Воспитание ценностного отношения к природе в процессе учебно-исследовательской деятельности, Педагогика

Содержание

Введение 3

1. Теоретическое изучение проблемы воспитания ценностного отношения к природе в процессе учебно-исследовательской деятельности6

1.1 Ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры6

1.2 Психолого-педагогические аспекты формирования ценностного отношения к природе14

2. Экспериментальное исследование, направленное на изучение проблемы воспитания ценностного отношения к природе в процессе учебно-исследовательской деятельности22

2.1 Организация исследования22

2.2 Результаты проведенного исследования25

Заключение32

Список использованных источников34

Приложения36

Выдержка из текста работы

Актуальность. Значимость данной проблемы определяется наличием противоречий между организацией воспитательного процесса и имеющейся системой ценностей, ценностных отношений личности; между необходимостью формирования у младших школьников ценностного отношения к природе и отсутствием дидактико-методических средств оптимизации данного процесса; между осуществлением процесса воспитания учителями и недостаточной их методической подготовленностью. Это и предопределяет изучение условий, методического инструментария относительно данного феномена в младшем школьном возрасте, для которого характерны специфические особенности.

Для определения содержания формирования ценностного отношения к природе необходимо учитывать особенности психологических характеристик детей младшего школьного возраста. В этот период у ребенка приобретается опыт взаимодействия с природой края, а значит, формируется отношение к окружающей среде, присущие его личности — это не только факт знания и понимания, а именно способность к сожительству с ближайшей окружающей действительностью, которой для младшего школьника является природа. Воспитательный потенциал природы согласован с приоритетами духовности, способствует обеспечению гармонии отношений с окружающей средой родины.

В педагогической науке вопрос формирования у младших школьников ценностного отношения к природе еще не нашел своего достаточного отражения.

Таким образом, актуальность проблемы исследования и поиск условий оптимизации процесса формирования ценностного отношения к природе у учащихся начальной школы и обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить эффективность условий дополнительного образования в формировании у школьников ценностного отношения к природе.

Объект исследования: процесс формирования у школьников ценностного отношения к природе.

Предмет исследования: процесс формирования у школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования.

Проблема, предмет и цель исследования обусловили выполнение следующих задач:

. Осуществить теоретический анализ проблемы формирования у младших школьников ценностей и ценностных отношений к природе.

. Расширить и уточнить сущность понятия «ценностное отношение к природе» и выявить особенности его проявления у детей младшего школьного возраста.

. Определить критерии и показатели уровней сформированности у младших школьников ценностного отношения к природе.

. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и педагогических условий оптимизации процесса формирования у младших школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования.

Гипотеза: оптимизировать процесс формирования у младших школьников ценностного отношения к природе возможно при условиях: интегрирования краеведческого материала в содержание начального дополнительного образования; разнообразие форм, методов, приемов, средств учебно-воспитательного процесса; осуществление целостного подхода к урочной и внеурочной учебно-воспитательной работе с младшими школьниками; методической готовности учителя к согласованной и многогранной деятельности по заявленной проблеме.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, классификация, систематизация, обобщение, педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что был систематизирован материал по формированию у школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что в представленном материале имеются результаты, которые раскрывают практические способы успешного формирования у школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования. Материалы работы могут быть использованы в практике школьных учреждений, учреждений дополнительного образования детей для совершенствования ценностного отношения к природе младших школьников.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

.1 Ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры

Проблема экологического воспитания детей и молодежи была и остается актуальной для ученых — представителей различных отраслей знаний. Ее исследованию посвящены работы философов, психологов, экологов, медиков, гигиенистов, социологов, педагогов и др. Интерес к природоохранной тематике возрастает, этим вопросам посвящаются работы, которые отражают различные аспекты обозначенной проблемы.

Исходным аспектом в изучении исследуемой проблемы является определение соотношения «ценностное отношение» и «ценностное отношение к природе». В современной науке реализовались различные подходы к определению сущности понятий «ценность», «отношение», «ценностное отношение». Однако, вопреки тому, что проблема изучения ценностных отношений имеет длительную историю, на сегодняшний день в психолого-педагогической науке не сложилось единого понимания данного феномена [19, с.46]. Учитывая это, понятие «ценностное отношение к природе» рассматривается нами с позиций аксиологического подхода.

Ценностные отношения отражают особый вид объективных связей человека с окружающей его природной, социальной и техногенной средой, которые содержат информацию о соотношении объективных свойств предметов с потребностями субъекта, следовательно, и о жизненной значимости окружающих предметов и явлений, их способности удовлетворять потребности и интересы, приносить пользу или недовольства.

Под ценностным отношением к природе мы понимаем интегративное личностное качество, которое проявляется в нравственном, интеллектуально-ценностном отношении младшего школьника к природному и социальному окружению, в котором он проживает, его культурно-духовного наследия, исторического прошлого, этнического своеобразия. Считаем, что ценностное отношение к природе выступает внутренним, интегративным условием самореализации личности.

Освоению идей ценностного отношения к природе, превращению их в ориентиры жизнедеятельности детей и молодежи способствует педагогическая интерпретация краеведческого потенциала для воспитания. Краеведческая работа обеспечивает адаптацию ребенка в социальной и природной среде родного края, создает условия для расширения мировоззрения младшего школьника, системы знаний, нравственных взглядов и убеждений, которые определяют отношение к природе и развитие эмоционально-ценностной сферы личности.

С точки зрения А.И. Билан, формирование ценностного отношения к природе на каждом возрастном этапе развития личности имеет свои специфические особенности, что необходимо учитывать в педагогической деятельности [1, с.6]. Отметим, что формирование ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста рассматривается нами как процесс, что предполагает целенаправленное воспитательное влияние на развитие компонентов исследуемого интегративного качества в результате реализации соответствующего краеведческого аспекта содержания начального образования.

В поле зрения исследователей процесса экологического воспитания школьников находятся вопросы формирования и развития экологического сознания, экологического мировоззрения, экологического поведения, экологического образования, а также эколого-аксиологические аспекты, особенности организации процесса экологического воспитания в системе начального образования, общеобразовательной школы.

Так, в монографии Н.А. Бирюкова рассмотрен ряд проблем, которых мы будем касаться также в нашей работе, речь идет, прежде всего, о системе экологического образования, о формировании мировоззренчески-экологических ценностей в системе образования, о месте образовательно-воспитательной экологии в структуре современного образования и тому подобное [2, с.35].

Процесс экологического воспитания младших школьников фундаментально и системно исследован в трудах Н. Лысенко, в которых особое внимание обращено на организацию и содержание исследовательской деятельности в природе школьников, средства активизации познавательной деятельности в процессе ознакомления детей с природой, на раскрытие познавательного потенциала экологических знаний в условиях комплексного использования разных видов деятельности детей на природе. Также освещены место народных обычаев, традиций, устного народного творчества в системе экологического воспитания [11, с.4].

В монографии Г.П. Пустовит определены основные параметры, уровни и направления субъективного отношения личности к природе в ее онтогенезе и охарактеризованы типы ее практической деятельности в окружающей среде. Обоснованы теоретико-методологические и методические основы модернизации содержания экологического образования и воспитания учащихся 1 — 9 классов концептуальные подходы и принципы отбора, структурирования и построения их содержания во внешкольных учебных заведениях и критерии эффективности в формировании компонентов экологической воспитанности личности. Усовершенствована классификация принципов, форм и методов, разработаны новые активные организационно-педагогические формы и методики экологического образования и воспитания учащихся и доказана их эффективность [14].

Широко используется педагогическое наследие В.А. Сухомлинского относительно его идей для развития экологической культуры младших школьников [18]. Эффективность использования идей В.А. Сухомлинского заключается в том, что они помогают формировать эстетические, практические, экологические, познавательные и нравственные ценности у детей. В то же время, они способствуют расширению представлений детей о явлениях неживой и живой природы, их взаимосвязи и взаимозависимости и т. п. Гуманистические идеи В. Сухомлинского, отмечает И.А. Сычко, предусматривают наиболее полно учет естественной основы ребенка [16, с.201]. Недооценка этих основ обусловливает отчуждение от органической связи с природной средой, ослабляет связь поколений и влияние народной педагогики. Здесь основной является идея ответственности каждого за нормальную жизнь всех.

Проблемы, связанные с формированием ценностного отношения к природе как составляющей природоохранной работы в дополнительном образовании, рассматривает К.Г. Магрламова, отмечая, что понятие «ценностное отношение» включает норму (поведение) и желаемое (идеал) и рассматривается как общественная форма оценивания личностью объектов и явлений окружающей действительности и приемлемые виды взаимодействия с ней, которые имеют субъектно-индивидуальные выявления и выработанные человечеством в процессе исторического развития» [20, c. 14]. На основе упомянутой трактовки автор рассматривает воспитание у учащихся ценностного отношения к природе как целенаправленный осознанный процесс формирования личности, деятельность которой проявляется в моральных и этических принципах экологически целесообразного поведения по решению экологических проблем [20, с. 15].

Содержание экологического воспитания учащихся в учебно-воспитательном процессе основной школы ученый предлагает рассматривать по следующим составляющим: онтологической, которая обеспечивает формирование комплекса экологических знаний, умений и навыков познания законов и закономерностей функционирования окружающей среды; оценивающей, которая формирует определенную систему идеалов, ценностей и убеждений в отношении личности к природе; направляющей, которая раскрывает сущность экологически целесообразного поведения и деятельности личности в окружающей среде.

Процесс воспитания ценностного отношения к природе у учащихся 3 — 4 классов во внеклассной работе представлен в научном наследии Л.С. Курняк. Автор на основе анализа научных подходов и практики организации внеклассной работы обосновывает критерии сформированности ценностного отношения к природе, к которым причисляет позитивность, субъектность и непрагматизм в отношении к природе [9, с.32]. Важными являются педагогические условия воспитания ценностного отношения к природе, сформированные исследователем, учет личностного опыта ценностного отношения к природе учителя и учащихся, актуализация на его основе потребностей, мотивов и целей взаимодействия младших школьников с природой; управление операциями поиска ценностных объектов и явлений природы учащимися, их оценки, выбора и проекции в поведении и творчеству, расширение субъектных функций младших школьников; интеграция естественнонаучного и художественного содержания изучения природы учащимися на основе их чувственного опыта; усвоение и применение учащимися знаний о природе на основе отражения в них позитивного, субъектного, непрагматичного отношения к ней.

Гуманистическая парадигма воспитания основывается на педагогически целесообразных, гуманных субъект-субъектных отношениях педагогов и школьников [22, с.83].

Гуманизация воспитания реализуется путем наполнения гуманистическим смыслом всех форм сознания и общения между людьми. Важное место в этом процессе занимает гуманное отношение воспитателя к воспитанникам, гуманистическая ориентация их поведения, формирование у них гуманных качеств. Специальные условия должны способствовать решению задач не правового, а этического воспитания [10, с.289]. Следовательно, гуманистическое отношение является тем действенным механизмом, на котором базируется воспитание.

Актуальность этого положения для экологического воспитания объясняется, на наш взгляд, повышением за последние годы общей и в частности экологической культуры, что не может не сказываться на процессе экологического воспитания. Педагог в процессе экологического воспитания опирается на доверие, отзывчивость и другие положительные качества личности школьника. Учитель начальной школы имеет непререкаемый авторитет у учащихся, что объясняется и возрастными особенностями. Все это способствует установлению гармоничных взаимоотношений и в целом положительно влияет на педагогический процесс.

1.2 Экологическое образование в структуре системы дополнительного образования детей

Изучая процесс формирования у младших школьников ценностного отношения к природе, Н.Е. Глухова апробировала модель формирования у младших школьников ценностного отношения к родному краю, основой которой являются такие педагогические условия, как интегрирование краеведческого материала в содержание учебно-воспитательного процесса начальной школы, обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса и подготовка учителей к организации обучения и воспитания учащихся на краеведческой основе [7, с.8].

Результаты исследования И. Яриты [372] по формированию эстетического содействия природы у детей младшего школьного возраста в дополнительном образовании доказывают эффективность этого процесса при таких условиях [21, с.11]:

. Четкая постановка цели процесса формирования эстетического восприятия природы.

. Направленность преподавания разнообразных учебных дисциплин и внеурочной деятельности учащихся на формирование эстетического восприятия природы.

. Ориентация учебно-воспитательного процесса на организацию творческой деятельности учащихся.

. Построение процесса формирования эстетического восприятия на основе взаимосвязи творческого потенциала младших школьников с природой и с произведениями искусства.

. Учета тенденций развития учеников младших классов, которые отражают наиболее существенные возрастные особенности.

. Использование разнонаправленной, разнообразной деятельности младших школьников, которая необходима для формирования у них знаний о природе, эстетических умений.

. Использование «слабых» воздействий для придания процессу эстетического восприятия природы деятельностно-творческого характера.

. Ориентация учебно-воспитательного процесса на последовательное достижение учащимися уровней восприятия природы, предметного, действенного, эстетического отношения и эстетического восприятия природы.

. Систематическая диагностика уровня эстетического восприятия природы.

. Преемственность между детским садом и школой в процессе формирования эстетического восприятия природы.

. Интеграция воздействий школы и семьи, направленных на формирование эстетического восприятия природы.

Внеклассная деятельность учащихся позволяет в значительной степени систематизировать и расширить сферу экологических знаний и умений школьников. Анализ методической литературы показывает, что внеклассная работа должна учитывать следующие условия: возрастные особенности школьников, их интересы и склонности; сочетание теоретических и практических занятий; единство интеллектуального и эмоционального восприятия окружающей среды; активную практическую деятельность по изучению проблем окружающей среды и улучшению ее состояния; сочетание игровой и трудовой деятельности школьников [15, с.5].

Исследование школьниками реальной жизни в процессе внеклассной работы дает материал для обсуждения в естественной среде разнообразных жизненных ситуаций, особенно экологически негативного поведения людей. Это позволяет школьникам извлекать уроки на практике, изменять цели своей деятельности, принимать решения в соответствии с убеждениями. Естественнонаучные знания при этом обосновывают оптимальные способы поведения и деятельности в окружающей среде [5, с.21].

Внеклассная работа создает условия для приобретения опыта принятия экологически правильных решений на основе полученных знаний и в соответствии с сформированностью ценностных подходов и ориентаций.

Значительна роль внеклассной работы в поощрении школьников к самостоятельному изучению природы, которое они могут осуществлять в соответствии с более присущей им скоростью усвоения, что делает намного более продуктивным процесс становления личности.

При этом ученик может обратиться к эксперименту, кратковременному и долговременному наблюдению, исследованию связей человека с природой в течение длительного срока с фиксацией результатов на фотопленке, в рисунках, схемах и других документах. Все это делает исследования природной среды и ее охрану привлекательными и интересными.

Воспитание ценностного отношения к природе у школьников возможно только при условии взаимосвязи разных видов и форм внеклассной работы. Разнообразная деятельность дает возможность школьникам глубоко овладевать знаниями о связях человека с природой, рассматривать экологические проблемы в реальной жизни, приобрести простейшие умения по охране природы, лишь в дополнительном экологическом образовании возможно проведение длительных экскурсий, походов в природу, рекреационные территории, научно-исследовательские учреждения, при такой форме организации работы расширяются пути привлечения школьников к практической деятельности экологического характера [4, с.51].

В то же время мы пришли к выводу, что из дополнительных мероприятий в педагогической и методической литературе рассматриваются в основном типичные, а в практике применяется небольшое разнообразие видов внеклассной работы. Учителя в основном используют традиционные методы проведения внеклассных занятий, которые, в свою очередь, носят эпизодический характер с выраженным теоретическим подходом и узкой практической направленностью, что обусловлено современными социально-экономическими реалиями.

Учитывая широкое поле воспитательных возможностей внешкольных учебных заведений, логика исследования обусловила краткий анализ результатов реализации воспитательного потенциала внешкольного образования, который можно рассматривать на разных уровнях: личности ученика; заведения; района, города, области, всероссийский уровень и тому подобное.

Задачи воспитания экологической культуры, сознательного и бережного отношения к природе, а также ответственности перед будущими поколениями за сохранение решаются в значительной степени педагогическими коллективами станций юных натуралистов (СЮН), эколого-натуралистических центров, экологических кружков [8, с.5]. Например, занятия с юннатами могут проводиться на базе учебных кабинетов, в уголке живой природы, цветниках, дендропарке, на учебно-опытном земельном участке, крольчатнике, пасеке, а также на базе школ и дошкольных заведений города.

В летний период можно организовывать экологические лагеря, полевые практики, как для юннатов экологического центра, так и районных (городских) эколого-натуралистических центров, станций юных натуралистов. Организовывать работу таких профильных палаточных лагерей: юных орнитологов «Птица года», юных ихтиологов «Ихтиос», юных биологов «Зеленая жемчужина», лагеря-школы передового юннатовского и педагогического опыта «Юннат».

В дополнительном образовании детей можно организовывать следующие массовые мероприятия: конкурсы «Мой родной край, моя земля», «Парки — легкие городов и сел»; акций «Посади сад», «Дети и окружающая среда», «Птица года», «Дерево жизни». Кроме того, проводить слеты юных экологов, натуралистов «Золотой нарцисс», сбор победителей районных, областных конкурсов «Юннат-эрудит», лесоводов, экологических агитбригад; организовывать участие внешкольных учебных заведений и школ в различных областных массово-воспитательных мероприятиях и тому подобное.

1.3 Анализ педагогической практики формирования у школьников ценностного отношения к природе

Неоценимый опыт по формированию эмоционально-ценностного отношения к природе имеет педагогическая и научная деятельность В.А. Сухомлинского. Работа в Павлышской школе строилась таким образом, что с первого дня прихода туда ребенка и до последнего дня пребывания его в ней, ученики ежедневно, если не ежечасно, общались с природой. В.А. Сухомлинский не мог представить себе воспитания без путешествий детского коллектива к первоисточникам слова. Вот как описывает этот процесс Василий Александрович: «Мы шли к виноградной аллее. В тихом, окруженном деревьями уголке разрослись виноградные лозы. Заплетя металлический каркас, они образовали зеленый шалаш. Внутри шалаша земля покрыта нежной травой. Здесь царила тишина, отсюда, из зеленых сумерек, весь мир казался зеленым. Мы расселись на траве. Вот здесь и начинается наша школа. Отсюда будем смотреть на голубое небо, сад, село, солнце… Дети не смогли оторваться от мира, который очаровал их…» [18, с. 161].

В природе В.А. Сухомлинский видел мощный источник активизации мышления, способностей, жизнеутверждающей силы: «Мы шли в степь, садились на вершину кургана, смотрели на широкие поля, засеянные пшеницей, любовались цветущими садами и стройными тополями, синим небом и пением жаворонка. Восхищение красотой земли, где жили деды и прадеды, где нам суждено прожить жизнь, повторить себя в детях, состариться и уйти в землю, родившую нас…» [18, с. 256]. В системе воспитания. Сухомлинского природа выступает и как объект, и как средство, и как суть деятельности человека. Постоянное общение с природой — существенная сторона воспитательного процесса.

Так, например, в «Школе Радости» применялась уникальная методика обучения письму : дети, вдохновленные красотой природы, рисуют картину (луга, леса, поля, озера и так далее) с натуры, подписывают рисунок и через музыкальное озвучивание слова постигают основы грамоты. В.А. Сухомлинский специально подбирал такие музыкальные мелодии, в которых рождались яркие образы, что подсказали природой и понятны детям: щебетание птиц, шелест листьев, журчание ручья и завывание вьюги. После прослушивания мелодии дети уже совсем по-другому слышали тишину полей и шепот деревьев. Затем музыкальное произведение прослушивалось повторно. Так яркий эмоциональный образ прочно входил в эстетическую культуру ребенка [18, с. 45].

Одной из эффективных форм экологического воспитания младших школьников являются природоохранные проекты. И.Т. Суравегина считает, что результатами проектов являются: благоустройство местности; создание парка, аллеи; умение находить правильные решения в сложной экологической ситуации и оценивать их; навыки владения методикой проведения природоохранных мероприятий [17, с.32.]. Технология проектной природоохранной деятельности предусматривает 5 этапов.этап — подготовительный. Он предусматривает согласование вопросов о проектной деятельности с администрацией учебного заведения, работниками школы, которые будут принимать участие в проекте; формирование группы участников проекта; проведение первого инструктажа; стимулирование поисковой работы; определение целей, времени осуществления проекта и необходимых ресурсов; планирование работы с учетом плана работы учебного заведения; коллективное обсуждение планируемой деятельности. этап — сбор необходимой информации: обсуждение и выбор методов исследования и поиска информации; определение общей площади или объема территории для проведения природоохранных мероприятий в микрорайоне, возле школы; поиск потенциальных территорий; исследование потенциальных мест для осуществления природоохранных мероприятий; обоснование необходимости проведения природоохранных мероприятий: озеленение местности, создание парка, аллеи и тому подобное; согласование вопросов, связанных с реализацией проекта, с органами местной власти с целью получения помощи и разрешения; поиск информации о работе, которую необходимо осуществить. этап — определение направлений деятельности: обобщение собранного материала, систематизация и анализ полученной информации; определение наиболее эффективных путей решения проблемы; планирование деятельности для решения проблемы, прогнозирование последствий деятельности, распределение задач; определение времени, необходимого для их выполнения; изучение эффективных путей взаимодействия с представителями средств массовой информации, власти; определение необходимого бюджета, ресурсов; выпуск листовок, буклетов, плакатов с призывом к общественности поддержать запланированную деятельность; согласование вопросов, связанных с реализацией проекта, с органами местной власти, лесхозом, коммунальными службами с целью получения помощи. этап — этап деятельности: реализация задач, запланированных на III этапе; сбор подписей в поддержку проведения природоохранного мероприятия: озеленение, создание парка или сквера, насаждения аллеи, и тому подобное; проведение консультации со специалистами; поиск материала; проведение кампании рассылки писем, статей в средствах массовой информации; организация сотрудничества с лесничеством, коммунальным хозяйством и т. п.; организация субботника по очистке территории; посадка деревьев, и тому подобное. этап — презентация и оценка результативности проекта: обработка и оформление результатов выполнения проекта (создание демонстрационного стенда, мультимедийной презентации); представление материалов работы группы на заседании кружка, конференции, семинаре учителей, родительских собраниях; распространение информации о проделанной работе в прессе; изучение общественного мнения об актуальности и целесообразности осуществленного проекта; оценка результатов, учитывая изначальные цели; обобщение полученного опыта, определение наиболее сильных и наиболее слабых сторон работы; определение возможностей дальнейшего развития проектной деятельности [12, с.14.].

Пространство для экологического воспитания младших школьников обеспечивают и другие формы работы: кружки, выставки, конкурсы, праздники, факультативные занятия, внеклассное чтение художественной и научно-популярной литературы, организация работы «живых уголков», школьных краеведческих музеев, встречи и др., на которых мы останавливаться не будем. (Методику формирования ценностного отношения к природе у младших школьников приводим в приложении 1). Заметим лишь, что эти формы работы характерны на всех этапах исследуемого периода, их можно считать традиционными со второй половины XX века, менялись только содержательные модули.

Приводим для примера курс «Дорога в дивный мир».

Целью курса «Дорога в дивный мир» является формирование у учащихся системы научных знаний, взглядов, убеждений, которые закладывают основы ответственного и действенного отношения к окружающей природной среде. Программа курса «Дорога в дивный мир» учитывает связи между дошкольным и начальным звеном общеобразовательной школы и охватывает следующие содержательные линии «Живая природа», «Неживая природа», «Времена года», «Родной край», «Природа — среда жизни организмов», «Охрана природы», «Человек и природа». Содержание курса предполагает органическое сочетание реализации учебных, развивающих и воспитательных задач начальной школы путем привлечения учащихся к работе на экологической тропе.

Содержание курса максимально адаптировано к возрастным возможностям, особенностям и интересам младших школьников. Он охватывает задачи, способствующие развитию мышления ребенка, наблюдательности, самостоятельности, активности; выработке элементарных умений, необходимых для участия в социально-полезных делах; учитывают потребности ребенка в коммуникации, исследовании окружающей среды, художественном выражении своих чувств. Программа интегрирует экологические знания в образовательное пространство учебных предметов инвариантной и вариативной составляющей учебных планов.

Цель достигается путем реализации задач:

актуализировать и сформировать знания и представления учащихся об устойчивом развитии и путях его достижения, о причастности каждого к решению проблем ресурсосбережения, окружающей среды и судьбы планеты;

формировать у учащихся модели поведения и действий, отвечающих потребностям устойчивого развития;

развивать у учащихся эмоционально-ценностное отношение к проблемам развития человеческой цивилизации как к личностно важным, а также способности и желания сознательно действовать для сохранения окружающей среды и достижения устойчивого развития общества. Методологические основы курса основываются на сочетании деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов.

В рамках частично-поискового, или эвристического метода учитель может направить деятельность школьников на самостоятельное выполнение отдельных шагов поиска знаний о природных объектах. Например, с помощью этого метода в третьем классе на уроке — «Итоги наблюдений за неживой и живой природой и трудом людей (весенний сезон)» учителя может разобрать с учениками пословицы: «Апрель с водой, май — с травой». Прежде всего учителю сод обращаться к наблюдениям самих учеников, к уже приобретенных знаний, жизненного опыта. Дети должны высказывать свои суждения: почему же, когда в апреле много влаги, то в мае вырастают роскошные травы. Все ответы учащихся учитель должен обобщить и сделать вывод о взаимосвязях в природе, о зависимости роста и развития растений от атмосферных осадков [11. c. 83].

Применяя исследовательский метод, необходимо учитывать его основную цель — научить учеников самостоятельно познавать природу. Целесообразно предлагать такие задания, которые обеспечивали бы творческое применение учащимися основных знаний о природе, овладение чертами творческой деятельности, постепенное возрастание сложности природоведческих проблем. Кроме того, учитель должен контролировать ход работы, проверять итоги работы и организовывать их обсуждение. Например, используя этот метод, путем наблюдений можно обратиться к народным приметам. Вполне естественно, что в учебном процессе исследовательские задачи требуют длительного времени. Поэтому этот метод рекомендуем учителю использовать преимущественно во внеклассной работе.

Классификация методов экологического воспитания младших школьников на дополнительных занятиях.

Объяснительно-иллюстративные: Беседа. Объяснение. Рассказ.

Репродуктивные: Задачи экологического содержания. Наблюдения за сезонными изменениями в природе. Опорные схемы. Вариативные задания.

Проблемного изложения: Объяснение. Наблюдения. Беседа.

Частично-поисковые: Загадки. Ребусы. Кроссворды. Викторины. Интересные упражнения. Фенологические рассказы

Опорные схемы. Беседа

Исследовательские: Наблюдение за сезонными изменениями в природе. Проверка народных примет о взаимосвязи в природе путем наблюдений. Проблемные задания.

Различение отдельных методов экологического воспитания имеет важное значение для понимания и организации различных видов деятельности учащихся. Однако это не означает, что в реальном учебном процессе эти методы необходимо отделять друг от друга. Наоборот, их целесообразно реализовывать в сочетании, параллельно друг другу.

Важно подчеркнуть, что в течение урока методы экологического воспитания необходимо менять, чередовать в зависимости от содержания, цели изучения темы, уровня подготовки учеников.

В становлении эмоционально-ценностного, ответственного отношения младшего школьника к природе важную роль играет игра.

Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность ребенка процессом ее, что в наибольшей степени отвечает потребностям и возможностям познания окружающего мира и построении гармоничных отношений с природой [6, с.18].

Способность личности эстетически воспринимать, чувствовать и переживать окружающую жизнь, понимать неповторимость и ценность каждого природного объекта — составляющая эколого-эстетической культуры. Таким образом, необходимым условием построения системы воспитания эколого-эстетической культуры личности является формирование у младших школьников эстетической чуткости к природе как особой способности реагировать на окружающую среду [20. c. 83].

Работа по всем направлениям воспитания эстетической отзывчивости к природе у младших школьников удачно сочетается в игре. Значение игры для воспитания у младших школьников эстетической чуткости к природе определяется возможностями игры в развитии чувственной сферы ребенка [23, с.35]. Так, принятие игровой роли требует погружения в воображаемую ситуацию, использование чувственного опыта. Например, принятие роли какого-то животного опирается на ознакомление с ее внешним видом, особенностями поведения, звучанием голоса, условиями жизни. При отсутствии таких знаний школьник, приняв роль, вынужден будет обратить внимание на те свойства, на которые раньше не обращал внимания, но которые имеют существенное значение для решения игровой задачи. Таким образом, игра способствует развитию у младших школьников умения различать внешние выразительные свойства природы.

Значительный потенциал игры в эколого-эстетическом воспитании младших школьников может реализоваться только при соответствующей направленности работы педагога. Эффективность использования игры с целью воспитания у младших школьников эстетической чуткости к природе зависит также от системы подачи игрового материала.

Все игры, которые могут иметь ориентацию на воспитание у младших школьников эстетической чуткости к природе, можно условно поделить на три группы. Первая группа — игры, направленные на развитие способности младших школьников различать многообразие внешних выразительных свойств природных объектов и явлений. Вторая — игры, связанные с совершенствованием умения ставить себя на место другого, проявлять сострадание. Третья — игры, которые способствуют развитию у школьников восприимчивости к внешней выразительности в природе и способности выявлять сочувственные реакции по отношению к природным объектам.

Первая группа содержит такие игры: «Цвета», «Каких цветов больше?», «Оттенки», «Ассоциации», «Узнай по голосу», «Что ты слышишь за окном?», «Кого (что) тебе напоминают эти звуки?», «Кто как двигается», «Зоопарк», «Волшебные листья», «Что изменилось?», «Лишний цвет», «Лишние звуки», «Картина за окном» и др. Почти все предложенные игры предусматривают выявление школьниками одного внешнего свойства природы. Например, во время игры «Узнай по голосу» младшие школьники после ознакомления с записями или имитацией «голосов» природы должны определить, какой природный объект может образовывать подобные звуки (группа звуков соответствует пению птицы, голосу животного, шелесту травы и листьев, шума воды и ветра). Игра развивает способность школьников различать звуки и группы звуков по высоте, силе, ритмической организации, тембровым окрасом, дифференцировать звуки природы. Такие игры при правильном введении в воспитательный процесс развивают наблюдательность, расширяют круг восприятия эстетически ценных объектов природы, способствуют формированию у детей потребности в общении с природой [13. c. 4].

Во вторую группу входят игры «Определи настроение», «Дикие и домашние животные», «Незавершенный рассказ», «Необычная ситуация», «Озвучивание картины» и тому подобное. Они ориентированы на формирование умений различать и понимать эмоциональные состояния товарищей, сверстников, взрослых, позже — зверей, птиц, растений; создавать образы, передавать их с помощью различных средств художественной выразительности. Например, игра «Дикие и домашние животные» направлена на развитие способности выявлять характерное в движениях, особенности поведения животных; одухотворение природных объектов.

Игры третьей группы закрепляют знания и умения, приобретенные во время выполнения игр первых двух групп. Во время игр «Воображаемое путешествие в лес», «Игра в лесных жителей», «Путешествие в страну Див» и тому подобное младшие школьники проявляют свою чувствительность к природе, способность к эмоциональной децентрации, создание образов, эстетической оценки природных объектов и явлений с точки зрения их выразительности.

Введение в педагогический процесс игр определенных групп будет способствовать формированию у детей младшего школьного возраста элементов эколого-эстетической культуры.

Выводы к первой главе

Проблема сущности экологического образования, как мы видим, многогранна. Его значение, цель и роль нельзя ограничивать подготовкой экологически образованных школьников. Суть процесса экологического образования школьников заключается в своеобразном преобразовании экокультурных ценностей в личностно значимые.

Экологическое образование нельзя рассматривать только как составную часть природоохранной системы, это, прежде всего, необходимый компонент формирования личности, способной решать задачи будущего развития нашей цивилизации. Поэтому экологическое воспитание и образование следует рассматривать как один из приоритетных факторов, влияющих на прогрессивные изменения общества.

Сущность экологического образования можно определить следующими ключевыми категориями: сознания, культуры, поведения, ответственности, через которые проецируется понимание экологического воспитания. Ученые предлагают также исследовать экологическое образование в координатах других категорий: мировоззрение — ценности — отношения — поведение как взаимосвязанных и взаимозависимых в процессе организации экологического воспитания. Мы будем рассматривать первые составляющие, по нашему мнению, в меньшей степени исследованы в контексте экологического образования.

Ценностное отношение к природе формируется в процессе экологического воспитания и проявляется в таких признаках: осознании ценности природы в жизни человека, самоценности природы; чувстве личной причастности к сохранению природных богатств, ответственности за них; способности личности гармонично сосуществовать с природой; вести себя компетентно, экологически безопасно; критической оценке потребительски-утилитарного отношения к природе, которое приводит к нарушению природного равновесия, обострению экологического кризиса; умении противостоять проявлениям такого воспитания доступными способами; активному участию в практических природоохранных мероприятиях; осуществлении природоохранной деятельности по собственной инициативе; экологическому просвещению.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

.1 Выявление начального уровня сформированности у школьников ценностного отношения к природе

Для решения поставленных задач был выбран комплекс методов исследования: беседы с детьми, наблюдение за их поведением в природе в повседневной жизни и специально созданных педагогических ситуациях, анализ результатов деятельности детей, документации воспитателей, анкетирование.

В экспериментальном исследовании приняли участие 30 детей младшего школьного возраста, учащиеся 1 класса МКОУ СОШ №1 Курского муниципального района Ставропольского края: 15 детей экспериментальной группы (ЭГ) и 15 детей контрольной группы (КГ).

Для определения уровня сформированности у школьников ценностного отношения к природе детей младшего школьного возраста нами были выбраны следующие критерии и показатели: качество экологических представлений (объем, системность, реалистичность, осознанность), тип отношения к природе (эмоции и мотивы), характер деятельности и поведения ребенка в природе (умение и навыки ухода за объектами природы, поступки).

Первая серия заданий направлялась на выявление показателей когнитивного критерия — понимание учащимися базовых краеведческих и морально-этических понятий, сформированность у учащихся способности ценностно воспроизводить приобретенный в учебном процессе опыт о природе. Для этого использовались следующие методы и методики: рассказ о своем родном крае, написание сочинения на тему «Весенний лес», создание проективного рисунка.

Вторая серия заданий была направлена на выявление эмоционально-ценностного отношения младших школьников к родному краю (природе, архитектурным памятникам, способность эмоционально откликаться на события, происходящие на родине). Для решения данной серии задач использовались анкетирование, метод игры («Мой музей», «Я — экскурсовод») и наблюдения.

При разработке программы исследования нами учитывались сущность, содержание понятия «ценностное отношение к природе» и особенности его формирования у детей младшего школьного возраста.

На основе выделенных критериев и их показателей были установлены следующие уровни сформированности у школьников ценностного отношения к природе: высокий, средний, низкий. Результаты констатирующего эксперимента показали, что дети младшего школьного возраста имеют разный уровень сформированности ценностного отношения к природе.

Высокий уровень характеризовался достаточным объемом представлений детей об объектах и явлениях природы (в рамках программы обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении и начальной школе), соответствием представлений реальной действительности, пониманием экологических связей и зависимостей между объектами природы, объектами природы и условиями существования, между природой и человеком, способностью обосновать их с помощью речи; тип отношения к природе — положительное эмоционально-ценностный; у детей сформированы умения и навыки ухода за объектами природы, которые они самостоятельно применяют.

Средний уровень характеризовался объемом представлений детей в рамках программы, частичным соответствием представлений реальной действительности, способностью дифференцировать живые и неживые существа, частично определять отдельные потребности живых организмов, называть некоторые условия, необходимые для их жизни, отсутствием понимания целостности природы, зависимости жизни и здоровья человека от факторов среды, затруднениями с аргументацией суждений; тип отношения к природе — смешанный; у детей в основном сформированы умения и навыки ухода за объектами природы, которые применяются эпизодически.

Низкий уровень характеризовался недостаточным объемом представлений детей об объектах и явлениях природы, частичной соответствием представлений реальной действительности, недостаточным осознанием зависимости живого организма от факторов среды, непониманием экологических связей, целостности природы, отсутствием аргументации суждений; тип отношения к природе — потребительский или смешанный; умения и навыки ухода за объектами природы в основном не сформированы, не применяются.

В результате исследования было выяснено, что высокий уровень сформированности у школьников ценностного отношения к природе показали 20% детей ЭГ и 20% детей КГ, средний — 46,7% детей ЭГ и 40% детей КГ, низкий — 33,3% детей ЭГ и 40% детей КГ (приложение 2,3, таблица 1.).

Таблица 1.

Результаты констатирующего эксперимента

ГруппаУровеньВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная20%46,7%33,3Контрольная20%40%40

Для наглядности приведем полученные данные на рис. 1.

Рис. 1. Результаты констатирующего эксперимента

Мы констатировали, что педагоги осознают необходимость формирования ценностного отношения к природе младших школьников, имеющих определенный объем знаний по экологии, которые в основном проявляют интерес и заинтересованность в повышении уровня собственных знаний о природе. Работа по экологическому воспитанию планируется, в этом направлении используются традиционные формы работы и методы воздействия на детей. Однако, как показал анализ документации (планов учебно-воспитательной работы), сказка природоведческого содержания как средство экологического воспитания младших школьников используется крайне редко, а основным методом работы со сказкой является чтение с последующей беседой.

В ходе констатирующего этапа эксперимента было выяснено, что большинство родителей не осознают необходимости проведения работы по экологическому воспитанию в семье, считая это компетенцией школьного учебного заведения; не всегда внимательно относятся к выбору произведений о природе для чтения детям.

Сравнительно небольшой процент родителей заинтересован участием в мероприятиях экологической направленности, проводимых в учебном заведении, и не отрицали возможности расширить свои знания в данном направлении.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточной экологической воспитанности детей младшего школьного возраста, необходимости оптимизации процесса экологического воспитания за счет комплексного воздействия на когнитивную, чувственную и деятельностную сферу личности. Одним из таких средств является авторская сказка природоведческого содержания.

2.2 Реализация педагогических условий формирования у школьников ценностного отношения к природе в условиях дополнительного образования

Учитывая данные констатирующего эксперимента, нами были разработаны педагогические условия и методика использования авторских сказок природоведческого содержания в процессе экологического воспитания детей младшего школьного возраста.

Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке и апробации методики и подборе системы авторских сказок природоведческого содержания, которые могут быть использованы в процессе экологического воспитания. Необходимо отметить, что в контрольной группе целенаправленная деятельность по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников не осуществлялась.

Цель исследования выразилась через решение следующих задач: формирование у детей начальных экологических представлений о живых организмах и их потребностях, о связи и зависимости в природе, о целостности природы и деятельности человека в ней; воспитание положительного эмоционально-ценностного отношения к природе; создание методического обеспечения по использованию авторских сказок природоведческого содержания как одного из эффективных средств экологического воспитания младших школьников.

В начале формирующего эксперимента было обеспечено соблюдение педагогических условий использования сказок:

. Использование сказки в процессе общения с детьми в различных видах деятельности в контексте решения задач экологического воспитания.

. Использование наглядности в процессе работы со сказкой (наблюдение за объектами и явлениями природы, рассматривание иллюстраций и т.п.).

. Применение сказок в системе: на начальном этапе — использование коротких сказок, отрывков из сказок о живых объектах, явлениях природы, с целью обеспечения положительного эмоционального отклика на восприятие данного объекта; в дальнейшем — использование коротких сказок о живых организмах, неживых объектах природы, явлениях природы с целью закрепления и расширения знаний детей о данном объекте или явлении, развития познавательного интереса к нему; применение сказок, в которых рассматриваются потребности живого организма и прослеживаются связи отдельного объекта с другими; применение сказок, в которых прослеживаются связи и зависимости в природе в многоступенчатой иерархической последовательности и единстве; творческая трансформация содержания знакомых сказок и интеграция их в различные виды деятельности (под руководством воспитателя) творческая самостоятельная трансформация содержания знакомых сказок детьми.

. Единство позиций педагогов и родителей по использованию сказок в процессе экологического воспитания детей.

Методика использования авторских сказок в процессе экологического воспитания детей младшего школьного возраста реализовывалась в трех направлениях (работа с детьми, с педагогами образовательных учреждений, с родителями), среди которых ведущей выступала работа с детьми, состоящая из трех этапов:

) закрепление знаний детей об объектах и явлениях природы, формирование положительного эмоционального отношения к ней средствами авторской сказки природоведческого содержания;

) формирование представлений о связи и зависимости в природе, развитие эмоционально-ценностного отношения с помощью авторской сказки;

) формирование представления о целостности природных систем и человека как части природы, развитие позитивного эмоционально-ценностного отношения средствами авторской сказки природоведческого содержания, мотивация экологически целесообразного поведения и деятельности.

Для реализации разработанной системы работы со сказками, была осуществлена их подборка в соответствии с определенной целью.

Тексты подобранных сказок были проанализированы, выделены их научную основу и оформлены в сборник. Сказки подавались таким образом, чтобы обеспечить поэтапность обогащения знаний детей от представлений об отдельных объектах и явлениях природы к пониманию ее целостности.

Ведущей формой работы в ходе формирующего этапа эксперимента было повседневное общение с детьми с использованием материала сказки.

Применялись такие методы работы со сказками, как чтение сказок, рассказ, беседы по содержанию сказок; рисование, лепка, ручная работа по содержанию сказок; дидактические игры по сюжетам сказок; театрализованные игры по сюжетам сказок; использование сказки как ответ на вопрос ребенка.

Также применялись творческие методы работы с текстами сказок (перенос героев знакомых сказок в новые обстоятельства, изменение ситуаций в знакомых сказках, создание новых сюжетов сказок). Большое внимание мы уделили нетрадиционным методам работы со сказками, которые были предложены Дж. Родари и Н. Рыжовым («Жила-была река») — разные варианты создания сказок природоведческого содержания «Винегрет» из сказок; продолжение сказки, начатой воспитателем; придумывание нового окончания сказки; сказка в заданном направлении; сказки «наоборот»; игра-сказка и тому подобное.

На первом этапе решения проектной задачи была создана квазиреальная ситуация, заключающаяся в оказании помощи сказочному герою мальчику-луковке Чиполлино, герою сказки Дж. Родари «Приключение Чиполлино». Необходимо было помочь сказочному герою, проявить сочувствие к нему и показать ребятам, сколь значимо общение с растениями в жизни человека. В ходе обсуждения сложившейся ситуации, большинство младших школьников не были знакомы с этим сказочным героем, не проявили личный интерес к оказанию ему помощи. Некоторые дети были знакомы с этим героем, понимали важность и значимость растений в природе и жизни человека, высказали желание помочь ему, однако не знали, как это сделать. Были дети, которые проявили инициативность и самостоятельность в оказание помощи сказочному герою, однако таких детей было немного.

Второй этап решения задачи «Растем вместе» (этап открытия нового способа действия) — 5 занятий. На данном этапе младшие школьники овладевали новым способом экологического действия — проектирование образа растений как источника охраны, пользы, красоты, познания, в ходе выполнения системы заданий (эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера).

При выполнении заданий когнитивного характера (20 заданий) были использованы разнообразные формы и методы работы: этические беседы об объектах живой природы и о роли растений в жизни человека и природы: беседы со сказочными героями — доктором Айболитом, Дюймовочкой, Старичоком Лесовичком, котом Матроскиным, Знайкой; игры: «Давайте поиграем», «Что из чего сделано», «Кто я?», «Угадай, что в руке», «Игра в слова», «Строение растений», «Собери растение», «Фрукты и овощи», «Совы и вороны», «Где обитают растения?»; дискуссии, рассказ с элементами беседы, анализ литературных текстов (стихотворений и рассказов), работа по динамической схеме «Объекты живой и неживой природы, изделия и постройки», занимательные упражнения (загадки, кроссворды, физкультминутки).

Задания эмоционально-оценочного характера (20 заданий) были направлены на развитие представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с объектами природы. Выполнению заданий эмоционально-оценочного характера способствовало использование разнообразных форм и методов работы такие как: игры: «Игра — размышление «Яблоко», игра — спектакль «Кто самый важный?»; игры: «Лесенка», «Пищевая цепочка», «Повтори за мной», «Барометр настроения», «Цветовой выбор», «Лицо человека», «Что было бы, если исчезли…»; метод художественной репрезентации природных объектов «Рисуем лес»; метод экологической рефлексии, метод экологической идентификации, метод экологической эмпатии, дискуссии «Ответьте на вопросы доктора Айболита».

При выполнении заданий деятельностного характера (10 заданий) были использованы разнообразные формы и методы работы: метод экологической заботы, практическая деятельность в уголке природы (посадка, уход, полив); работа по распознаванию и определению природных объектов — игры «Волшебный мешок», «Картина мира»; изготовление коллективного панно «Растения в природе и жизни человека», изодеятельность.

Выполнению заданий способствовало общение со сказочными героями, которые вели детей в свою сказку, знакомили с растениями и их значимостью в жизни человека и природы. Это доктор Айболит, Дюймовочка, кот Матроскин, Старичок Лесовичок, Знайка. С ними дети осваивали основополагающие естественнонаучные понятия «природа», «растения», учились распознавать растения, обсуждали важные свойства и ценность растений, общались с растениями, живущими в уголке природы, наблюдали за их состоянием, ухаживали за ними, ставили опыты с растениями, выбирали друга среди растений, придумывали ему имя, говорили с ним, рисовали своего друга, придумывали совместные дела. Сказочные герои дарили детям подарки-символы: комнатное растение — алоэ, как символ того, что растения — источник жизни; аппликацию цветкового растения, как символ того, что растения — источник красоты; овощи с огорода, как символ того, что растения — источник труда; зеленый лист, как символ того, что растения — источник жизни; яблоко со звездочкой, как символ того, что растения — источник знаний.

Приведем примеры выполнения некоторых заданий детьми. Так, например, выполнение задания игра-спектакль «Кто самый важный?» поставила младших школьников в ситуацию выбора самого важного объекта природы, что помогло систематизировать представления детей об объектах природы и подчеркнуть их значимость для природы и жизни человека. Участвуя в пластической миниатюре, младшие школьники «превращались» в объекты природы, что активизировало чувственный опыт и творческую деятельность ребят, они проявляли эмоции и чувства к природным объектам, сопереживали им.

Итогом игры-спектакля стало осмысление детьми значимости объектов природы в окружающем нас мире. Участвуя в игре — размышление «Яблоко» младшие школьники сделали открытие, о том, что наша Земля большая, а плодородной почвы очень мало, тем самым пришли к выводу о том, что надо беречь и охранять почву.

Игра «Пищевая цепочка» позволила систематизировать знания о строении экосистемы и задуматься о том, что все в природе взаимосвязано и надо бережно относиться к объектам природы. Интерес у младших школьников вызвала беседа с доктором Айболитом, который показал и рассказал о комнатных растениях их свойствах и ценности, о правилах ухода за ними. Дети с интересом участвовали в беседе, т.к. узнавали новые характеристики о растениях их ближайшего окружения.

2.3 Анализ результатов педагогического эксперимента

Завершающим этапом исследования было проведение контрольного эксперимента. Его цель — проверка гипотезы, педагогических условий и эффективности разработанной методики использования авторской сказки в процессе экологического воспитания детей младшего школьного возраста. Для достижения определенной цели, был избран комплекс адекватных возрасту детей методов исследования, аналогичных проведенным в констатирующем эксперименте, но в несколько измененном виде.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал следующую динамику изменения уровней экологической воспитанности детей (приложение 4,5, таблица 2.).

Таблица 2.

Результаты контрольного этапа исследования

ГруппаУровеньВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная40%60%0Контрольная20%53,3%26,7%

Приведем полученные результаты на рис. 2.

Рис. 2. Результаты контрольного этапа эксперимента

Исходя из данных, что отражены в диаграмме, можем констатировать, что в экспериментальной группе детей с высоким уровнем экологической воспитанности стало 40%, в контрольной — 20%; со средним уровнем в экспериментальной группе — 60%, в контрольной — 53,3%; детей с низким уровнем экологической воспитанности в экспериментальной группе 0%, в контрольной — 26,7%.

Таким образом, анализ результатов контрольного эксперимента дает нам основания утверждать, что в экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей с высоким уровнем, соответственно уменьшилось число детей с низким; у детей контрольной группы наблюдается незначительное повышение уровня экологической воспитанности.

Анализ документации педагогов школы в ходе контрольного этапа эксперимента показал, что расширился круг авторских сказок природоведческого содержания, которые использовались педагогами, разнообразными стали методы работы со сказкой, возрос интерес педагогов к экологическому воспитанию дошкольников средствами авторской сказки о природе.

Таким образом, применение авторских сказок природоведческого содержания в контексте решения вопросов экологического воспитания младших школьников дало свои положительные результаты.

Результаты опроса родителей показали, что возросла активность их взаимодействия с педагогами в решении вопросов экологического воспитания, дома осуществляется осознанная работа с детьми ЭГ в этом направлении.

Большинство родителей выбирают для чтения детям природоведческую литературу, в частности сказки, проводят беседы по содержанию прочитанного, привлекают детей к миру природы.

Выводы ко второй главе

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что после проведения работы по экологическому воспитанию детей младшего школьного возраста средствами авторской сказки природоведческого содержания детей с высоким уровнем экологической воспитанности в ЭГ, детей с высоким уровнем экологической воспитанности стало 40%, в контрольной — 20%; со средним уровнем в экспериментальной группе — 60%, в контрольной — 53,3%; детей с низким уровнем экологической воспитанности в экспериментальной группе 0%, в контрольной — 26,7%.

Авторская сказка, в основе которой лежат конкретные научные факты, а форма представления информации образная, за счет эмоционально-насыщенного характера обеспечивает эффективность усвоения детьми младшего школьного возраста экологических представлений о живых организмах, их взаимосвязи друг с другом и со средой обитания, взаимосвязь человека и природы; формирование положительного эмоционально-ценностного отношения, экологически целесообразного поведения и деятельности в природе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема сущности экологического образования, как видим, многогранна. Его значение, цель и роль нельзя ограничивать подготовкой экологически образованных школьников. Суть процесса экологического образования школьников заключается в своеобразном преобразовании экокультурных ценностей в личностно значимые. Экологическое образование нельзя рассматривать только как составную часть природоохранной системы, это, прежде всего, необходимый компонент формирования личности, способной решать задачи будущего развития нашей цивилизации. Поэтому экологическое воспитание и образование следует рассматривать как один из приоритетных факторов, влияющих на прогрессивные изменения общества.

Ценностное отношение к природе формируется в процессе экологического воспитания и проявляется в таких признаках: осознании ценности природы в жизни человека, самоценности природы; чувстве личной причастности к сохранению природных богатств, ответственности за них; способности личности гармонично сосуществовать с природой; умении вести себя компетентно, экологически безопасно; в критической оценке потребительски-утилитарного отношения к природе, которое приводит к нарушению природного равновесия, обострению экологического кризиса; активному участию в практических природоохранных мероприятиях; в осуществлении природоохранной деятельности по собственной инициативе; в экологическом просвещении.

Таким образом, на основании проведенного исследования, считаем, что наша гипотеза полностью подтвердилась, цель работы реализована, задачи выполнены в полном объеме.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Билан А. И. Экологическое воспитание детей младшего школьного возраста / А. И. Билан. — М.: Педагогика. 2010 — 71 с.

.Бобылева Л.Д. Практика экологического воспитания в школе / Бобылева Л.Д. // Биология в школе. — 2015. — № 3. — С. 55-58.

.Борейко В.Е. Введение в природоохранную эстетику / Борейко В.Е. — [4-е изд.] — Б.: Белгородский эколого-культурный центр, 2015. — 104 с.

5.Бусленко В. Организация эколого-оздоровительной работы в школе / В. Бусленко// Педагогика. — 2013. — С. 21 — 23.

.Вашуленко Т.А. Экологические цепочки // Педагогика. — № 7. 2013. — С. 18 — 20.

.Глухова Н.А. Эмоциональное общение ребенка с природой как условие творческого постижения мира / Н.А. Глухова // Педагогика. — № 10. — 2011. — С. 8 — 11.

.Дяченко Т. Путешествуем по экологической тропинке /Т. Дьяченко // Педагогика. — № 5. — 2012. — С. 28.

.Курняк Л.С. Экологическая культура: понятие и реальность. // Высшее образование. — 2015. — №3. — С. 32-37.

10.Крюкова Е.В. Формирование экологически целесообразного поведения младших школьников / Крюкова А.В. // Теоретико-методические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи: [сборник научных трудов] — М.: Педагогика, 2014. — Кн. I. — С. 289-296.

11.Лысенко Н. Использование наблюдений в работе по экологическому воспитанию школьников / Н. Лысенко // Педагогика.- 2013. — № 25 — 26. — 44 с.

12.Печко Л.П. Об использовании основ экологической эстетики в педагогическом процессе / Печко Л.П. — Омск: АРП, 2015. — 95 с.

13.Половинков Г. Пути повышения эффективности экологического воспитания школьников / Г. Половинков // Краеведение. География. Туризм. — 2012. — № 16. — С. 4-8.

.Путосвит Г.П. Теоретико-методические основы экологического образования учеников 1-9 классов во внешкольных учебных заведениях / Г.П. Пустовит. — М.: Альма-матер, 2013. — 540 с.

.Резник Л.М. Экологическое воспитание младших школьников на народных традициях / Проблемы педагогики. — № 4. — 2014. — С.4-8.

.Сычко И.А. Использование идей В.А. Сухомлинского для развития экологической культуры младших школьников / И.А. Сычко // Психолого-педагогические проблемы школы. — Вып. 41. — 2015. — С. 201-207.

.Суравегина И.Т. Методическая система экологического образования / И.Т. Суравегина // Педагогика. — 2014. — № 9. — С. 32-36.

.Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. Сухомлинский // Избр. произведения: В 5-ти т. 1987. — Т. 3. — 563 с.

.Унтилова О.Н. Экологическая культура как фактор устойчивого развития общества / О.Н. Унтилова// На пути к устойчивому развитию России. — 2010. — № 4. — с. 46-49.

.Экологическое путешествие / под ред. Г.К. Магрламовой // Библиотека учителя младших классов. -№ 11. — 2014. — С. 14 — 16.

.Экология и окружающая среда / И.А. Ярита // М.: Педагогика, 2012. — 185 с.

.Экология человека: Учебник для студентов высших учебных заведений / Под ред. А. М. Микитюк, А. С. Злотин и др.- Белгород: Утро. — 2009. — 208 с.

.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Образовательно-воспитательная среда

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результаты исследования экспериментальной группы на констатирующем этапе исследования

№Имя Общий уровень 1. Александр Р.Низкий 2. Алексей Н.Низкий 3. Анастасия П.Низкий 4. Андрей Б.Средний 5. Анна Д.Высокий 6. Валерия К.Высокий 7. Виктория Н. Средний 8. Григорий С. Средний 9. Денис М. Средний 10. Диана Р. Средний 11. Дарья С. Высокий 12. Дмитрий К. Средний 13. Ева М. Средний 14. Евгений Б. Низкий 15. Елена Т.Низкий Высокий уровень в % 3 — 20%Средний уровень в % 7 — 46,7%Низкий уровень в % 5 — 33,3%

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Результаты исследования контрольной группы на констатирующем этапе исследования

№Имя Общий уровень 1Елизавета Т.Средний 2Илья К.Низкий3Ирина С.Средний 4Карина П.Низкий 5Катя С.Высокий 6Нина Б.Низкий 7Ксения Я.Высокий 8Любовь Ч.Средний 9Мария Н.Средний 10Полина Ш.Высокий 11Пётр П.Средний 12Иван К.Средний 13Сергей М.Высокий 14Алина М.Низкий 15Юрий Д.Низкий Высокий уровень в %3 — 20 %Средний уровень в %6 — 40%Низкий уровень в %6 — 40%

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Результаты исследования экспериментальной группы на контрольном этапе исследования

№ИмяОбщий уровень1. Александр Р.Средний2. Алексей Н.Высокий3. Анастасия П.Средний4. Андрей Б.Средний5. Анна Д.Высокий6. Валерия К.Высокий7. Виктория Н. Средний8. Григорий С. Высокий9. Денис М. Средний10. Диана Р. Средний11. Дарья С. Высокий12. Дмитрий К. Средний13. Ева М. Средний14. Евгений Б. Средний15. Елена Т.ВысокийВысокий уровень в % 6 — 40%Средний уровень в % 9 — 60%Низкий уровень в % 0 — 0%

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Результаты исследования контрольной группы на контрольном этапе исследования

№Имя Общий уровень 1Елизавета Т.Средний 2Илья К.Низкий3Ирина С.Средний 4Карина П.Низкий 5Катя С.Высокий 6Нина Б.Низкий 7Ксения Я.Высокий 8Любовь Ч.Средний 9Мария Н.Средний 10Полина Ш.Высокий 11Пётр П.Средний 12Иван К.Средний 13Сергей М.Высокий 14Алина М.Средний15Юрий Д.СреднийВысокий уровень в %3 — 20 %Средний уровень в %8 — 53,3%Низкий уровень в %4 — 26,7%