растения, которое может быть культивировано людьми. Растение содержит более 400 химических веществ. Оно способно отравлять тех, кто его употребляет, за счет своего психоактивного ингредиента — 9-дельта-тетрагидроканнабинола. Это вещество в различных количествах находится в разных частях растения.

Конопля была известна издавна благодаря прочным волокнам стебля и получаемому из семян маслу, которое использовалось в кулинарии и в живописи. Известна она была и как растение, содержащее психоактивные вещества, наиболее сильно сконцентрированные в листьях и упругих цветущих верхушках.

Установить, что большинство подростков и взрослых не курят марихуану.

Проголосовать: какой процент подростков курят марихуану?

Ведущий. Последние опросы показали, что подростки в старших классах средней школы пробовали марихуану в 50,2%, около 21% — пользователи (иногда в течение последнего месяца), но только около 3,3% курили марихуану ежедневно.

II. Обсуждение последствий употребления марихуаны — мозговой штурм причин, по которым люди употребляют марихуану. Перечень причин выписывается на лист бумаги. Например: любопытство; групповое давление; желание казаться старше; приятные ощущения; способ справиться с неприятностями.

Обсудить, что может и чего не может марихуана. Мнения подростков выписываются на лист бумаги и не изменяются.

Ведущий. Марихуана, как и другие часто употребляемые вещества, вызывающие зависимость, не поможет при решении жизненных проблем и не может гарантировать принятие подростка группой сверстников. Марихуана может вызвать эйфорию и на протяжении состояния эйфории создавать иллюзию, что проблемы нашли разрешение. Как только действие марихуаны заканчивается, человек снова оказывается лицом к лицу с теми же проблемами. Обсуждаются немедленные и отсроченные последствия воздействия марихуаны на организм. Лист делится на две части, и записываются мнения детей без изменения.

Ведущий. Наиболее интенсивные ощущения возникают через 30 минут после начала курения. Воздействие наркотика длится до трех часов после окончания курения. Марихуана приводит к повышению сердцебиения и учащению пульса, покраснению глаз, сухости в гортани и во рту, небольшому понижению температуры тела. Небольшие дозы марихуаны способствуют появлению чувства неутомимости с возрастающим ощущением благополучия и даже эйфории. Большие дозы делают ощущения более отчетливыми. Искажение восприятия, утрата личностной идентификации, фантазии и галлюцинации — результат приема больших доз марихуаны.

Долговременные последствия. Активное вещество марихуаны адсорбируется многими тканями и органами тела человека. Ее можно найти в организме через месяц после того, как она употреблялась. В эксперименте на обезьянах, которые курили по пять раз в неделю на протяжении 6 месяцев, было показано, что изменения появились в головном мозге. Марихуана приводит к заболеваниям легких, так как курильщик вдыхает неотфильтрованный дым и старается удержать его так долго, как только это возможно. Это может способствовать воспалению легких и воздействовать на другие органы дыхания. Употребление марихуаны повреждает репродуктивные системы как мужчин, так и женщин. С увеличением продолжительности употребления марихуаны снижается количество вырабатываемой спермы. Постоянное употребление марихуаны женщинами снижает их способность беременеть и нарушает менструальный цикл.

III. Дискуссия о легализации наркотиков

IV. Главные выводы занятия: марихуана — психоактивное вещество, наркотик.

В соответствии c последними опросами, марихуану курят значительно меньшее количество людей, чем обычный табак. Таким образом, большинство взрослых и подростков не курят марихуану. Одна из главных причин, почему люди начинают употреблять марихуану, — давление сверстников. Марихуана не дает избавления от проблем.

Занятие 3. «Реклама»

Цель: повысить осознание подростками приемов, которые используются рекламой для манипулирования поведением покупателей, и научить их сопротивляться этим приемам.

Задачи: дать краткую информацию о целях рекламы; обсудить основные рекламные приемы;

обыграть и проанализировать рекламу сигарет или алкоголя;обсудить альтернативные способы реагирования на рекламу.

Материалы: вырезки из газет и журналов — реклама табака и алкоголя; большой лист бумаги, карандаши, фломастеры.

Процедура проведения

Ведущий. Реклама является сильным средством влияния на человека, множество наших ежедневных решений незаметно регулируется рекламой. Узнав больше о рекламе и приемах, которые она использует для того, чтобы покупались определенные продукты или осуществлялось определенное поведение, мы станем менее внушаемы и не будем, даже под влиянием рекламы, делать то, чего без влияния рекламы не сделали бы.

I. Обсуждение целей рекламы

Попросить подростков коротко обсудить цель рекламы

Вопросы:

1. Почему фирмы рекламируют себя и свою продукцию? Мозговой штурм. Все мнения выписываются на лист бумаги.

2. Думают ли они, что их реклама правдива? Проголосовать.

Ведущий. Цель рекламы — продать товар. Она не только сообщает факты, но и преувеличивает, дает неверную информацию, чтобы продукция покупалась.

II. Описание наиболее распространенных рекламных приемов

Попросить подростков рассказать о рекламе, которая им больше всего запомнилась, и о том впечатлении, которая она на них произвела. Определить, какой прием эта реклама использует.

Все мнения выписываются на лист бумаги. Приемы рекламы: известность; внешняя привлекательность, красота; «пофигизм»; «романтика»; сексуальность; юмор, комический эффект; благосостояние; направленность на простого человека; «шик»; необычность; использование контрастов; индивидуальность, стиль; эмансипация; направленность на здоровый образ жизни; поднятие самооценки. Примеры общеизвестных рекламных призывов сигарет: Marlboro — романтика, удовольствие, популярность, жизнелюбие, чистота и здоровье; Winston — маскулинность, для активных людей, живущих в деревне, здоровье; Salem — сексуальный призыв, успех, привлекательность, удовольствие, наслаждение. Примеры приемов рекламы алкоголя: популярность (алкоголь сделает вас более популярным); романтика (алкоголь важен для того, чтобы понравиться противоположному полу); зрелость (употребление алкоголя означает, что вы взрослый); молодость (алкоголь означает, что вы молоды и активны); ум (потребление алкоголя — часть современной, интеллектуальной, красивой жизни); удовольствие (алкоголь приятен на вкус, является необходимым компонентом веселья); расслабление (алкоголь снимает напряжение и расслабляет).

III. Анализ рекламных приемов Каждый участник выбирает себе рекламные вырезки. Дается задание: за 5 минут проанализировать приемы конкретной рекламы и затем рассказать о них. По возможности должен высказаться каждый участник. Желающие могут дополнить анализ.

IV. Разыгрывание рекламного сюжета Разделившись на группы (по 5 чел.), участники придумывают сюжет ролика с рекламой сигарет или алкоголя и разыгрывают его.

После просмотра каждого ролика обсудить различные пути интерпретации рекламы алкоголя и сигарет. Примеры вопросов: «Что остается за кадром? Для кого реклама предназначена?»

Ведущий. Те, кто рекламирует сигареты, алкоголь и другие продукты, стараются манипулировать людьми с целью побудить их купить все это. Они создают иллюзию того, что сигареты или алкоголь сделают жизнь более приятной и улучшат ее.

V. Главные выводы занятия

* Цель рекламы — продажа продукции.

* В большинстве случаев реклама не просто сообщает информацию, но также преувеличивает свойства продукции для того, чтобы побудить людей ее купить.

* Телевидение, радио, газеты, журналы — наиболее распространенные каналы рекламы.

* Реклама часто обманчива и уводит потребителя в сторону, фокусируясь на чем-то, не имеющем прямого отношения к рекламируемому товару.

* Мы не замечаем, как реклама манипулирует нами.

* Существуют альтернативные способы реагирования на рекламу сигарет или алкоголя. Для этого следует помнить, что реклама пытается манипулировать людьми, создавая впечатление, что курение и употребление алкоголя как-то улучшает их жизнь.

Занятие 4. Как сказать «Нет!»

Цель: способствовать формированию антинаркотических установок и изменению отношения учащихся к психоактивным веществам (ПАВ).

Задачи:

1. Дать ученикам навык сопротивления обстоятельствам, ограничивающим выбор.

2. Обучить учеников приемам отказа от предлагаемых наркотиков, табака, алкоголя.

3. Закрепить навыки отказа путем моделирования реальных ситуаций.

Процедура проведения

I. Приветствие, игра-активатор «Поменяйтесь местами».

Добрый день! Мы начинаем с вами новое занятие. Давайте поиграем в игру «Поменяйтесь местами». Она проводится в парах. Нужно рассчитаться на первый-второй. Участник с номером один должен уговорить участника под номером два поменяться местами. Уговаривать можно любыми способами, но без применения физической силы.

Обсуждение увиденных в игре способов оказания давления. Замечательно поиграли. Давайте теперь узнаем, кому удалось уговорить поменяться местами. Каким способом вам удалось этого достигнуть?

Ведущий. Особенно трудно бывает сопротивляться давлению со стороны группы людей, т. е. групповому давлению, так как человек обычно стремится быть членом какой-то группы, соответствовать нормам и ценностям этой группы. Мы довольно часто не можем противостоять ему, и уступаем, хотя вовсе не желаем этого. Одна из разновидностей давления — подражание окружающим («стадное чувство», например в ситуации паники). В толпе человек может делать то, что никогда не стал бы делать в одиночку.

II. Игра «Театр кукол».

Ведущий. Предлагаю вам разбиться на тройки. В каждой тройке выберите «марионетку» и двух «кукловодов». Вам предстоит разыграть маленькую сценку кукольного представления, где кукловоды управляют всеми движениями «марионетки». Сценарий сценки придумаете самостоятельно, не ограничивая свое воображение. После репетиции тройки представляют по очереди свой вариант остальным участникам, которые выступают в роли зрителей. После выступления всех участников психолог приглашает всех сесть в круг.

Ведущий.Поделитесь своими впечатлениями. Какие чувства испытывали «марионетки», а какие чувства испытывали «кукловоды»? Какие желания появились у вас в ходе работы?

Участники говорили о разных чувствах: неудобстве, напряжении, бессилии, а также о чувстве ответственности, комфорта, удовлетворения.

Ведущий. Можно ли сделать вывод, что состояние зависимости и гиперопека делают отношения между людьми искаженными, неполноценными. Участники высказали свое мнение.

Ведущий Попытки заставить другого человека что-нибудь сделать без объяснения истинных причин, а лишь путем обвинений, лести, ссылок на других людей и т. п. называется давлением. Давайте обсудим те способы давления, которые наиболее часто используются в компании сверстников.

После обсуждения на доске вывешивается плакат: «Виды группового давления» Лесть. Шантаж. Уговоры. Угрозы. Насмешки. Похвала. Подкуп. Обман. Запугивание. Призыв «делай как мы».

III. Приемы отказа от предлагаемых наркотиков, табака и алкоголя.

Ведущий. Как вы считаете, какие качества характера человека могут помочь сопротивляться групповому давлению? (Выслушать ответы детей). Возьмите альбомные листы и карандаши. Положите на листок свою ладонь и обведите ее. На каждом пальце напишите свои черты характера, которые помогут вам отказаться от предлагаемых наркотиков.

Под спокойную музыку участники выполняют задание. По окончании работы ведущий предлагает на доске повесить все листочки. Желающие озвучивают свои работы.

Ведущий. Ребята, давайте обсудим с вами наиболее эффективные приемы отказа от предлагаемых наркотиков.

Ведущий раздаст буклеты: «Приемы отказа от предлагаемых наркотиков»:

1. Выбрать союзника: поискать, нет ли в компании человека, который согласен с вами, — это помогает получить поддержку и сократить число сторонников употребления.

2. «Перевести стрелки»: сказать, что вы не принуждаете никого из них что-либо делать, так почему же они так назойливы?

3. Смените тему: придумайте что-нибудь еще; придумайте что-нибудь, что тоже интересно и не связано с приемом наркотиков (пойти в спортзал, на танцы или еще что-нибудь придумать).

4. «Продинамить»: сказать, что как-нибудь в другой раз. . .

5. «Задавить интеллектом»: если они убеждают, что это безвредно, указать на то, где они врут или просто не знают последствия (для этого нужно знать, чем вредны табак, алкоголь, наркотики).

6. Упереться: отвечать «НЕТ» несмотря ни на что. Отстаивать свое право иметь собственное мнение. Это, кстати, будет свидетельствовать о твердом характере.

7. Испугать их: описать какие-нибудь страшные последствия, если они будут употреблять (например: поймают, случиться белая горячка, заболеем гепатитом и т. д. ).

8. Обходигь стороной: если есть подозрение, что в какой-то компании в определенное время могут предложить наркотики, просто обходите ее стороной.

IV. Дискуссия «Как использовать приемы отказа».

Ведущий.Ребята, как вы думаете, какие из этих приемов наиболее эффективны, а какие не сработают? Почему? Как их лучше использовать?

V. Главные выводы занятия: намного легче использовать приемы, обладая знаниями и уважая себя и окружающих. Ребята, всегда важно помни о том, что человек в любой ситуации имеет право выбора, т. е. любой человек в различных ситуациях может принимать самостоятельно решение, и нам хочется чтоб в своей жизни каждый из вас сделал правильный выбор — «свободу от наркотиков!»

занятие 5. «КОНФЛИКТ»

Цель: развитие навыков общения в конфликтных ситуациях.

Задачи: обсуждение реакций, возникающих в конфликтных отношениях; моделирование и выработка навыка приемлемого ответа в конфликтных ситуациях.

Процедура проведения

Упражнение «Как разрешать конфликтные ситуации» Это упражнение поможет учащимся научиться грамотно и с пользой разрешать конфликтные ситуации; понять, что всегда существует несколько вариантов поведения в конфликтных ситуациях.

Ведущий. Конфликты — это часть нашей жизни. Предлагаю вам подумать о том, как мы ведем себя в конфликте. Состязаемся, соревнуемся? Проигрываем? Какие чувства вызывает у нас соперник? Непреднамеренные конфликты приводят к обидам, потере дружбы, к вспышкам гнева, отчуждению. Поэтому важно знать, как вести себя в конфликтных ситуациях. Сегодня мы будем учиться разрешать конфликты.

Для начала давайте попробуем вместе подумать о том, как лучше всего поступать в определенной ситуации, чтобы уладить конфликт. Я буду называть ситуацию, а вы — обсуждать ее по следующим правилам».

Из следующего списка ситуаций выберите одну и предложите участникам обдумать все возможные варианты ее решения.

Записывайте ответы на доске, и после проигрывания ситуаций обсудите варианты, выбрав среди них; приемлемые.

§ Кто-то дразнит или обзывает тебя.

§ Учитель несправедливо обвиняет тебя в воровстве.

§ Во время уроков одноклассник, сидящий за тобой, постоянно издевается над тобой.

После того как ребята предложат все возможные варианты решения проблемы, обсудите, какие из них были бы наиболее эффективными. Подчеркните два лучших.

Упражнение «Конфликт в транспорте»

Цель игры: приобрести опыт умения договариваться в условиях столкновения интересов.

В комнате ставят стулья: два — рядом (имитируя парные сиденья в автобусе), один — впереди. Участников игры трое (два плюс один). Двое получают инструкцию втайне от третьего, третий — втайне от двоих. Задача двоих: «войти в автобус» и сесть рядом, чтобы поговорить на важную для обоих тему. Задача третьего участника: занять одно из спаренных мест, например, «у окна» и уступить место только в том случае, если действительно возникнет такое желание.

Обсуждение: участники игры отвечают на вопросы:

§ Почему «третий» все-таки уступил (или, напротив, не уступил) свое место?

§ Были ли моменты, когда «третьему» хотелось освободить это место?

§ Какие чувства испытывали играющие?

§ Чей способ решения проблемы самый успешный?

§ Что именно было причиной успеха (или, напротив, неудачи)?

Дискуссия на тему занятия. Обсудите следующие вопросы:

§ В чем причины конфликтов?

§ Как можно предотвратить конфликт?

§ Что чувствуют в ситуации конфликта обиженный и обидчик?

§ Какое поведение помогает с достоинством выйти из конфликта или не допустить его разгорания?

IV. Главные выводы занятия. В межличностном общении могут возникнуть ситуации, в которых человек, особенно молодой, испытывает затруднения в обращении к партнеру или не знает, что и как ответить, чтобы не создать конфликта. Приемлемым считается ответ, который демонстрирует, прежде всего, уважение к партнеру, честность, прямоту, тактичность, откровенность.

Занятие 6. » НЕАГРЕССИВНОЕ НАСТАИВАНИЕ НА СВОЕМ»

Цель: научить подростков неагрессивно настаивать на своем.

Задачи: идентифицировать общеизвестные ситуации, когда требуется неагрессивно настаивать на своем; идентифицировать тактики убеждения; упражняться в навыках вербального неагрессивного настаивания на своем; упражняться в невербальных навыках неагрессивного настаивания на своем.

Материалы: большой лист бумаги, фломастеры.

Процедура проведения

Ведущий. Есть множество ситуаций, в которых трудно честно и открыто выражать свои чувства и настаивать на своих правах, когда они нарушаются. На этом занятии вы научитесь, как эффективно справляться с такими ситуациями, то есть постараетесь неагрессивно настаивать на своем.

I. Мозговой штурм. Перечислить общеизвестные ситуации, когда людям трудно неагрессивно настаивать на своем. Например: сказать «нет» другу; выразить мнение, не совпадающее с мнением другого; попросить снисхождения для себя, попросить об одолжении; сказать человеку, что в нем есть что-то, что сводит вас с ума; высказать претензии; вернуть обратно некачественный товар, купленный вами; сказать продавцу, что он вас обсчитал; сказать учителю или родителю, что он поступил нечестно.

II. Виды поведения и их причины. Ведущий. На приведенные выше ситуации можно реагировать тремя разными способами. Первый — быть пассивным, то есть никак не реагировать. Такое пассивное поведение предполагает избегание конфронтации, игнорирование ситуации или предоставление активности другому человеку. Второй — агрессивное поведение. Это включает атаку на другого человека, чрезмерное реагирование. Третий — неагрессивное настаивание на своем, которое предполагает умение постоять за свои права, честно и открыто выразить себя, свое отношение и быть ответственным за свое поведение.

Существуют разные причины того, почему люди иногда не настаивают на своих правах и не выражают свои чувства. Например: не хотят начинать спор или ссору; не хотят устраивать сцен; боятся, что будут выглядеть глупо; не хотят оказаться замешанными в драку; не хотят оскорбить другого человека; рационализируют, говоря, что на самом деле это не так уж важно, чтобы вокруг этого создавать проблему.

III. Выгоды неагрессивного настаивания на своем. Спросите детей, какие преимущества, по их мнению, можно получить, умея неагрессивно настаивать на своем. Выпишите это на лист.

Примеры ряда преимуществ: личное удовлетворение; повышение вероятности того, что вы получите то, что хотите; возрастающая самооценка; повышение чувства контроля за своей жизнью; понижение тревоги из-за межличностных конфликтов; повышение способности стоять за свои права и не допускать, чтобы люди брали над вами верх; уважение и симпатия со стороны окружающих.

IV. Упражнения для выработки вербальных навыков неагрессивного настаивания на своем

Ведущий. Первая важная область неагрессивного настаивания на своем включает обучение умению сказать «нет» или стоять на своем, когда что-то требуют или просят.

Умение сказать «нет» включает три компонента:

а) скажите о вашей позиции;

б) назовите причины или суждения в пользу этой позиции;

в) признайте позицию и чувства другого человека.

Другая область неагрессивного настаивания на своем включает умение попросить об одолжении или настаивать на своих правах:

а) скажите о том, что ситуация или проблема должна быть изменена;

б) потребуйте, чтобы ситуация была изменена или проблема разрешена.

Последний навык включает умение выражать чувства, как положительные, так и отрицательные. Например: «Ты мне нравишься на самом деле», «Я на тебя очень зол», «Я ценю, что ты это сказал», «Это меня на самом деле злит» и т.д. Я-высказывания отражают неагрессивное настаивание на своем: я чувствую; я хочу; мне не нравится; я могу; я согласен.

А теперь давайте разыграем сценки, иллюстрирующие вербальный навык неагрессивного настаивания на своем.

V. Упражнения по выработке невербальных навыков неагрессивного настаивания на своем

Ведущий. Идентифицируйте и поупражняйтесь в следующих невербальных навыках неагрессивного настаивания на своем, предполагающих как словесное высказывание, так и соответствующее невербальное сопровождение: громкость голоса; поток произносимых слов; контакт глаз; выражение лица; положение тела (позы); дистанция.

Попросить подростков разыграть ситуации, приведенные выше, но на этот раз сконцентрироваться на невербальных компонентах.

VI. Главные выводы занятия.

Неагрессивное настаивание на своем служит вашим интересам, отстаивает ваши права, позволяет открыто и честно выражать себя и при этом не задевает прав других людей.

Оно повышает вероятность получения того, что вам в жизни надо, и приносит личное удовлетворение.

Неагрессивное настаивание на своем включает невербальные и вербальные компоненты и может быть сформировано путем упражнений.

Занятие 7. «БОРЬБА СО СТРЕССОМ И ДЕПРЕССИЕЙ»

Цель: познакомить учащихся с понятием «стресс», влиянием стресса и дистресса на организм, психику человека.

Задачи: показать пути выработки адаптивной стратегии поведения в стрессовых ситуациях.

Процедура проведения

Ведущий. Мы часто говорим и слышим о том, как сохранить отношения любви и дружбы, избежать разочарований. Но иногда потери неизбежны. Переживания утраты, предательства, разлуки, да и более прозаические — волнение перед экзаменами, ощущение несправедливости, большие перегрузки, одиночество и недостаточный отдых могут привести к сильному стрессу и депрессии. Вот об этом мы сегодня и поговорим.

Юные годы — время нелегкое. Перед вами постоянно стоит проблема выбора, вы по-новому оцениваете себя, других людей. В нашей сегодняшней жизни полно совершенно реальных вещей, которые являются стрессорами.

Мы уже несколько минут говорим о стрессе, и, вероятно, каждый из вас вкладывает свой смысл в это понятие. Как вы думаете, что такое стресс?

1. Что такое стресс? — Итак, стресс (давление, нажим, напряжение) — состояние общего возбуждения, психологического напряжения при деятельности в трудных, необычных, экстремальных ситуациях, неспецифическая реакция организма на резко меняющиеся условия среды.

2. Стресс и дистресс. Часто путают понятия стресса и дистресса, психологи говорят, что стресса невозможно избежать. Жизнь — это постоянный стресс (т. е. необходимость приспосабливаться). А приспособляемость, — это главная отличительная черта живого существа. Мы испытываем стрессы разной интенсивности в любых ситуациях. Этот уровень низок в минуты равнодушия или сна, но никогда не равен нулю (это означало бы смерть).

Дистресс (горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда) — это перенапряжение адаптационных механизмов, которое оказывает отрицательное влияние на деятельность человека, вплоть до ее полной дезорганизации.

Некоторые эмоциональные факторы превращают стресс в дистресс, а физические усилия в большинстве случаев обладают противоположным действием.

3. Фазы развития стресса.

Концепция биологического стресса выделяет три фазы развития стресса:

1. реакция тревоги;

2. фаза сопротивления;

3. фаза истощения.

После первоначальной реакции тревоги организм адаптируется и оказывает сопротивление. Однако, если стрессор оказался слишком сильным или врожденным, приспособляемость организма недостаточна, наступает истощение, могущее привести к болезни или даже летальному исходу. Психологи считают, что каждому человеку присущ определенный уровень некоей адаптационной энергии и поэтому к одной и той же ситуации одному человеку приспособиться легко, а другому подчас невозможно, т. е. у каждого свои стрессоры.

А теперь давайте выясним, каковы главные стрессоры для каждого из вас?

Упражнение «Незаконченные предложения».

Попробуйте завершить следующую фразу: «Я переживаю сильный стресс, когда…»

4. Влияние стресса на организм человека.

Стрессовые ситуации по-разному действуют на людей: одних сильный стресс мобилизует, других доводит до состояния, близкого к клинической смерти. Если у первых во время стресса эффективность деятельности возрастает до определенного предела («стресс льва»), то у других она сразу падает («стресс кролика»). Так, некоторые учащиеся в ситуации экзамена чувствуют приток сил, повышение тонуса, которые ведут к обостренному восприятию, позволяют вспомнить лишь мельком услышанную информацию, другие от волнения забывают даже то, что хорошо знают, «мямлят» и могут даже упасть в обморок.

Непрерывная череда стрессов может быть опасной для здоровья.

5. Способы реагирования на стрессы.

Выбор правильного способа реагирования на стрессоры является одним из главных моментов, обеспечивающих гомеостаз (равновесие) организма. В некоторых случаях имеет смысл что-то «пропустить мимо ушей», а иногда нужно «принять вызов». Есть такое мудрое высказывание: «Господи, дай мне терпения принять то, что я не в силах изменить; дай мне силы изменить то, что я могу изменить; и дай мне мудрость научиться отличать одно от другого» (Рейнольд Нейборо).

Как ни парадоксально это звучит, для счастья человеку требуется определенный уровень стресса — он различен для разных людей. Лишь в редких случаях человек склонен к пассивной, чисто растительной жизни. Люди нуждаются в чем-то большем, чем просто пища, одежда и жилье. Однако, люди, беззаветно преданные своему идеалу и готовые посвятить свою жизнь совершенствованию в выбранной области, также встречаются нечасто. Большинству людей в равной мере не нравится и отсутствие стресса, и избыток его. Поэтому каждый должен тщательно изучить самого себя и найти тот уровень стресса, при котором он чувствует себя наиболее комфортно, какое бы занятие он не избрал. Кто не умеет изучить себя, тот будет страдать от дистресса, вызванного отсутствием стоящего дела или постоянной чрезмерной перегрузкой.

Вы провалились на экзамене? Вас ограбили? Вас незаслуженно обидели? Но ведь это мелочи по сравнению с вашей отдаленной целью, и они не могут сломить вас: ваш путь дальше и выше…

Итак, как вы думаете, когда нужно избегать стресса, а когда это делать бессмысленно?

6. Как справиться со стрессом? Умение справиться с дистрессом и депрессией особенно полезно, когда необходимо пережить расставание с любимым человеком.

Итак, разрыв, все кончено. В этот момент мы все чувствуем отчаяние. И всех мучают вопросы: почему? За что? Испытав настоящий шок, мы отказываемся верить в происходящее, надолго лишившись способности и чувствовать, и соображать. Шок и потеря ощущения реальности -защитная реакция организма. Разрыв с любимым — это эмоциональный удар такой силы, что разум отказывается его воспринимать. Так что именно заторможенность и спасает в первые дни «синдрома разбитого сердца», когда все с нетерпением ждут от вас объяснений, как все случилось и почему.

Следующая стадия «синдрома разбитого сердца» — депрессия. Наконец начинает доходить смысл случившегося. Главное — помните: депрессивное состояние в такой момент — абсолютно нормально, это не худший способ справиться с душевными переживаниями. Только, пожалуйста, не замыкайтесь в себе.

Как только начинает казаться, что от горя и отчаянья не спастись, нас вдруг охватывает гнев. Это стадия «синдрома разбитого сердца» вступает в права совершенно без вашего участия. Еще минуту назад вы тяжело горевали и винили в случившемся себя, а сейчас вы кипите от ярости и через несколько мгновений изливаете свой гнев на окружающих. В этот момент вы чувствуете, будто бы пребывали в зимней спячке и только сейчас пробудились от нее.

Что действительно опасно на этой стадии — это жажда мести. Поэтому постарайтесь направить свой гнев в русло позитивное — это поможет вновь обрести вкус к жизни и понять, что она может продолжаться без него или нее. Последняя стадия синдрома — примирение со случившимся — тоже может оказаться нелегкой и порядком терзает вас тоской по минувшему.

Хотите, верьте, хотите, нет, но не вечно вы будете засыпать, видя его или ее светлый образ перед собой, и не будете вечно пробуждаться по утрам с его или ее именем на устах.

И если вдруг произойдет так, что в жизни вам придется столкнуться с «синдромом разбитого сердца», то постарайтесь вспомнить наш сегодняшний урок и поверить в то, что разрыв пережить можно. Это придаст вам храбрость, необходимую для того, чтобы вновь отважиться полюбить.

Занятие 8. «САМООЦЕНКА»

Цель: поддержание позитивной самооценки.

Задачи: обсудить способы поддержания позитивной самооценки; дать подростку возможность полностью осознать свои силы; дать возможность каждому члену группы узнать, как его воспринимают другие участники; предоставить участникам возможность соотнести самооценку и оценку членами группы; формирование умения слушать и давать обратную связь.

Материалы: два стула.

Процедура проведения

Ведущий. Самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его интересов. На самооценку влияют несколько факторов. Во-первых, представления о том, каков человек на самом деле и каким он хотел бы быть; во-вторых, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие; в-третьих, человек испытывает удовлетворение не оттого, что он просто делает что-то хорошо, а оттого, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо.

I. Групповая дискуссия Тема дискуссии: «Как мы поддерживаем и улучшаем свою самооценку». Мнения выписываются на отдельный лист бумаги и дополняются ведущим. Например: улучшаем внешность (прическа, макияж, следим за фигурой); занимаемся самообразованием, развитием своих талантов, способностей; достигаем успеха в каком-то деле; обесцениваем других людей; выигрываем конкурсы, соревнования; помогаем другим людям, тем самым повышая свою самооценку; украшаем свой уголок плакатами с надписями: «Ты — лучший!» и т.д.; «нарываемся» на комплимент; иногда рисуемся (делаем то, что не свойственно, но это выглядит «круто», ярко); не ставим глобальных целей; имеем хобби как способ выделиться из толпы; усилием воли стараемся себя перебороть, сделать что-то на грани возможного.

II. Говорим друг другу комплименты Отдельно — так, чтобы всем хорошо было видно, поставить два стула друг напротив друга. Предложить одному из участников занять один из стульев, все остальные члены группы по очереди садятся на свободный стул и называют ему только его положительные качества. Слушатель может попросить уточнить то или иное высказывание, задать дополнительные вопросы, но не имеет права на отрицание или оправдание.

Каждый член группы, по возможности, должен занять место слушателя.

III. Обсуждение Обсудить, что каждый из участников чувствовал и думал в процессе выполнения задания.

IV. Главные выводы занятия. Чтобы поддержать позитивную самооценку, мы прибегаем к разным стратегиям. Например, подчеркиваем свой позитивный опыт, избегаем постановки глобальных целей, обесцениваем других и др. Таким образом человек формирует несколько образов «Я», строит гибкую и устойчивую самооценку, выстраивая иерархию образов «Я».

Занятие 9. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ

Цель: подведение итогов групповой работы.

Задачи: получить обратную связь от участников группы; создать позитивную атмосферу прощания.

Размещено на