Выдержка из текста работы
Поступление ребенка в первый класс школы коренным образом меняет его положение. Учение становится для него основным ведущим видом деятельности. Первоклассник начинает понимать, что учебный процесс важен не только для школьников и их родителей, но и для всего общества. Вся жизнь, поступки, отношения детей со сверстниками и с взрослыми рассматриваются через призму школьных дел, успехов или неудач. Необходимо понимать состояние внутренней тревоги ребенка: ему хочется стать учеником, но он ощущает определенный страх перед школой, так как предстоит заниматься делом общественно значимым, обязательным. У ребенка возникает потребность учиться в школе, желание стать школьником, занять новую позицию в жизни. Стремление дошкольника старшего возраста включиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются старшие ребята. Возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что наступил конец дошкольного периода. В русле и рамках учебной деятельности у младшего школьника формируются психические процессы, складываются основные качества личности.
Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, в зависимости от типа школы, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. [4, с.78]
Существует много определений школьной адаптации. Как пример традиционного можно привести определение М.В. Максимовой (1994), которая школьную адаптацию трактует как процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития. Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» или («школьная неприспособленность») фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. [4,с.102]
Возможные неудачи, выходящие за рамки собственно учебной деятельности и распространяющиеся на сферу взаимоотношений со сверстниками, могут спровоцировать у ребенка формирование ощущения собственной мало ценности, появляются попытки компенсировать собственную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте ограничен, то само актуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьных норм, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и психосоматические расстройства, [1,с.200].
Школа для ребенка 6-7 лет — это новый опыт, то о чем так много говорят взрослые, но почти ничего не знают сверстники. Первоклассник большую часть своего времени живет в режиме творческой адаптации: постоянно выбирает, что сделать, чтобы подружиться со сверстниками, как повести себя, чтобы учительница осталась довольна и т.д. Естественно это требует огромных энергетических затрат организма.
Природа человеческих способностей волновала мыслителей уже в античности. Попытки их философского осмысления можно найти в трудах Платона и Аристотеля, Фомы Аквинского и Спинозы.
Психологическим изучением способностей намного позже стали заниматься такие ученые как Спирмен, Торндайк и другие. Они интересовались не только сущностью способностей, их обусловленностью биологическими и социальными факторами, но и проблемами общих и специальных способностей, хотя проблема развития способностей еще не имела такой социальной значимости.
Объектом исследования: выступает деятельность учителя изобразительного искусства по развитию творческих способностей школьников.
Предметом исследования: являются условия и факторы успешной деятельности учителя по развитию творческих способностей детей школьного возраста.
Цель исследования: рассмотреть особенности творческих способностей как фактор психологической готовности детей к школе и проанализировать развитие творческих способностей в дошкольном возрасте.
Объект исследования: процесс развития творчества как фактор психологической готовности ребенка к школе.
Предмет исследования: творческие способности как фактор психологической готовности к школе.
Гипотеза исследования: успех психологической готовности ребенка к школе зависит от развития у него творческих способностей.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
· Проанализировать литературу по теме исследования;
· Дать понятие способностей у дошкольников;
· Дать понятие творчество и творческих способностей;
· Изучить особенностей развития творческих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста;
· Разработать рекомендации учителям начальных классов по развитию творческих способностей младших школьников.
Структура курсовой работы определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, вывод, заключения и списка литературы.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СПОСОБНОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДОЩКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ К ШКОЛЕ
1.1. Понятие способностей у дошкольников.
Способности изучают различные науки — философия, социология, медицина и другие. Но ни одна из них не рассматривает так глубоко и разносторонне проблему способностей, как психология.
Несмотря на это, термин «способности» многими психологами трактуется неоднозначно. Если рассматривать всевозможные варианты существующих в настоящее время подходов к исследованию способностей, то их можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое толкование термина «способности». С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось, и было принято в психологии XVIII-XIX вв. и достаточно часто встречается в настоящее время. Третий подход основан на утверждении о том, что способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.
В российской психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его развитие внес известный ученый Б. М. Теплов. Он выделил три основных признака понятия «способность».
Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.
На основании вышеизложенного приходим к выводу, что способности — это психофизиологические свойства человека, от которых зависит динамика приобретения знаний, умений и навыков и успешность выполнения определенной деятельности.[3, с.246]
К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; (тонкость цветоразличения — для художника-живописца). Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятий, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально-психологические особенности. Они формируются, на базе тех или иных особенностей психических процессов, но включают и эмоционально-болевые моменты, элементы отношения, имеют личностную окраску (например, математическая направленность ума как тенденция вычленять математические отношения при восприятии, видеть мир «математическими глазами»).
Кроме этого необходимо усвоить, что хотя способности и включают в себя определенные знания и навыки, но отнюдь не сводятся к ним. Хотя в повседневной практике понятия «способности» и «навыки» часто отождествляются.
Различные виды деятельности, отличаясь своим содержанием, предъявляют различные требования к личности, к ее способностям. Особенности этих требований состоят не только в том, что для выполнения одних видов деятельности необходимо вполне определенное развитие каких-то конкретных психических процессов (например, определенного вида ощущений, сенсомоторной координации эмоциональной уравновешенности, богатства воображения, распределения внимания, более развитого словесно-логического мышления и т. д.), но и их комплексов. Учебная деятельность, большинство видов квалифицированного труда предъявляют к личности комплекс психологических требований.
Различие в требованиях, предъявляемых деятельностями к личности, нашло отражение в классификации способностей человека.
В отечественной и зарубежной психологии имеются разные толкования видов и структуры способностей, но наиболее общепринятыми считаются выделение способностей по видам деятельности. Например, существуют способности к приобретению знаний, музыкальные, математические, литературные, артистические, инженерные, организаторские и множество других способностей.
Другой подход к структуре способностей выявляет два их вида с точки зрения развития: потенциальные и актуальные. Потенциальные — это возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Однако развитие индивида зависит не только от его психологических свойств, но и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции. В таком случае говорят об актуальных способностях.
Это объясняется тем, что далеко не каждый может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой, для этого может не иметься объективных условий и возможностей. Таким образом, можно заключить, что актуальные способности составляют только часть потенциальных.
Наиболее общую классификацию способностей выделяет Маклаков: общие и специальные.
Общие способности — это те, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним можно отнести, например, уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения, работоспособность.
Специальные — это способности к определенным видам деятельности, таким, как музыкальные, лингвистические, математические [8, с.535]
В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Именно поэтому, как говорил С.Л.Рубинштейн, ни одна способность не является актуальн……..
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983. — С. 200 — 206.
2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 320с.
3. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. — С. 61.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М., 1995. — С. 228.
4. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. Петровского. — М.: Академия, 1997. — 496с.
5. Вильчинская Т.П. Психологические проблемы адаптации детей младшего школьного возраста. — detsad/sbor/pamd.htm
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991. — С. 46.
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — M., 1986. — С.152.
8. Доман Г. Гармоническое развитие ребенка. — М., 1996. — С.18.
9. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника // Педагогический факультет: Сб. ст. — М.: Знание, 1986. — С. 33.
10. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. 2000. — С. 39, 63.
11. Краткий психологический словарь. /Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошенко М.Г. — М., 1985. — С. 14, 48, 88.
12. Лук А.Н. Психология творчества. — М.,Наука, 1978. — 125 с.
13. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. Г.Балл и А.Погребский — М.: Смысл, 1999. — С.50.
14. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. Татлыбаевой А.М. — СПб.: Евразия, 1999. — С. 112, 254.
15. Матюшкин А.М. Загадки одарённости. — М.: Школа-пресс, 1993. — С. 54.
16. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. — М., 1987. — С. 81.
17. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. — 1994. — № 5. — С. 86-95.
18. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — С. 10, 66, 125.
19. Лебедева Н., Иванова Е. Путешествие в гештальт: теория и практика. — СПб.: Речь, 2005. — С. 262 — 265.
20. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов по спец. «Психология» / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. — М.: Смысл, 2000. — С. 232-269.
21. Одаренные дети. Пер. с англ. / Общ.ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. — С. 87.
22. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М., 1999. — С.115.
23. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. — М., Академия, 2007. — С. 53, 89, 420.
24. Поддьяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка // Проблемы обучения и развития творчества дошкольников: Сб. ст. — М., 2001. — С. 34.
25. Поддьяков Н.Н. Формирование и развитие творчества дошкольников // Проблемы обучения и развития творчества дошкольников: Сб. ст. — М., 2001. — С. 1.
26. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выготского о детском художественном творчестве // Вопросы психологии. — 1995. — № 6. — С. 64-75.
27. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — С. 5 — 12.
28. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. — 1990. — № 1. — С. 55.
29. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М., 1976. — С. 46.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — Т.2. — М.: Педагогика, 1989. — С. 66.
31. Сапогова Е.Е. 100 игр для больших и маленьких. Игры для развития воображения дошкольников. — М.: АСТ, 2002. — С. 23, 44, 65.
32. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. Пособие. — М.: Аспект Пресс, 2005. — С. 61 — 89.
33. Словарь Л. С. Выготского / Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2004. — С. 86.
34. Словарь психолога-практика. / Сост. С.Ю.Головин. — Мн.: Харвест, М.: АСТ. — 2001. — С. 13, 308, 804.
35. Теплов Б.М.. Избранные труды. — Т.1. — М.: Просвещение, 1971. — С. 123.
36. Теплов Б.М.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М.: Наука, 2003. — С. 125, 226, 287.
37. Шадриков В.Д. Способности человека. — М., Институт практической психологии, 1997. — 288с.
38. Штыкова А.Е. Программа «Развитие творческого потенциала у детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изобразительного и предметного творчества (рисунок, живопись, дизайн)» // Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сб. ст. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. — С. 101.
39. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. — СПб., 1999. — С. 36.
