Содержание
Содержание
Введение 3
Глава 1. Проблема тревожности в психологии . 4
1.1. Основные подходы к определению тревожности .. 4
1.2.Проявление тревожности . 7
Глава 2. Эмпирическое исследование уровня тревожности .. 20
2.1. Методика организации исследования 20
2.2. Изучение уровня тревожности испытуемых 22
2.3. Обсуждение результатов исследования . 26
Заключение .. 30
Список литературы .. 33
Введение
Актуальность темы объясняется тем, что эмоции это особый класс субъективных психологических состояний, которые отражаются в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного. Эмоции определяют отношение человека к миру и людям, влияют на процессы и результаты его практической деятельности.
Человек является субъектом практической и теоретической деятельности, который познаёт и изменяет мир в процессе своей жизни. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и, воздействует на других людей и сам испытывает воздействия, идущие от них и от своих собственных действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружающими; он переживает то, что с ними происходит и им свершается, он относится определённым образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций.
Цель исследования: изучить особенности эмоциональных состояний испытуемых и их влияние на деятельность.
Объект исследования: студенты.
Предмет исследования: эмоциональное состояние.
Глава 1. Проблема тревожности в психологии
1.1. Основные подходы к определению тревожности
Проблеме тревожности посвящено очень большое количество исследований, причём не только в психологии, но и биохимии, физиологии, философии, социологии. По некоторым источникам, количество публикаций по данной проблеме увеличивается в геометрической прогрессии.
Но, правда, всё это в большей степени относится к западной науке. В отечественной литературе исследований по проблемам тревожности довольно мало, и они носят достаточно фрагментарный характер. Известно, что именно 3. Фрейду ввёл проблему тревожности в обиход психологии [11].
Понятие «тревожность» многоаспектно. В словарях оно отмечается с 1771 г. В психологической литературе можно встретить разные определения понятия «тревожность», хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.
Под тревогой понимается переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности [13]. Тревога определяется так же как ощущение неопределённой угрозы, характер и/или время возникновения которой не поддаются предсказанию, как чувство диффузного опасения и тревожного ожидания или как неопределённое беспокойство [3].
Тревога состоит в опережающем эмоциональном переживании возможной ситуации, неудачный исход которой человек оценивает с достаточно высокой степенью вероятности [7].
Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
По определению Р. С. Немова, «тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях»
По определению С. С. Степанова «тревожность» — переживание эмо-ционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи».
Так же понимание тревоги и тревожности опирается па теорию 3. Фрейда о структуре психической сферы личности. Согласно его концепции, тревога является функцией Эго и её назначение состоит в том, чтобы предупредить человека о надвигающейся угрозе. Содержанием тревожности является ощущение неопределённости и чувство беспомощности, которые характеризуются тремя основными признаками призаками: специфическим чувством неприятного, соответствующими соматическими реакциями, осознанием данного переживания [21].
Реакции тревоги проявляются одновременно на трёх уровнях: биологическом, психологическом и социально-поведенческом.
На биологическом уровне тревога проявляется в виде усиления или учащения сердцебиения, затруднения дыхания, чувства удушья, повышения артериального давления, возрастание общей возбудимости, потливости, тремора, сухости во рту, тошноты и так далее.
На психологическом уровне тревога представляет как напряжение, озабоченность, нервозность, раздражительность, невозможность принятия решения, беспокойство и беспомощность. Психологическая сфера тревожного ребёнка проявляется в снижении уровня притязаний личности, её самооценки, решительности и уверенности в себе [8].
Социальный уровень проявления тревоги включает в себя всё богатство поведенческой активности ребёнка и особенности его отношений с окружающими людьми. Специфика этих проявлений будет зависеть от того, в какой области взаимоотношений ребёнок чувствует для себя наибольшую опасность. Тревога ребёнка, связанная с отношениями с отношениями в семейной системе, выражается в его беспокойстве и неуверенности относительно того, интересен ли он своим родителям, любят ли они его, что проясняется постоянных попытках обратить на себя внимание и в преувеличенном желании добиться их любви и эмоциональной близости.
Таким образом понятием, «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них это так называемая ситуативная тревожность, т. Е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижние ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.
Другой вид — так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают характеризуются состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.
У детей младшего школьного возраста доминирует ситуативная тре-вожность. Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной — это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями.
1.2.Проявление тревожности
Тревога это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствие грозящей опасности. В отличие от страха как реакции на конкретную, реальную опасность, тревога — переживание неопределенной, диффузной, безобъективной угрозы.
Согласно другой точке зрения, страх испытывается при «витальной» угрозе (целостности и существованию человека как живого существа, человеческому организму, а тревога при угрозе социальной (личности, представлению о себе, потребностям Я, межличностным отношениям, положению в обществе).
Различают ситуативную тревогу, характеризующую состояние субъекта в определенный момент, и тревожность как относительно устойчивое образование (Р. Кеттел, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин). В зависимости от наличия в ситуации объективной угрозы выделяется также «объективная», «реальная» тревога и тревога «неадекватная», или собственно тревога, проявляющаяся при нейтральных, не угрожающих условиях.
На фииологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порога чувствительности.
На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и др. По мере возрастания состояния тревоги, выражающие ее явления претерпевают ряд закономерных изменений, составляющих явления тревожного ряда. Оптимальный уровень тревожности необходим для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревожность.). Чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизованности поведения и деятельности. Тревожность может быть ослаблена произвольно с помощью активной деятельности по достижению цели или специальных приемов, а также в результате действия неосознанных защитных механизмов.
Понятие «тревоги» было введено в психологию 3. Фрейдом (1925), разводившим конкретный страх и неопределенный, безотчетный страх тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер. В философию подобное разграничение введено Кьеркьегором и последовательно проводится в философии экзистенциализма [1, с. 104 -215].
Тревожность индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование иили как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов. Вопрос о причинах тревожности открыт, в настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой тревога, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно в результате действия социальных и личностных факторов. В дошкольном и младшем школьном возрасте главным образом тревога может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.
Выделяется устойчивая тревога в какой-либо сфере частная «связанная» (школьная, экзаменационная, межличностная и др.) и общая «разлитая», свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. Различается также адекватная тревога, являющаяся отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может и не содержать угрозы, и тревога неадекватная, или собственно тревога в благополучных для человека областях действительности.
Тревога является показателем неблагополучия личностного развития и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же влияние имеет и нечувствительность к реальному неблагополучию, «защищенность», возникающая под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, и проявляющаяся в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях. Тревога может явиться предвестником невроза, а также его симптомом и механизмом развития. Входит в качестве одного из основных компонентов в «посттравматический синдром», т.е. комплекс переживаний, обусловленных пережитой психической иили физической травмой. Среди других видов психических расстройств с тревогой связаны также фобии, ипохондрия, навязчивые состояния и шизофрения [14, с. 241 -300].
Тревожность, как индивидуальная психологическая особенность, переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствия грозящей опасности.
Выдержка из текста работы
Вопрос о том, почему люди время от времени ведут себя агрессивно, является предметом дискуссии не одно десятилетие. Особо обращает на себя внимание тот факт, что в последнее время агрессивными оказываются не только взрослые, но и их дети [27].
Как известно, агрессия не возникает в социальном вакууме, наоборот, различные аспекты межличностных воздействий приводят к ее возникновению и определяют ее форму и направленность (Выготский Л.С., 1983, Буянов М.И., 1988). В современной психологии нет практически ни одной значительной школы, которая бы не занималась вопросом агрессивности [8]. В своей работе мы будем придерживаться когнитивной модели возникновения агрессии, которая помещает в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы.
Несмотря на большое количество работ, посвящённых данной проблеме, проблема агрессивности, причины ее возникновения, динамики и сегодня вызывают живой интерес среди ученых. Так, исследования В.С.Мухиной (1985) показали, что причиной возникновения агрессии может быть тревога, связанная с блокированием или созданием помех для какого-либо целенаправленного поведения. Dollard J. и Miller N.E. (1950), в свою очередь, полагают, что именно тревога является «провоцирующим агрессию» фактором.
Психологическое здоровье людей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов.
Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ряде различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «anxiety», что переводится на русский как «беспокойство», «тревога». Кроме того, проблема детской агрессивности, причины ее возникновения, динамики и сегодня вызывают живой интерес среди ученых. Поскольку подростковый период является наиболее противоречивым и дисгармоничным по сравнению с другими возрастными фазами личности, то исследование агрессивности у подростков является весьма актуальным [11].
Объект исследования: агрессивность личности
Предмет: взаимосвязь уровня тревожности и агрессивности личности подростков.
Цель: исследование взаимосвязи уровня тревожности и агрессивности личности подростков.
Задачи:
Раскрыть понятия «агрессия», «агрессивность» и «агрессивное поведение».
Провести теоретический анализ проблемы взаимосвязи тревожности и агрессивности личности.
Провести практическое исследование взаимосвязи уровня тревожности и агрессивности личности подростков
Разработать практические рекомендации для родителей по снижению уровня тревожности и преодолению агрессивности у подростков.
Гипотеза исследования заключается в предположении что, существует прямая взаимосвязь между уровнем тревожности и агрессивностью личности подростка. Чем выше уровень тревожности, тем выше уровень агрессивности.
Методы и методики исследования:
Анализ справочной психолого-педагогической литературы.
Тест Спилбергера-Ханина «Определение уровня тревожности» [35].
Тест школьной тревожности Филлипса [35].
4. Опросник Басса-Дарки [35].
5. Количественная и качественная обработка результатов.
Организация исследования:
Базой исследования явилась МОУ СОШ №196 г. Новосибирска, экспериментальную выборку составили подростки (45 человек), учащиеся 9 класса, возраст испытуемых: 14 — 15 лет.
Практическая значимость работы состоит в разработке практических рекомендаций для родителей по снижению уровня тревожности и уровня агрессивности подростков.
Структура и объем работы:
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
I. Агрессивность как свойство личности
1.1 Различные подходы в науке к понятию «агрессия», «агрессивность» и «агрессивное поведение»
В быту термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий. Агрессия и агрессоры всегда оцениваются резко отрицательно, как выражение наличия культа грубой силы. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. В понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения — от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий, до бандитизма и убийств. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость». К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность — более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определённый объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.
Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное: агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограммированы» на подобные действия [1].
Разведение понятий «агрессия» и «агрессивность» осуществляется практически всеми авторами, работающими в данной области. Об агрессии говорят тогда, когда совершаются определенные действия, причиняющие ущерб кому или чему-либо, а об агрессивности — в случае готовности индивида к таким действиям, которую обусловливает восприятие и интерпретация поведения другого соответствующим образом [36], то есть агрессивность понимается как свойство личности, а понятие «агрессии» в данном случае тождественно понятию «агрессивного поведения».
Психоаналитический подход. Так в своих ранних работах Фрейд утверждал, что всё человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известная как либидо) направлена на сохранение и упрочнение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Пережив опыт насилия первой мировой войны, Фрейд постепенно пришёл к более мрачному убеждению в отношении сущности и источника агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса — влечение к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. С точки зрения ортодоксального фрейдизма, агрессивность правомерно рассматривать как форму сублимации инстинкта смерти — то есть она носит врожденный характер. Эта идея получила частичное подтверждение в серии экспериментов, направленных на изучение влияния различных эмоций на агрессивное поведение: «После того, как в одном из опытов экспериментатор предложил испытуемым записать свои мысли насчет умирания и тем самым заставил их осознать свою смертность, они повели себя более агрессивно по отношению к предполагаемому объекту, своему товарищу» [44]. Знаменитая гипотеза фрустрации — агрессии, сформулированная Д. Доллардом и Н. Миллером также имеет в своей основе представления З. Фрейда об инстинкте смерти (Танатосе).
Теория Фрейда о взаимодействии эроса и танатоса отображена на рисунке:
Этнологический подход. Лоренц, лауреат Нобелевской премии, выдающийся этнолог, придерживался эволюционного подхода к агрессии, демонстрируя неожиданное сходство с позицией Фрейда. Согласно Лоренцу, агрессия берёт начало из врождённого инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счёт того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Наконец, в-третьих, сильное животное лучше защищается и обеспечивает выживание своего потомства.
Одно из наиболее любопытных следствий теории Лоренца состоит в том, что с её помощью можно объяснить тот факт, что у людей, в отличие от других живых существ широко распространено насилие в отношении представителей собственного вида. Данный факт Лоренц истолковал, как стремление мировых лидеров подвергать целые нации риску самоуничтожения в свете того, что человеческая способность к насилию превалирует перед врождёнными сдерживающими началами, подавляющими агрессивные действия.
Охотничья гипотеза Адри. Адри утверждал, что в результате естественного отбора появился новый вид — охотники: «Мы нападали, что бы не голодать. Мы пренебрегали опасностями, иначе перестали бы существовать. Мы адаптировались к охоте анатомически и физиологически». Эта охотничья «природа» и составляет основу человеческой агрессии. Адри уверял, что именно охотничий инстинкт как результат естественного отбора в сочетании с развитием мозга и появлением оружия, поражающего на расстоянии, сформировал человека как существо, которое активно нападает на представителей своего же вида.
Агрессивное побуждение: фрустрация и агрессия. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации-агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако, побуждение остаётся и может вести к агрессивным действиям, но при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, где агрессивные действия будут безнаказанны.
С точки зрения социальной психологии, наибольший интерес, представляет, естественно, влияние группы на агрессивность личности. Совершенно очевидно, что существует целый ряд специфических групп, в том числе и закрытого типа, в которых повышенная агрессивность является не просто одобряемым личностным качеством, позволяющим индивиду занять высокое статусное положение в неформальной структуре сообщества, но, по сути дела, необходимым условием физического выживания. Помимо этого, данная тенденция присуща не только корпоративным сообществам, находящимся в явном состоянии изоляции, например, криминальным группировкам. В той или иной степени проявляется практически в любых группах низкого социально-психологического уровня развития, в которых недостаточной степени опосредствованы задачами, целями и содержанием просоциальной совместной деятельности. Этому способствуют такие групповые эффекты, как поляризация, деперсонализация, «размывание» ответственности. Причем, как показал ряд исследований, увеличение размера группы способствует усилению агрессивности [28].
На сегодняшний день есть все основания утверждать, что при определенных условиях агрессивность может распространяться посредством социального заражения и приобретать характер массовидного явления. Это отчетливо видно на примерах асоциальных молодежных группировок — футбольных фанатов, скинхедов и т. п.
Ещё одно теоретическое направление, которого мы коснёмся, рассматривает агрессию, прежде всего, как явление социальное, а именно как форму поведения, усвоенного в процессе научения. В соответствии с теориями социального научения, проблематика агрессивности и агрессивного поведения наиболее полно разработана в рамках концепции социального научения [8]. В частности, в рамках этого подхода было однозначно показано, что модели агрессивного поведения усваиваются детьми практически с момента их рождения. По сути дела, речь идет о том, что люди «учатся» вести себя агрессивно и что для понимания того, почему активность данной личности носит агрессивный характер, необходимо учитывать целый ряд факторов: каким образом были усвоены образцы подобных действий, что конкретно в каждом индивидуальном случае побудило и спровоцировало подобную активность и в связи с чем данный стиль поведения и конкретные действия получили подкрепление и, в конечном счете, «закрепление». Не менее значимым моментом в этом плане является тот факт, что для того, чтобы реализовать агрессию на поведенческом уровне, необходимо владеть определенными навыками, обеспечивающими успешность, результативность агрессивного поведения, конкретного акта агрессии. Как показывают исследования самого А. Бандуры и его последователей, решающее значение здесь имеют факторы социального научения и, прежде всего, внешнего поощрения и наказания (при этом не обязательно адресованные самому субъекту, а, например, просто им наблюдаемые). В современной обыденной лексике существует ряд широко употребляемых словосочетаний, в рамках которых смысловое значение агрессивности приобретает позитивное звучание, подчеркивающее силу, мощность, целеустремленность (например, агрессивная игра форварда в футболе или хоккее, агрессивный стиль вождения автомобиля и т. д.) [24].
Глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания:
1) на то, каким путём агрессивная модель поведения была усвоена;
2) на факторы, провоцирующие её проявление;
3) на условия, способствующие закреплению данной модели поведения.
Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путём непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также в результате пассивного наблюдения проявлений агрессии. Согласно взгляду на агрессию, как на инстинкт или побуждение, индивидуумов постоянно заставляют совершать насилие, либо внутренние силы, либо непрерывно действующие внешние стимулы (например, фрустрация) [37]. Теории же социального научения утверждают, что агрессия проявляется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличии от других теоретических направлений, теории этого направления гораздо более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия её под контроль. В своей работе мы будем придерживаться когнитивной модели. Когнитивные модели агрессии помещают в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы. Согласно теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индивидом чьих-то действий, например, как угрожающих или провокационных, оказывает определяющее влияние на его чувства и поведение. В свою очередь, степень негативного эмоционального возбуждения, переживаемой индивидом, влияет на когнитивные процессы, занятые в определении степени угрожающей ему опасности [28].
1.2 Особенности формирования агрессивности как свойства личности
Слово «агрессия» произошло от слова «aggredi», корень в основе которого буквально происходит от «adgradi» (gradus означает «шаг», а ad — «на»), т.е. получается что-то вроде «двигаться на», «на-ступать».В первоначальном значении слова «быть агрессивным» означали нечто типа «двигаться в направлении цели без промедления, без страха и сомнения».
Важно различать понятия «агрессия и «агрессивность». Понятие «агрессии», как правило, охватывает определенные формы поведения, нацеленные на причинение вреда другому. Агрессивность же бывает двух видов: агрессивность как состояние и агрессивность как свойство личности, т.е. как склонность человека реагировать определенным образом на сложившуюся ситуацию.
Согласно словарю психологических терминов агрессивность — стабильная, устойчивая характеристика, свойство, отражающее осознаваемую или неосознаваемую предрасположенность личности к достаточно последовательному агрессивному поведению, целью которого является причинение объекту физического или психологического вреда. Подобный физический или психологический ущерб, который наносит или готова нанести агрессивная личность, может быть «частичным», «локальным», а порой и «абсолютным», когда речь идет об уничтожении объекта агрессии, будь то личность или общность людей, либо какой-то неодушевленный объект агрессивного нападения. Агрессивность в ряде случаев может рассматриваться не только как устойчивая личностная черта, но и как конкретно-актуальное состояние, а поведение агрессивной направленности, им вызванное, как деяние, осуществленное в состоянии аффекта [19].
При этом необходимо понимать, что агрессивность на протяжении тысячелетий играла одну из решающих ролей в процессе выживания человека. Меняющиеся нормы реагирования на проявление агрессивности, содержание и степень жесткости суждений по поводу подобной поведенческой активности в существенной мере отражались в том, что традиционно рассматривается в психологической науке как процесс социализации. Понятно, что агрессивность как стабильная личностная черта проявляется в реальном контактном поведении. В то же время столь же очевидно, что развивающаяся человеческая особь такой характеристикой, как агрессивность, изначально не обладает.
Агрессия может варьировать по степени интенсивности и форме проявлений: от демонстрации неприязни и недоброжелательства до словесных оскорблений («вербальная агрессия») и применения грубой физической силы («физическая агрессия»). Различают инструментальную и целевую агрессию. Первая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом, вторая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого нанесение вреда или ущерба объекту.
Агрессивность, кроме того, существует в двух формах: ситуативной и личностной, устойчивой и неустойчивой. Под ситуативной агрессивностью имеется в виду ее эпизодическое проявление у человека, а под личностной агрессивностью — наличие у человека соответствующей устойчивой индивидуальной черты поведения, выступающей везде и всегда, где для этого складываются подходящие условия [45].
Все многообразие форм агрессивности можно также объединить в гетероагрессию (направленность на других) и аутоагрессию (направленность на себя). В свою очередь и гетеро- и аутоагрессия подразделяются на прямую и косвенную формы. Прямая гетероагрессия — это убийства, изнасилования, нанесение побоев и т.д.; косвенная гетероагрессия — угрозы, имитация убийства, оскорбления, ненормативная лексика и т.д. Крайнее проявление прямой аутоагрессии — самоубийство. В рамки косвенной аутоагрессии следует отнести все психосоматические заболевания, болезни адаптации, все неспецифические заболевания внутренних органов, имеющих гладкую мускулатуру и вегетативную иннервацию. При попытках оказать воспитательное воздействие на агрессивное поведение как взрослых людей, так и детей нередко возникает своеобразный порочный педагогический круг: высокоагрессивный ребенок вызывает враждебное к себе отношение со стороны окружающих людей. В результате его собственные агрессивные действия не тормозятся, а укрепляются, так как они получают поддержку со стороны агрессивных действий со стороны других людей.
В рамках данной работы необходимо более детально рассмотреть именно агрессивность как свойство личности, которое поддается измерению, изучению и при необходимости — коррекции.
Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность обладает определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное ее развитие начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы [17].
В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой ее делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми деятельность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходными, но их мотивационные компоненты — прямо противоположны [3].
Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа: первый — мотивационная агрессия, как самоценность, второй — инструментальная, как средство (подразумевается при этом, что и та и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его , и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность). Определив степень агрессивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии.
В основе многих научных представлений об агрессии и агрессивности лежит теория Джона Долларда, которая утверждает следующее: «Возникновение агрессивного поведения всегда обусловлено наличием фрустрации, и наоборот — наличие фрустрации всегда влечет за собой какую-нибудь форму агрессивности». Фрустрацию могут вызывать множество различных реакций и агрессивность лишь одна из них. Агрессивность наряду с тревогой, страхами, чувством вины, неполноценности и неудовлетворенности является проявлением психоэмоционального стресса. Эту точку зрения поддерживает и Розенцвейг, который считает, что фрустрация неизбежно вызывает агрессию [6].
Фрустрация возникает тогда, когда организм или личность встречает на пути к удовлетворению какой-либо жизненно важной потребности непреодолимые препятствия или ограничения. Препятствия на пути к достижению цели встречаются довольно часто, причем они имеют и положительное значение, так как принуждают человека мобилизовать все свои способности и силы на их преодоление. Однако, фрустрация более чем препятствие, это срыв деятельности, вызывающий у субъекта особое интенсивное переживание или состояние [5].
Принято считать, что организм обладает способностью сопротивляться фрустрации без того, чтобы произошел срыв приспособления. Такая способность организма обозначается как толерантность по отношению к фрустрации. Эта толерантность сохраняется до тех пор, пока индивид не прибегнет к какой-либо неадекватной реакции с целью преодолеть препятствия на пути к достижению цели. Если возникают подобные неадекватные реакции на условия фрустрации, то необходимо сказать о реакциях на фрустрацию.
Основные реакции:
1. Агрессия является самой естественной и чаще всего встречающейся реакцией на фрустрацию. Целью агрессии в этом случае является устранение препятствия. У детей это чаще всего прямая форма агрессии. С возрастом проявления прямой агрессии уменьшаются.
2. Регрессия является еще одной типичной формой реагирования на фрустрацию. Она предполагает по сути механизм, обеспечивающий удовлетворение потребности индивида более легким, доступным и простым путем — путем более простых уровней активности, характерных для предшествующих стадий. Некоторые авторы обращают внимание на то, что регрессия может представлять начало более важных нарушений личности.
3. Подавление — это такая реакция на фрустрацию, в которой индивид пытается сохранить равновесие путем подавления тех чувств, переживаний и впечатлений, которые могли бы его ранить, так, как будто бы он хочет забыть про них.
4. Компенсация является следующей очень важной формой реагирования на фрустрацию. Это естественный путь замены какого-то дефицита или дефекта другими возможностями, причем формы компенсации могут быть различными
5. Уход как форма реагирования на фрустрацию проявляется также довольно часто. Если человек не может справиться с какой-либо ситуацией, он треснет дверью, выругается, уйдет и т.д. [8].
Чем ребенок моложе, тем скорее можно ожидать, что в фрустрационной ситуации он будет реагировать непосредственным аффектом злости, сопровождаемым тенденцией устранить предмет, вызывающий фрустрацию, или плачем, причем в обоих случаях неупорядоченной активностью. У подростков агрессивные тенденции могут находить свое удовлетворение в фантазийной продукции. Противоположностью агрессии по Мейеру является фиксация, т.е. привлечение к фрустратору, что проявляется в виде стереотипности апперцепции и мышления. Следующими возможными способами ответов на фрустационные ситуации является страх, депрессия, регрессия поведения.
Из всех психодиагностических методов можно вывести заключения для установления диапазона конфликтной сферы и для индентифицирования конфликтных факторов. Ширина конфликтной сферы зависит как от характера среды, так и от индивидуальности ребенка. Стесненные материальные условия, например, квартирные условия, раздоры в семье, неправильные воспитательные приемы в школе, и в группе продленного дня и т.д. имеют влияния на ширину конфликтной сферы индивида. Из индивидуальных особенностей проявляются, прежде всего, фактор развития (с возрастом конфликтная сфера расширяется) и темперамент (у раздражимых, неустойчивых индивидов конфликты отмечаются в более широкой сфере, чем у детей уравновешенных). Во внутренних конфликтах чаще всего встречается контраст нормы поведения и трудность ее соблюдения, осознание собственных недостатков и неспособность сравняться со сверстниками [24].
Психический конфликт создает у детей тем более сильный очаг, ассимилирующий остальные переживания, чем больше контрастность вызывающих факторов. Он превращается в доминантную ситуацию по принципу доминанты Ухтомского. Здесь оказывает свое влияние также конативная персеверация [12].
Если нет возможности решить конфликт, ребенок получает удовлетворение в форме компенсации и защитных механизмов, как, например, агрессия, регрессия, патологическая фиксация, бегство в фантазию, дневное мечтание, «прожектирование», реакция «зелен виноград» и «сладких лимонов», и др. [13].
1.3 Особенности формирования личности в подростковом возрасте
Подростковый возраст — остро протекающий переход от детства к взрослости, когда выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребёнка, вызывающий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребёнка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребёнка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества [6].
Л.М. Фридман считал, что особенностью подросткового возраста является глубокая и болезненная перестройка организма — половое созревание. Подростковый возраст Фридман определил, как 11 — 16 лет, он отдельно рассматривал половое созревание мальчиков и девочек и их психологические особенности.
Немецкий философ и психолог Э.Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13 — 19 годами у девушек и 14 — 21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста — собственно подростковая — ограничивается 14 — 17 годами, она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.
В другой известной научной концепции известного психолога Ж.Пиаже — в возрасте от 11 — 12 лет и до 14 — 15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация — ребёнок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектами начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, согласно Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни.
По мнению Божович Л.И., в 12 — 14 лет в психологическом развитии многих детей наступает переломный момент, известный под названием «подросткового кризиса». Внешне он проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, в стремлении поступать наперекор желанию и требованиям взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т. д. [6].
Биологически подростковый возраст связывают с физиологическими изменениями в организме, которые определяются половым созреванием. Эти изменения обозначаются термином «пубертат» (от лат. pubescere — покрытый волосами) — совокупность биологических изменений, происходящих в организме подростка, которые влияют как на его восприятие другими людьми, так и на его самовосприятие, в особенности на образ собственного тела.
Все исследователи сходятся на том, что подростковый возраст — сложное время как для самого индивидуума, так и для окружающих его людей. Многие вводят даже специальное понятие — «кризис подросткового возраста».Выделяется три типа объяснений проблем переходного периода
психоаналитические;
социально-психологические;
теория Э. Эриксона.
Психоаналитический подход — более старый, появился в 30-е гг. с работами дочери З. Фрейда Анны Фрейд.
В период полового созревания пробуждаются силы инстинктивной природы, которые нарушают уже установившееся внутреннее психическое равновесие. Происходит своеобразный возврат к уже пройденной (по Фрейду) генитальной фазе — разрушение эмоциональных связей с родителями, поскольку поиски соответствующего объекта любви выходят теперь за пределы семьи. Иначе говоря, чтобы ребенок смог в будущем полюбить другого человека и создать со временем новую семью, в душе его должно освободиться место, занимаемое родителями.
Такой подход объясняет некоторые феномены, действительно свойственные подросткам:
· обожание знаменитостей (кинозвезд и т.д.) как превращенная любовь к родителям, свойственная ранним фазам развития ребенка;
· резкие перепады между крайностями в поведении как возврат к инфантильным проявлениям (неуравновешенность мыслей и чувств и т.д.). [44].
Для социально-психологического подхода главными понятиями в анализе юности являются социализация и роль. У индивидуума появляется множество возможностей в плане, как выбора, так и принятия новых социальных ролей. Ослабление влияния прежних авторитетов и открывающаяся возможность экспериментирования в области социально-ролевого поведения часто приводит к возникновению у молодых людей сомнений и нерешительности. Другими словами, этот подход объясняет особенности подросткового развития процессом смены ролей.
Тогда путь подросткового развития — это путь социализации и освоения новых социальных ролей, нередко сопряженный с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора. Если в детстве роли для ребенка определяют взрослые, то с наступлением подросткового возраста возникает задача самостоятельного выбора и интерпретации ролевого поведения. При этом непременно возникают ролевые конфликты.
Итак, психоаналитический подход видит причину стресса и внутреннего напряжения, характерного для подросткового возраста, во внутренней эмоциональной нестабильности; социальная психология — в противоречивости тех воздействий, которые общество оказывает на молодого человека. Синтезом этих подходов является наиболее широко сейчас распространенная теория Э. Эриксона, согласно которой биологическое созревание и биологические побуждения взаимодействуют с социальными ролями, ожиданиями и требованиями на всем протяжении жизни человека. Это взаимодействие на каждой стадии развития приводит к возникновению кризиса как поворотной точки в процессе становления индивида, после которой возникает возможность дальнейшего интенсивного жизненного развития.
Эриксон выделяет кризис подросткового возраста, определяя его как кризис идентичности, то есть формирование идентичности (ответа на вопрос «кто я в различных жизненных и социальных ситуациях» и сведения всех этих ролей во внутренне непротиворечивый комплекс) в противовес ролевой неопределенности детского личностного «Я».
Чувство идентичности формируется у подростка постепенно. Его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные стандарты детей, как уже говорилось, преимущественно отражают ценности и мораль их родителей; чувство собственной значимости у детей определяется в основном отношением к ним родителей (любят — не любят, принимают — не принимают и т.д.). В школе мир ребенка значительно расширяется, для него становятся все более важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителями и другими взрослыми.
Как правило, выделяются две стадии подросткового кризиса — негативная и позитивная. Негативная фаза — переход к новому типу отношений в условиях, когда сдвиги в развитии личности ребенка в начале подросткового периода опережают появление соответствующих им изменений в отношениях со взрослыми. То есть подросток путем разных форм неподчинения взрослому ломает прежние, детские отношения с ним и навязывает новый тип взрослых отношений, которым объективно принадлежит будущее (только при таких отношениях может развиваться социальная взрослость подростка) [36].
Негативная фаза связывается с разрушением у подростка прежних и появление новых интересов. Если это происходит по инициативе подростка, то возникают конфликтные отношения, которые способствуют нежелательной эмансипации подростка, создают у него смысловой барьер к воздействиям взрослого. Если же это происходит по инициативе взрослых, то может протекать постепенно, без конфликтов.
Позитивная фаза — фаза культурных интересов. Из многообразия интересов постепенно, путем дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов (как правило, от романтических стремлений к реалистичному и практичному выбору одного наиболее устойчивого интереса, который и определит всю его дальнейшую жизнь).
Отдельные проявления подросткового кризиса. Негативизм проявляется как негативная установка по отношению ко всему окружающему, в том числе к предметам недавнего интереса. Иногда проявляется более мягко, иногда — в форме разрушительной активности. Субъективные переживания — угнетенное состояние, тоска, подавленность — могут, скрываться и проявляться только в интимной жизни — дневниках, с близкими друзьями и т.д. [23].
Проблемы восприятия своего физического образа. Как известно, для мужчин биологически оправдано активное поведение и, соответственно, для них важна активная функция тела. Если активная деятельность мужчины успешна, у него развивается позитивное самоощущение. Для женщины — все наоборот. Низкая оценка своего физического Я может стать причиной нарушений в поведении (по механизму гиперкомпенсации), плохой успеваемости в школе, тревожности, агрессии и т.д.
Иначе говоря, оценка индивидуумом своей физической зрелости может существенно влиять на характер его личностной и социальной адаптации (то есть и он себя, и другие, в том числе взрослые, его оценивают неадекватно, если его физическое развитие замедлено).
Различные проявления кризиса идентичности. Проблема нашего времени — практически неисчерпаемый набор возможных идентификаций. Любой культурно заданный стандарт в принципе доступен каждому. Поэтому нередко случается, что молодой человек, достигший возраста, в котором выбор идентичности становится необходимым, реально оказывается к этому неспособен.
Может возникнуть негативная идентичность (презрительное и враждебное отношение к той роли, которая считается нормальной в семье и ближайшем окружении), приводящая к различным социальным протестам.
Эти явления могут быть преодолены относительно легко, а могут стать причиной правонарушений, неврозов и психозов — в зависимости от предшествующего опыта подростка.
Подростковый кризис отличается от всех других кризисов (кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет) большей продолжительностью. Л.И.Божович считает, что это связано с быстрым темпом физического и умственного развития подростков, приводящего к образованию таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста, в то же время возникшие потребности очень сильные, напряжённые.
На образование подросткового кризиса влияют как внешние, так и внутренние факторы. Внешние факторы: постоянный контроль со стороны взрослых, зависимость и опека, от которых подросток всеми силами стремиться освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решения и действовать по свому усмотрению. Внутренние факторы состоят в привычках и чертах характера, мешающих подростку осуществить задуманное (внутренние запреты, привычка подчинятся взрослым и другое).
Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой «нормы» — чтобы у него было «как у всех», «как у других». Но для этого возраста характерна как раз диспропорция, то есть отсутствие «норм». Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание [23].
Современный подросток видит перспективу своей полезности для других в обогащении собственной индивидуальности. Но расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности, и положением ребёнка — школьника, зависимо от воли взрослого, вызывает углубление кризиса самооценки. Появилось больше подростков, у которых преобладает негативная самооценка, что, влияет на общий жизненный тонус детей. Чётко проявляется неприятие оценок взрослых независимо от их правоты. Причина кроется, прежде всего, в отсутствии должных условий для удовлетворения обострённой потребности подростка в общественном признании. Это оборачивается искусственной задержкой личностного самоопределения, находит отражение, в частности, в тяге к интимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверстниками, к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и прочее.
Чувство взрослости занимает одно из самых существенных мест во внутренней позиции подростка [25].
В подростковом возрасте пути компенсации неудовлетворённости своим положением в системе взаимоотношений с взрослыми обычно следующие: стремление к снижению ценности желаемого общения; стремление к замещающей деятельности; погружение в мир фантастических образов; агрессия или уход от общения.
В дальнейшем для подростков более свойственны такие формы негативного отношения к взрослому, как реакция оппозиции (демонстративные действия негативного характера), реакция отказа (неподчинение требованиям), реакция изоляции (стремление избежать нежелательных контактов) [22].
Подростковый возраст характеризуется импульсивностью, повышенной возбудимостью, легко переходящей в запальчивость, неуравновешенностью, порождающей склонность к колебаниям настроения и даже эффективным вспышкам. Порой подросток сначала что-то сделает, а потом подумает, часто осознавая, что следовало бы поступать наоборот [23].
Проанализировав литературные источники по вопросу агрессивности как свойства личности, можно сделать следующие выводы:
Понятие «агрессии», как правило, охватывает определенные формы поведения, нацеленные на причинение вреда другому. «Агрессивность» же — это стабильная, устойчивая характеристика, свойство, отражающее осознаваемую или неосознаваемую предрасположенность личности к достаточно последовательному агрессивному поведению, целью которого является причинение объекту физического или психологического вреда.
Агрессивность бывает двух видов: агрессивность как состояние и агрессивность как свойство личности, т.е. как склонность человека реагировать определенным образом на сложившуюся ситуацию.
Основными деятельностными формами проявления агрессии являются: ярость, раздражение, злость, ненависть.
Различные аспекты межличностных отношений приводят к возникновению и предопределяют формы и направленность агрессии.
Ситуационные (внешние) факторы оказывают на агрессию большое воздействие, кроме этого выделяют различные черты личности, психофизиологические особенности человека, связанные с проявлениями агрессии, которые остаются неизменными вне зависимости от ситуации.
Агрессивность подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем, на развитие агрессивности подростка могут влиять и природные особенности его личности, темперамента, силы и уравновешенности нервных процессов, характера. Все это следует оценивать при анализе агрессивного поведения детей и подростков.
II. Анализ теоретической проблемы взаимосвязи тревожности и агрессивности личности
2.1 Исследования проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии
Проблема изучения тревожности в отечественной и зарубежной литературе в последнее время обсуждается очень активно. С одной стороны, подчеркивается, что адекватный уровень тревожности играет важную роль в эмоционально-волевой регуляции и в целом является существенным внутренним фактором, обусловливающим формирование адаптивного ресурса зрелой личности. С другой стороны, большинство авторов отмечает, что именно с высоким уровнем тревожности связаны трудности социально-психологической адаптации, формирования адекватного представления о себе и своих личностных качествах у детей подросткового и юношеского возраста (В.М. Астапов, А.И. Захаров, Н.Д. Левитов, А.М. Прихожан и др.).
Тревога как состояние в норме переживается каждым здоровым человеком в случаях, предполагающих антиципацию (предвосхищение) негативных результатов. Данное состояние возникает, когда индивид воспринимает определенные раздражители или ситуацию как несущие в себе актуально и потенциально элементы угрозы, опасности, вреда. Являясь природосообразным состоянием, тревога играет положительную роль не только как индикатор нарушения, но и как мобилизатор резервов психики. [30]. И.В. Пацявичус определяет функцию состояния тревоги следующим образом: «Это состояние, являющееся уникальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, сигнализирует субъекту необходимость тщательного предусмотрения всех основных условий предстоящего дела, способствуя, таким образом, оптимальной подготовке к деятельности, наиболее адекватной целям субъекта. Иными словами, побуждая активность, направленную на приобретение информации, относящейся к предстоящей деятельности, эмоциональные состояния тревоги способны повысить уровень эффективности саморегуляции, гарантирующей более успешное выполнение деятельности» (И.В. Пацявичус, 1981). Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связывая ее с переживаниями стресса. Так, Ю.Л. Ханин (1978) отмечает, что тревога как состояние — это реакция на различные (чаще всего социально-психологические) стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией вегетативной нервной системы. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид, но переживание тревоги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях.
Социальный аспект тревоги связывают с неожиданным изменением условий жизни. Еще И.П. Павлов считал, что состояние тревоги вызывается изменениями в условиях жизни, в привычной деятельности. Психологические причины тревоги могут быть вызваны внутренним конфликтом, связанным с неверным представлением о собственном образе «Я»; неадекватным уровнем притязаний; недостаточным обоснованием цели; предчувствием объективных трудностей; необходимостью выбора между различными образами действия. В качестве физиологических причин называют болезни; действие на организм психофармакологических препаратов [31].
Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условно их разделяют на субъективные и объективные причины. К субъективным относят причины информационного характера, связанные с неверным представлением об исходе предстоящего события, и причины психологического характера, приводящие к завышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Среди объективных причин, вызывающих тревогу, выделяют экстремальные условия, предъявляющие повышенные требования к психике человека и связанные с неопределенностью исхода ситуации; утомление; беспокойство по поводу здоровья; нарушения психики; влияние фармакологических средств и других препаратов, которые могут оказывать воздействие на психическое состояние (Г.Ш. Габдреева, 2000). В ряде работ описывается немотивированная тревожность, характеризующаяся беспричинными или плохо объяснимыми ожиданиями неприятностей, предчувствием беды, возможных утрат. Психика таких людей постоянно находится в состоянии напряжения [18].
Тревожность — устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и константные формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального [6]. Выделяют два аспекта в изучении тревоги и тревожности: «тревога», как эмоциональное состояние; «тревожность» как свойство личности, предрасполагающее к проявлению состояния тревоги [9].
Принято считать, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах З. Фрейда [44].
З. Фрейд признавал необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх — реакция на конкретную опасность, тогда как тревожность — реакция на опасность, не известную и не определяемую. Считая, что понимание тревожности имеет чрезвычайно большое значение для объяснения психической жизни человека, Фрейд очень скрупулезно подходил к анализу данного явления, неоднократно пересматривал и уточнял свою концепцию — главным образом в тех ее частях, которые касаются причин и функций тревожности. Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревожности — чувства неопределенности и беспомощности. Первоначально Фрейд допускал и существование бессознательной тревожности, однако затем пришел к заключению, что это состояние переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения справляться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность помещается им в Эго.
Что касается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она стала рассматриваться в русле исследований психологической защиты [44]. По мнению Фрейда, тревожность выступает повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности. Прообразом таких ситуаций является травма рождения. Эта идея в дальнейшем, вплоть до наших дней, активно разрабатывалась в разных формах.
Фрейд выделял три основных вида тревожности: 1) объективную, вызванную реальной внешней опасностью; 2) невротическую, вызванную опасностью не известной и не определенной; 3) моральную, определяемую им как «тревожность совести».
Анализ невротической тревожности позволил Фрейду выделить два ее основных отличия от объективной, то есть от реального страха. Невротическая тревожность отличается от объективной в том, что опасность является внутренней, а не внешней, и в том, что она сознательно не признается. Основной источник невротической тревожности — боязнь потенциального вреда, который может причинить освобождение влечений. Невротическая тревожность, по Фрейду, может существовать в трех основных формах. Во-первых, это «свободно плавающая», «свободно витающая» тревожность, или «готовность в виде тревоги», которую, как образно замечает Фрейд, тревожный человек носит повсюду с собой и которая всегда готова прикрепиться к любому более или менее подходящему объекту (как внешнему, так и внутреннему).
Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередь в работах Г.С. Салливана, К. Хорни и Э. Фромма [11].
В работах К. Хорни особый акцент делается на роли неудовлетворения потребности в межличностной надежности. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции. Существуют различия между пониманием тревожности в ранних и более поздних работах Хорни. Неизменным, однако, оставалось подчеркивание роли среды в возникновении тревожности у ребенка. Возможности удовлетворения основных потребностей ребенка зависят от окружающих его людей. У ребенка есть и определенные межличностные потребности: в любви, заботе, одобрении со стороны других. Наиболее значимым в работах Хорни представляется именно выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности — прежде всего для детей [46].
Э. Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным путем разрешения этой ситуации Э. Фромм считал самые различные формы любви между людьми. Недаром один из первых разделов своей книги «Искусство любви» он назвал «Любовь — разрешение проблемы человеческого существования».
Г.С. Салливан., говоря о тревожности, использует понятия из психосоматики. Он отмечает, что удовлетворение биологических влечений обычно сопровождается снятием физического напряжения, как во внутренних органах, так и в скелетных мышцах; происходит это непроизвольно. Под действием парасимпатической нервной системы расслабляются внутренние органы (удовлетворение снимает необходимость в дальнейших действиях), и внешняя мускулатура, находящаяся под контролем ЦНС, также стремиться к редукции напряжения. Тревожность, опасность и препятствие в удовлетворении желания производят противоположный эффект: симпатическая стимуляция приводит к повышению тонуса внутренних мышц, что сопровождается напряжением скелетных мышц под действием ЦНС. Естественный цикл младенца: сон — голод (сокращение мышц желудка) — крик — удовлетворение — сон [7].
В психологическом словаре «тревожность» рассматривается как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий [42].
По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.
В своей работе мы будем придерживаться подхода В.В. Давыдова. Он трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают [31].
В состав тревожности входят понятия: «тревога», «страх», «беспокойство» [42]. Рассмотрим сущность каждого. Страх — аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. Тревога — эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха — не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.
Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.
Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. Тревожный подросток имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение — приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, минимальная самореализация.
Тревожность часто сопровождается физиологическими симптомами, такими, как сердцебиение, испарина, учащенное дыхание. Эти физические признаки появляются как при осознанной тревоге, так и при неосознанной. Хотя физические проявления эмоций особенно заметно выражены в тревоге, они характерны не только для нее.
Как подчеркивал Фрейд, тревога, в противоположность страху, характеризуется чувством беспомощности перед надвигающейся опасностью. Беспомощность может быть обусловлена внешними факторами, как в случае землетрясения, или внутренними, такими, как слабость, трусость, безынициативность. Таким образом, одна и та же ситуация может вызывать либо страх, либо тревогу, в зависимости от способности или готовности индивида бороться с опасностью [44].
Несмотря на то, что в наши дни идеи классического психоанализа уже не столь популярны в психологическом сообществе, как в прежние времена, необходимо признать, что представления Фрейда на долгие годы, вплоть до наших дней, определили основные направления изучения тревожности.
Таким образом, понятие — тревожность, трактуется у различных авторов по-разному.
Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как: психологическое явление; индивидуальную психологическую особенность личности; склонность человека к переживанию тревоги; состояние повышенного беспокойства.
личность психология агрессивность тревожность подростковый
2.2 Классификации видов и уровни тревожности
Согласно данным отечественных и зарубежных исследователей в современном мире наблюдается рост количества тревожных людей вне зависимости от половых, возрастных и других характеристик. Более того, тревожность принимает форму глубинной тревоги, т.е. может проявляться в психической неустойчивости, невротических реакциях, в меньшей степени поддается коррекции.
Тревожность — одна из наиболее сложных проблем современной психологической науки
В настоящее время ученые придают большое значение не только разработке новых методов снижения уровня тревожности, но и возможности предупреждения возникновения этой личностной черты. Тревога, как явление ситуативное, достаточно легко поддается коррекции с помощью различных методов релаксации и саморегуляции, а тревожность, как черта личности, рассматривается, как относительно постоянная характеристика. Высокая тревожность оценивается отрицательно, но для эффективной коррекции необходимо знать причины, ее породившие [30].
Сложность применения известных точек зрения к анализу страха и тревоги у детей, как подчеркивалось неоднократно, связана, по крайней мере, с двумя обстоятельствами. Во-первых, разграничение внешней и внутренней, определенной и неопределенной угрозы возникает в онтогенезе довольно поздно. Во-вторых, разграничение «витальной» и «социальной» угрозы часто достаточно искусственно, во всяком случае для детей.
Продуктивен подход к пониманию тревожности и проблеме различения тревоги и страха с позиции введенного известным отечественным психиатром Ф.Б. Березиным понятия «явления тревожного ряда» (1988). Этот подход позволяет провести различия между конкретным страхом как реакцией на объективную, однозначно понимаемую угрозу, и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается последний, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога в собственном смысле слова предшествует иррациональному страху.
В состав тревожности входят понятия: «тревога», «страх», «беспокойство». Рассмотрим сущность каждого. Страх — аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. Тревога — эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха — не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания [40].
Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.
Разные исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности: устойчивая тревожность в какой-либо сфере — ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную — и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека.
Основной вопрос здесь — как соотносятся общая тревожность и ее частные виды. Другими словами, являются ли частные виды тревожности — школьная, арифметическая, межличностная, тестовая, компьютерная и т.п. — отдельными, замкнутыми на «своей» сфере переживаниями, или они представляют собой лишь способ выражения общей тревожности, зафиксировавшейся на данной сфере как на наиболее значимой в тот или иной период. Этот вопрос очень важен прежде всего для практики, так как предполагает во многом различную работу психолога.
Как представляется, продуктивными для понимания этой проблемы являются идеи Л.И. Божович об адекватной и неадекватной тревожности. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она может рассматриваться как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере [6].
Однако этот показатель не подвергался специальной экспериментальной проверке. Кроме того, при его использовании возникает ряд существенных проблем, связанных с определением адекватности того или иного вида частной, специфической тревожности, особенно когда речь идет о сопоставлении нескольких ее видов. Остается открытым вопрос о том, насколько распространение тревожности на разные сферы действительно свидетельствует о генерализованной тревожности. Не говорит ли это об одновременном наличии у человека нескольких частных видов тревожности.
Все эти сомнения указывают на недостаточность подобного «количественного» подхода. Заслуживает специального анализа вопрос о том, как общая тревожность, которая может и не иметь определенной области выражения, проявляясь в переживании некоторой безобъектной угрозы, соотносится с тревожностью, характеризующей конкретные сферы действительности. Этот вопрос тесно связан с проблемой диагностики тревожности, соотношением ее различных эмпирических показателей.
В настоящее время тревожность диагностируется преимущественно по методикам двух типов. В одном из них тревожность, определяемая по прямой или проективной когнитивной оценке ситуации или области, подразумевает наличие конкретного объекта и оценивается как показатель частных, парциальных видов тревожности, а суммарная оценка — как показатель некоторого общего уровня тревожности.
Во втором тревожность диагностируется по подтверждению испытуемым наличия у него определенных симптомов. Такая тревожность исходно рассматривается как безобъектная, или, точнее, «внеобъектная».
Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности.
А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребёнка именно в период дошкольного детства происходит становление личности [11].
А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных: с процессом обучения, учебная тревожность; с представлениями о себе — самооценочная тревожность; с общением — межличностная тревожность. Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение [31].
И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме.
Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный. Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы [4].
Ч. Спилбергерг выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная). Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком, как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная, или реактивная, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени [18].
Высокая тревожность является негативной личностной чертой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в своих силах, является условием формирования отрицательного статуса личности и конфликтных отношений, создает предпосылки для агрессивного поведения. Тревожность может повышать активность, способствовать предвидению возможной опасности, а может порождать ощущение беспомощности и неуверенности [16]. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности.
Поскольку высокая тревожность, играет отрицательную роль в регуляции поведения и деятельности человека и ухудшает адаптацию индивида к ряду жизненных ситуаций, — cтепень адаптации во многом зависит от объективных и субъективных условий, целей жизни, способа их достижения, враждебного или комфортного восприятия реальности, — нам представляется целесообразным изучение зависимости характерологического портрета личности (далее -характер личности) с уровнем тревожности.
Личностная тревожность проявляется не обязательно непосредственно в поведении, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику.
Выделим основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности.
1. Личность с высоким уровнем тревожности склонна принимать окружающий мир как заключающие в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности.
2. Высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности, способствует развитию предневротических состояний.
3. Отрицательно влияет на результаты деятельности. Отмечается зависимость тревожности со свойствами личности, от которых зависит учебная успеваемость.
4. Тревожность оказывает влияние на профессиональную направленность. Сопоставление профессиональной направленности с индивидуально-психологическими особенностями выявило существенное влияние этих особенностей на характер профессиональной направленности.
Форма тревожности — особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального его выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию [22].
2.3 Причины тревожности как свойства личности
Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных.
Проблема природных предпосылок тревожности как устойчивого личностного образования, анализ ее соотношения с нейрофизиологическими, биохимическими особенностями организма, является одной из сложнейших. Так, согласно данным М. Раттера, определенную роль в возникновении эмоционально-личностных нарушений может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Вместе с тем нельзя не согласиться с автором, что в тех случаях, когда речь идет «о социальном поведении, то здесь роль генетического компонента довольно незначительна» [46].
Существуют внешние источники тревожности. К ним относятся:
семейное воспитание
Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать-ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат.
Это представление является, по сути, конкретизацией применительно к тревожности общего положения о роли детско-родительских отношений в развитии ребенка, и в частности — в возникновении эмоциональных нарушений и неврозов. Существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Можно назвать, пожалуй, лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников
Кроме того, необходимо учесть, что факты, характеризующие особенности так называемого «семейного фона», относятся в основном к детям дошкольного и младшего школьного возраста. Вопросы влияния характеристик семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность более старших детей и подростков разрозненны и встречаются, главным образом, в работах, посвященных другим проблемам, в качестве дополнительной характеристики.
Все сказанное ставит задачу конкретизации общих представлений о влиянии семейных характеристик на тревожность детей, что требует прежде всего изучения связи между различными факторами семейного воспитания и тревожностью.
Родители тревожных детей младшего школьного возраста (2-3-й классы) испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных. Кроме того, родители тревожных детей гораздо чаще, чем родители эмоционально благополучных, характеризуют свое состояние как раздраженное. Последнее, как представляется, очень важно: при общении с раздраженным взрослым ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого — чувство вины. Причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет, как показывают многочисленные литературные источники (Д.Бернс, К. Изард, Ф. Перлз и др.), к глубинной, «безобъектной» тревожности [18].
Тревожные дети и подростки чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем их эмоционально благополучные сверстники. Для семей с тревожными детьми характерны непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, — с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция — с другой.
В переживаниях тревожных детей и подростков, связанных с семьей, выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным — чувство защищенности. Таким образом, семья не дает тревожному ребенку и подростку переживания межличностной надежности, защищенности.
Школьная успешность
Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует — в сложной.
Вместе с тем связь между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, не обнаруживается. Она выявляется, однако, при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность или неудовлетворенность успеваемостью зависит преимущественно от полученной отметки. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок.
Различия выявились и в обосновании собственной удовлетворенности и неудовлетворенности тревожными и эмоционально благополучными школьниками. Тревожные школьники испытывали удовлетворенность чаще всего тогда, когда отметка (даже «тройка») соответствовала их ожиданиям или когда их ответ, их работа оценивались учителем как «очень хорошие», «самые лучшие» в классе.
Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники объясняли самыми разными причинами — от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главные причины — ожидаемое отношение к этой оценке родителей и понимание оценки как отношения к себе учителя. Обе эти причины проявлялись тем сильнее, чем младше были дети.
В отношении родителей одинаково неблагоприятными были ожидание наказаний, выговоров, недовольного разочарования («Папа скажет: «Чего от тебя еще можно ждать», «Они увидят, что я ни на что не гожусь»); снисходительности («Будут утешать: «Не расстраивайся»); равнодушия («Им все равно, как я учусь, как будто мои отметки ничего не значат»).
Надо сказать, что боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям относится к числу наиболее распространенных страхов школьников младших классов. У родителей тревожных детей, в свою очередь, также ярко проявляются опасения, связанные с собственной неумелостью, некомпетентностью, боязнью проявить их при ребенке или передать их ему [25].
Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно.
Обращает на себя также внимание инфантильная позиция тревожных школьников по отношению к учителям. Не только многие младшие школьники, но и подростки из этой группы рассматривали отметку прежде всего как выражение отношения педагога. Напомним, что представление об отметке не как о мериле знаний, умений, а как об отражении отношения к себе учителя, характерно обычно для самых первых этапов обучения и говорит о недостаточной психологической готовности ребенка к школе, а именно о несформированности отношения к учителю как носителю определенной социальной роли.
Подобная инфантильная позиция закрепляется у тревожных школьников надолго. У эмоционально благополучных школьников также встречались подобные обоснования отметок, однако их значительно меньше. В отношении к успеваемости проявляется преимущественно внешняя ориентация тревожных детей, отсутствие собственных, внутренних критериев.
В 9-11-х классах связь тревожности с успеваемостью определяется реальной значимостью последней для обеспечения определенной жизненной позиции. Однако это происходит не прямо, а опосредуется особенностями самооценки школьника, а также влиянием мотивации достижения, что наиболее интенсивно обнаруживается в группе юношей.
Взаимоотношения с учителями
Проблема успеваемости тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности. Подобная тревожность описывается в литературе под названиями «дидактогений», «дидактоскалогений», «дидактогенного невроза». Наличие связи между эмоциональной устойчивостью педагога и детей показано в ряде специальных исследований (С.В. Субботин, 1992).
Непрофессиональное поведение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его.
В старшем подростковом — раннем юношеском возрасте учащиеся уже во многом «эмансипируются» от школы, хотя влияние педагогов на их эмоциональное самочувствие отмечается и здесь (в более слабой форме). Подобное поведение педагога служит скорее пусковым механизмом, «триггером» состояния тревожности и актуализации тревожности как личностного образования. При этом такое обращение могло касаться как самого ребенка, так и кого-либо из одноклассников [25].
Взаимоотношения со сверстниками
Тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего — «социометрической звезды» до крайне неблагоприятного — «отверженного» [18].
Тревожные школьники значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую. Основными переживаниями тревожных подростков и юношей, связанными с общением со сверстниками, являются тревога и зависимость. Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники.
Таким образом, переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И там и здесь доминируют чувства незащищенности, зависимости. Все это, на наш взгляд, дает основания считать, что не столько особенности общения влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.
Внутриличностные источники тревожности
В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.
В подростковом возрасте выражены противоречия, связанные с идентификацией и социальным сравнением со взрослыми и сверстниками, а в старшем подростковом и особенно раннем юношеском — конфликт между стремлением к личной автономии и боязнью этого, ценностные противоречия. Однако во всех этих случаях действие противоречивых тенденций сфокусировано на представлении о себе и отношении к себе [25].
Для преодоления тревожности в предподростковом — юношеском возрасте требуется уже непосредственная работа с самим школьником, прежде всего с его представлением о себе и отношением к себе, хотя «терапия среды» и остается во всех возрастах достаточно значимым фактором. Поэтому, на наш взгляд, именно с предподросткового периода можно говорить о тревожности как о свойстве личности, причем центральным фактором, способствующим ее возникновению и закреплению, являются особенности «Я-концепции», отношения к себе.
Эмоциональный опыт
Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Часто, однако, при исследованиях надежно выявить источник такого опыта трудно. Более того, объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но, напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях.
Для тревожных детей и подростков, в отличие от эмоционально благополучных, характерно неумение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, когда он маловероятен, и одновременно — не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их нетревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.
Существенное влияние на накопление такого опыта оказывает также то, что в оценке своих успехов и неудач тревожные подростки ориентируются в основном на внешние критерии (отметку, оценку окружающих и др.). Если подобные критерии отсутствуют, они испытывают большие затруднения.
Эти сведения дополняют имеющиеся в литературе данные о связи тревожности и внешнего локуса контроля. Очевидно, что как внешний локус контроля, так и ориентация на заданные внешне критерии порождают высокую степень зависимости тревожных людей от окружающих и от неких «высших сил» (рока, судьбы). Но поскольку и то и другое находится в значительной мере вне контроля человека, подобная зависимость сопровождается постоянным переживанием неуверенности, неопределенности, двойственности, порождая переживание неуспешности и тревогу.
Для тревожных подростков характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие подростки действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии.
Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта также служат в школьном возрасте запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий [7], а в подростковом и раннем юношеском — при достаточно точном запоминании как тех, так и других — постоянные сомнения в том, действительно ли успех является подлинным.
Все это способствует накоплению отрицательного эмоционального опыта, работающего как механизм «заколдованного психологического круга».
В предподростковом возрасте тревожность опосредуется особенностями «Я-концепции», носящей противоречивый, конфликтный характер. В свою очередь, тревожность, становясь своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и субъективного его восприятия, углубляет и усиливает этот конфликт. На потребностном уровне он приобретает характер противоречия между аффективно заряженным стремлением к удовлетворяющему отношению к себе, успеху, достижению цели, с одной стороны, и боязнью изменить привычное отношение к себе — с другой.
Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивают отрицательный эмоциональный опыт. Поэтому тревожность все более закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении и становится устойчивым личностным свойством, имеющим собственную побудительную силу. Именно на этой основе может возникнуть тревожность в подростковом и юношеском возрасте [9].
2.4 Взаимосвязь тревожности и агрессивности
Можно выделить различные черты личности, психофизиологические особенности человека, связанные с проявлениями агрессии. Во многих случаях мощными детерминантами агрессии могут являться некоторые устойчивые характеристики потенциальных агрессоров — те личностные черты, индивидуальные установки и склонности, которые остаются неизменными вне зависимости от ситуации [21].
Раздражительность (устойчивая тенденция обижаться даже на минимальную провокацию) и эмоциональная чувствительность (устойчивая тенденция, свойственная некоторым индивидам, ощущать себя некомпетентными и испытывать дистресс в ответ на самые умеренные фрустрации) являются чертами личности, способной на агрессию.
Выраженная тревожность в структуре индивидуально-типологических особенностей агрессивных подростков часто может проявляться и в качестве своеобразного «регулятора» уровня агрессии, снижая ее. Иначе говоря, индивиды с высоким уровнем тревожности имеют тенденцию ожидать наказания или, по крайней мере, социального неодобрения за свое участие в выступлениях против других. Часто причины уязвимости лежат в собственном отношении этих людей к жизни. «Жертвенный» стиль поведения формируется с детства как особенность характера. В сфере эмоций у них доминируют чувство неуверенности в себе, тревожность, страх и, отсюда, чрезмерная потребность в любви, поддержке, защите. Они часто ощущают себя неловко, скованно, зажато, беспомощно. Эти люди боятся потерять поддержку или одобрение. Они склонны излишне романтизировать взаимоотношения с другими людьми, при этом думая о собственной малоценности, предпочитают одного человека большому количеству людей, преданность, подчиняемость и служение ему, привязанность к нему, испытывают дискомфорт при разлуке с ним, боязнь разрыва отношений. И при этом они часто убеждены в том, что успехи или неудачи зависят, в основном, от таких внешних сил как везение, счастливый случай, судьба. Исследования подтвердили предположение о том, что чувство стыда напрямую связано с гневом и агрессией: чем чаще люди испытывают чувство стыда в процессе взаимодействия с другими, тем выше их склонность к гневу и агрессивному реагированию. Тем не менее, зачастую тревожность является фактором провоцирующим развитие крайних проявлений последней, вплоть до асоциальных тенденций. И в своём исследовании мы будем опираться именно на эту теорию.
Говоря о формах тревожности, нельзя не коснуться также проблемы так называемой «замаскированной» тревожности. В работе А.Прихожан,
доктора психологических наук используется термин «маски тревожности».
Довольно распространенной маской тревожной депрессии в юношеском и пожилом возрасте является открытая враждебность к окружающим, а в другие периоды — повышенная, хотя обычно и малоэффективная, трудовая активность, суетливость и т.п.
Именно в этом смысле представление о «масках», или «личинах», было использовано применительно к описанию поведения, особенностей деятельности тревожных детей. «Масками» тревожности называются такие формы поведения, которые, имея вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне. В качестве таких «масок» чаще всего описываются агрессивность, зависимость, апатия.
Наиболее представленными в исследованиях А.Прихожан [30] оказались агрессивно-тревожный и зависимо-тревожный типы (с разной степенью осознания тревоги).
Агрессивно-тревожный тип наиболее часто встречался в дошкольном и подростковом возрасте (и при открытых, и при скрытых формах тревожности) как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и только по тестовым показателям. В последнем случае открытые формы агрессии наблюдались в основном у девочек, и лишь в форме так называемой «реляционной агрессии», то есть в распространении порочащих другого слухов, постоянном выяснении отношений с подругой с выраженным стремлением доказать виновность подруги.
Косвенные формы агрессии проявлялись в рисунках, рассказах подростков, а также в своеобразном виде «сомнительной похвалы», при которой, например, подругу как бы искренне хвалят (причем хвалящий убежден, что действительно говорит приятное), а реально похвала является порицанием, формой унижения.
Спецификой агрессивно-тревожного типа, в отличие от других вариантов агрессивности, является ярко выраженное чувство опасности, своеобразная смесь агрессии и тревоги: совершая агрессивный поступок, проявляя вербальную агрессию или давая соответствующий ответ на тестовый материал, индивид одновременно как бы извиняется, сам боится своей «смелости». У некоторых проявления агрессии актуализировали чувство вины, которое, однако, не тормозило дальнейшие проявления агрессии, а как бы стимулировало их.
«Маска» не избавляет или не полностью избавляет подростка от субъективных переживаний тревоги, но, во-первых, позволяет более или менее успешно скрыть ее от окружающих и, во-вторых, обеспечивает возможность регуляции возникновения и уровня переживаемой тревоги, что указывает на определенное родство этой формы с регулируемой и компенсированной формами тревожности [23].
Известно, что «маски тревожности», наряду с «уходом в болезнь», чаще всего описываются как формы защиты
Изучив литературные источники по вопросам тревожности и взаимосвязи тревожности и агрессивности личности подростка, можно сделать следующие выводы:
В подростковом возрасте тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе.
Внутренний конфликт, отражающий противоречия в «Я-концепции», отношении к себе, продолжает играть центральную роль в возникновении и закреплении тревожности и в дальнейшем, причем на каждом этапе в него включаются те аспекты «Я», которые наиболее значимы в этот период.
Выраженная тревожность в структуре индивидуально-типологических особенностей агрессивных подростков часто может являться фактором провоцирующим развитие крайних проявлений последней, вплоть до асоциальных тенденций.
Сильно выраженные тенденции к проявлению агрессивности у детей и подростков, «компенсированные» полярным ей свойством (т.е., проявлениями тревожности в структуре индивидуально-типологических особенностей), приводят к значительной эмоциональной напряженности, формирующей дезадаптивные механизмы взаимодействия ребенка с окружающими.
III. Практическое исследование влияния уровня тревожности на агрессивность у подростков
3.1 Организация и методы исследования
На основании анализа психологической литературы по проблеме агрессивности и тревожности, как свойств личности, мы выявили наличие фактов, свидетельствующих о взаимосвязи уровня агрессивности и тревожности в подростковом возрасте. Данная глава содержит в себе описание экспериментального исследования особенностей взаимосвязи тревожности и агрессивности подростков.
Реализация целей экспериментального исследования достигалась посредством решения следующих задач:
1. Подбор психодиагностического инструментария для выявления взаимосвязи уровня тревожности и агрессивности личности подростка.
2. Проведение экспериментального исследования взаимосвязи агрессивности и тревожности подростков.
3. Анализ полученных результатов с помощью методов математической статистики.
4. Формулировка выводов и разработка практических рекомендаций по профилактике агрессивности у подростков.
Экспериментальное исследование взаимосвязи уровня тревожности и агрессивности личности в подростковом возрасте проводилось нами на базе средней школы № 196 Кировского района г. Новосибирска. В нем принимало участие 45 учащихся 8 — 9 классов в возрасте 13 — 15 лет. Из них 68,89 % выборки составили девушки 31 человек), а 31,% — юноши (14 человек). В данной работе мы не ставили дополнительную задачу провести анализ гендерных различий взаимосвязи агрессивности и тревожности у подростков. Обследование проводилось в январе — марте 2010 года.
Для проведения обследования нами использовались следующие психодиагностические методики:
— для диагностики агрессивности мы применяли опросник Басса-Дарки (шкалы: физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражительность, вербальная агрессия, а также общий уровень агрессивности) [35];
— в качестве опросников, диагностирующих тревожность мы выбрали Тест Спилбергера-Ханина (шкалы Ситуативной и Личностной тревожности) и Методику диагностики уровня школьной тревожности Филипса (шкалы: общая тревожность, переживания социального стресса, фрустрация потребности в достижении, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношении с учителями) [35].
Опросник Басса-Дарки предназначен для дифференциации форм агрессии и враждебности. При составлении опросника А.Басс и Б.Дарки исходили из того, что вопрос может относиться только к одной форме агрессии. Враждебность определяется ими как реакция отношения, которой сопутствуют негативные чувства и негативная оценка людей и событий. Агрессия, по их мнению, представляет собой ответ, содержащий стимулы, способные причинить вред другому существу. Всего было выделено два вида враждебности (обида и подозрительность) и четыре вида агрессии (физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия) [35].
Формулировки вопросов построены так, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние мотивации социального одобрения, а также ослабить защитные тенденции испытуемых, связанные с нежеланием показаться агрессивными. Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый должен дать ответы «да» или «нет». Текст опросника и ключ, по которому проводилась обработка результатов, приведены в Приложении №1. Сводные результаты обследования по Методике Басса-Дарки (шкалы агрессии № 1, 2, 3, 7) представлены в Таблице 1 Приложения № 2.
Тест Спилбергера-Ханина принадлежит к числу методик, исследующих психологический феномен тревожности. Этот опросник состоит из 20 высказываний, относящихся к тревожности как состоянию (реактивная или ситуативная тревожность) и из 20 высказываний на определение тревожности как диспозиции, то есть, личностной особенности. Ситуативная (реактивная) тревожность определяет состояние субъекта в данный момент времени, которая характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью в данной конкретной обстановке. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на экстремальную или стрессовую ситуацию, может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Тревожность как черта личности у Спилбергера означает мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая обязывает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств, как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состояниями тревоги, интенсивность которых не соответствует величине реальной опасности. Шкала ситуативной и личностной тревожности Спилбергера является единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние. В нашей стране употребляется в модификации Ю.Л. Ханина (1976), которая им же была адаптирована к русскому языку [35].
Бланки опросника Спилбергера-Ханина личностной и ситуативной тревожности и ключ, по которому проводилась обработка результатов, приведены соответственно в Таблице 1, Таблице 2 и Таблице 3 Приложения №3.
Сводные результаты обследования по тесту Спилбергера-Ханина приведены в Таблице 1 Приложения №4.
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса предназначена для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей и подростков. Тест состоит из 58 вопросов, которые группируются в следующие шкалы:
1. Общая тревожность в школе,
2. Переживание социального стресса,
3. Фрустрация потребности в достижении успеха,
4. Страх самовыражения,
5. Страх ситуации проверки знаний,
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих,
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу,
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями [35].
Текст опросника и ключ, по которому проводилась обработка результатов, приведены в Приложении №5.
Сводные результаты обследования по Методике диагностики уровня школьной тревожности Филипса приведены в Таблице 1 Приложения 6.
Для подтверждения нашей гипотезы нами использовались следующие методы математической статистики:
Расчет статистического критерия нормальности Колмогорова-Смирнова (для проверки данных на нормальность распределений).
Метод расчета коэффициента линейной корреляции Пирсона.
Выбор метода анализа корреляции данных при помощи коэффициента линейной корреляции Пирсона обусловлен результатами проверки данных по каждому из 3-х используемых тестов на нормальность распределения. Проверка осуществлялась по методу Колмогорова — Смирнова и показала, что распределение данных результатов тестирования по всем методикам в нашей выборке испытуемых является нормальным.
Данные проверки представлены в Таблице 1 и Таблице 2 Приложения 7. Поскольку во всех случаях распределение оказалось нормальным, мы при сравнении результатов тестирования в качестве метода математической статистики использовали коэффициент линейной корреляции Пирсона [38].
Обработка данных тестирования осуществлялась при помощи стандартного пакета программы SPSS.
3.2 Результаты экспериментального исследования
При исследовании уровня агрессивности с помощью опросника Басса — Дарки мы получили следующие результаты: только 2,22 % испытуемых обнаружили низкий общий индекс агрессивности, 48,89 % подростков — средний индекс и столько же процентов — высокий.
В графическом виде общий индекс агрессивности по результатам обследования подростков по тесту Басса-Дарки представлено на Рисунке 1.
Рисунок 1 — Общий индекс агрессивности по результатам обследования подростков по тесту Басса-Дарки
Данные средних арифметических значений представлены в Таблице 1.
Таблица 1 — Таблица средних арифметических значений уровня агрессивности
|
Общий индекс агрессивности |
Физическая агрессия |
Косвенная агрессия |
Раздражительность |
Вербальная агрессия |
|
|
28,86 |
7,44 |
6,28 |
6,71 |
8,42 |
Среднее значение общего индекса агрессивности в нашей выборке составляет 28,86 балла, что является средним уровнем развития данного свойства.
Изучение уровня тревожности подростков по тесту Спилбергера-Ханина показало следующие результаты. По шкале ситуативной тревожности 2,22 % подростков имеют низкий уровень реактивной тревожности, 42,22 % — умеренный и 55,56 % — высокий. Данные по шкале личностной тревожности выглядят следующим образом: 37,78 % испытуемых имеют умеренный уровень тревожности, 67,22 % — высокий. Испытуемые, имеющие низкий уровень личностной тревожности, обнаружены не были. Средние значения и по шкале ситуативной тревожности (46,57 балла) и по шкале личностной тревожности (47,75 балла) лежат в интервале значений высокого уровня, что соответствует специфике данного возраста.
В графическом виде распределение результатов обследования подростков по тесту Спилбергера-Ханина представлено на Рисунке 1.
Рисунок 2 — Результаты обследования подростков по тесту Спилбергера-Ханина
Примечание — 1 — шкала ситуативной тревожности
2 — шкала личностной тревожности
В качестве второй методики, диагностирующей уровень и особенности тревожности подростков, мы использовали методику диагностики школьной тревожности Филипса. Данные обеих методик исследования тревожности положительно коррелируют между собой: подростки, имеющий высокий уровень личностной тревожности по тесту Спилбергера-Ханина, обнаруживают также высокий уровень тревожности по некоторым шкалам методики диагностики уровня школьной тревожности Филипса. В частности, уровень ситуативной тревожности имеет положительную корреляционную связь с результатами обследования по шкале «Фрустрация потребности в достижении успеха» (r= 0,519 при p = 0,01). Результаты тестирования по шкале «Личностной тревожности» образуют большее количество положительных корреляций: с результатами обследования по шкале «Общая тревожность в школе» (r= 0,486 при p = 0,01), с результатами обследования по шкале «Переживание социального стресса» (r= 0,537 при p = 0,01) и также с результатами обследования по шкале «Фрустрация потребности в достижении успеха» (r= 0,622 при p = 0,01).
Сравнительный анализ результатов обследования по методу линейной корреляции Пирсона показал наличие прямых корреляционных связей на 1-%-ом уровне значимости между некоторыми шкалами теста Басса-Дарки, а именно: данные по шкале «Физическая агрессия» положительно коррелируют с данными по шкале «Раздражительность» (0,463). Вербальная агрессивность имеет положительные взаимосвязи с «Косвенной агрессией» (0,518) и «Раздражительностью» (0,514). Отсутствие корреляционных связей между «Физической агрессией» и «Вербальной агрессией», а также между показателями «Физической агрессии» и «Косвенной агрессии» свидетельствует о наличии определенной предрасположенности субъектов к проявлениям того или иного вида агрессии [10].
Также имеется внутренняя прямая корреляционная зависимость между ситуативной и личностной тревожностью (по результатам теста Спилбергера-Ханина) также на 1-%-ном уровне значимости (r= 0,432 при p = 0,01).
Корреляционный анализ данных агрессивности и ситуативной тревожности зафиксировал наличие статистически подтверждаемой прямой взаимосвязи только по шкале «Раздражительность» на 5-%ом уровне значимости (0,300). А вот данные шкалы личностной тревожности теста положительно коррелируют со всеми видами агрессии и общим индексом агрессивности личности Опросника Басса-Дарки в нашей выборке подростков: корреляция уровня личностной тревожности с данными по шкале «Физическая агрессия» составляет 0,218 (при р = 0,05), с данными по шкале «Косвенная агрессия» составляет 0,444 (при p = 0,01). С данными по шкале «Вербальная агрессивность» корреляция личностной тревожности имеет значение 0,562 (при p = 0,01). И, наконец, корреляция «Общего уровня агрессивности», представляющего собой суммарное значение всех шкал агрессии, с личностной тревожностью составляет 0,702 (при p = 0,01) [10].
Корреляционный анализ данных методики диагностики уровня школьной тревожности Филипса с данными опросника Басса-Дарки также подтвердил взаимосвязь отдельных видов тревожности и агрессивности. Мы зафиксировали статистически значимую прямую связь фактора «Раздражительность» с показателями «Фрустрации потребности в достижениях» (r= 0,419 при p = 0,01), «Переживанием социального стресса» (r= 0,373 при p = 0,05) и «Общим уровнем тревожности в школе» (r= 0,503 при p = 0,01).
Фактор «Вербальная агрессия» положительно коррелирует с «Переживанием социального стресса» (r= 0,372 при p = 0,05) и «Общим уровнем тревожности в школе» (r= 0,376 при p = 0,05).
Фактор «Общий уровень агрессивности» образует взаимосвязь с уже знакомой нам триадой: «Фрустрацией потребности в достижениях» (r= 0,368 при p = 0,05), «Переживанием социального стресса» (r= 0,469 при p = 0,01) и «Общим уровнем тревожности в школе» (r= 0,492 при p = 0,01) [38].
В графическом виде корреляционные связи между исследуемыми факторами тревожности и агрессивности по результатам корреляционного анализа по методу Пирсона представлено на Рисунке 3.
Рисунок 3 — Графическое изображение корреляционных связей между исследуемыми факторами тревожности и агрессивности по результатам корреляционного анализа по методу Пирсона
Примечание:
* — 5%-ый уровень значимости
** -1%-ный уровень значимости
Таким образом, фрустрация потребности в достижении, переживание социального стресса и общий уровень тревожности в школе способны оказать влияние на формирование агрессивности как свойства личности у подростков.
3.3 Анализ диагностических данных
В экспериментальной части исследования нами был осуществлен статистический анализ влияния тревожности на уровень агрессивности у подростков. При помощи расчета коэффициента корреляции Пирсона нами было установлено существование статистически значимых прямых корреляционных связей личностной тревожности (тест Спилбергера-Ханина) и физической, косвенной и вербальной агрессии, а также общего индекса агрессивности (по данным опросника Басса-Дарки). Что касается ситуативной тревожности (тест Спилбергера-Ханина), то она не образует статистически значимых взаимосвязей с перечисленными шкалам опросника Басса-Дарки, но в свою очередь имеет положительную корреляцию со шкалой раздражительности данного теста.
Установлено также существование положительных связей агрессивности (также по данным опросника Басса-Дарки) и отдельных видов тревожности (по данным методики изучения школьной тревожности Филипса).
Положительную корреляционную связь ситуативной тревожности с раздражительностью можно объяснить следующим образом: поскольку ситуативная тревожность представляет собой реакцию на только что случившееся стрессогенное событие, она сопровождается склонностью к неадекватным, чрезмерным реакциям на обычные раздражители внешней и внутренней среды. Подобные характеристики и составляют суть раздражительности, психического свойства, проявляющегося в недовольстве неприятными для личности обстоятельствами и поступками окружающих. В качестве описательного примера можно привести историю Дмитрия Д., имеющего высокий уровень именно ситуативной тревожности (при показателях нормы по уровню личностной тревожности). Дмитрий также обнаруживает высокий балл по шкале «Раздражительность» опросника Басса-Дарки. Ситуация повышенной ситуативной тревожности и сопряженной с ней раздражительности объясняется недавним разводом в родительской семье Дмитрия и уходом отца из дома. Педагоги рассказали о следующих изменениях в поведении Дмитрия: он стал нетерпимым к замечаниям взрослых, сильно расстраивался при неудачах в учебной деятельности, стал конфликтовать с окружающими и уходить с уроков.
Личностная тревожность, являясь более стабильным образованием, нежели ситуативная тревожность, как мы видим, образует большее количество положительных корреляционных связей с параметрами агрессивности. Подростки, для которых тревожность уже стала личностной чертой, могут проявлять как физическую (Сергей Л., Маша М.), так и вербальную (Галя П., Света У., Денис В.) или косвенную агрессию (Галя П., Света У.). Некоторые подростки при наличии высокого уровня личностной тревожности, обнаруживают высокие значения по всем типам агрессии, тем самым, подтверждая и высокий общий уровень агрессивности (Рома Р., Рома Б., Оля Д.).
Наблюдение за учащимися во время уроков выявило следующие факты. Подростки с высокой степенью агрессивности (по данным опросника Басса-Дарки) на уроке редко высказывали собственное желание отвечать. При вопросе учителя им требовалось большее количество времени для того, чтобы сориентироваться и подобрать подходящий ответ, что характерно для тревожных людей. Эти данные находят теоретическое и экспериментальное подтверждение в исследованиях по динамической памяти А.Н.Лебедева, свидетельствующих о том, что постоянное переживание тревоги способствует снижению перцептивно-мнемической и интеллектуальной деятельности [30]. В то же время, на переменах эти учащиеся проявляли элементы физической агрессии по отношению к одноклассникам, могли грубо ответить на вопросы учителей. Таким образом, поведение агрессивных подростков содержит в себе как признаки агрессивности, так и тревожности, что еще раз подтверждает взаимосвязь этих двух факторов в данном возрасте.
Таким образом, мы экспериментально подтвердили нашу гипотезу о том, что чем выше уровень тревожности, тем выше уровень агрессивности подростков.
Поскольку тревожные подростки более агрессивны по сравнению с их спокойными и уверенными в себе сверстниками, в профилактике агрессивных форм поведения мы придаем немаловажное значение предотвращению и коррекции тревожности как свойства личности.
Одной из важнейших задач психолого-педагогической поддержки тревожных подростков с целью профилактики развития у них агрессивных форм поведения является преодоление отчуждения между подростком и основными институтами социализации, прежде всего, семьи и школы, благодаря которым он сможет успешно осваивать свой позитивный социальный опыт и накапливать положительный эмоциональный потенциал. Решение этой задачи подразумевает под собой целый комплекс социально-педагогических мероприятий, направленных как на оздоровление семейной и школьной ситуации, так и на индивидуальную психолого-педагогическую коррекцию личности тревожных и агрессивных подростков. В эту задачу также входят меры по восстановлению социального статуса трудного подростка в среде его нормально адаптированных сверстников. Функции эти должны выполнять как родители, так и педагоги.
Большое внимание следует оказывать оздоровлению условий семейного воспитания, что часто представляет собой достаточно трудную задачу и требует тактичного и внимательного изучения неблагоприятных факторов.
В ходе исследования нами были составлены практические рекомендации для родителей и самих подростков по снижению уровня тревожности и преодолению агрессивности. Данные практические рекомендации приведены в Приложении 8.
Перспективой дальнейших исследований может стать изучение взаимосвязи отдельных типов агрессивного поведения и видов тревожности на примере других возрастных групп. Мы предполагаем, что для этого необходимо более широкое исследование, которое не предусмотрено объемом нашей работы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Цель данной работы состояла в исследовании взаимосвязи тревожности и агрессивности личности в подростковом возрасте. На основании анализа психологической литературы по проблеме агрессивности и тревожности, как свойств личности, мы выявили наличие фактов, свидетельствующих о взаимосвязи уровня агрессивности и тревожности в подростковом возрасте.
Также на основании данного анализа и результатов экспериментального исследования нами были сделаны следующие выводы:
Понятие «агрессии», как правило, охватывает определенные формы поведения, нацеленные на причинение вреда другому. Агрессивность же — это стабильная, устойчивая характеристика, свойство, отражающее осознаваемую или неосознаваемую предрасположенность личности к достаточно последовательному агрессивному поведению, целью которого является причинение объекту физического или психологического вреда.
Об агрессии говорят тогда, когда совершаются определенные действия, причиняющие ущерб кому или чему-либо, а об агрессивности — в случае готовности индивида к таким действиям, которую обусловливает восприятие и интерпретация поведения другого соответствующим образом, то есть агрессивность понимается как свойство личности, а понятие «агрессии» в данном случае тождественно понятию «агрессивное поведение».
Агрессивность подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем, на развитие агрессивности подростка могут влиять и природные особенности его личности, темперамента, силы и уравновешенности нервных процессов, характера. Все это следует оценивать при анализе агрессивного поведения детей и подростков.
Выраженная тревожность в структуре индивидуально-типологических особенностей агрессивных подростков часто может являться фактором провоцирующим развитие крайних проявлений последней, вплоть до асоциальных тенденций.
Сильно выраженные тенденции к проявлению агрессивности у детей и подростков, «компенсированные» полярным ей свойством (то есть, проявлениями тревожности в структуре индивидуально-типологических особенностей), приводят к значительной эмоциональной напряженности, формирующей дезадаптивные механизмы взаимодействия ребенка с окружающими.
В экспериментальной части работы нами была предпринята попытка исследовать взаимосвязь тревожности и агрессивности как личностных особенностей у подростков. Был осуществлен статистический анализ влияния тревожности на уровень агрессивности у подростков. При помощи расчет коэффициента корреляции Пирсона установлено существование статистически значимых прямых корреляционных связей личностной тревожности и физической, косвенной и вербальной агрессии, а также общего индекса агрессивности. Также была установлена корреляционная зависимость феномена ситуативной тревожности с раздражительностью. Установлено также существование положительных связей агрессивности и отдельных видов тревожности (по данным методики изучения школьной тревожности Филипса).
В ходе исследования нами были составлены практические рекомендации для родителей по снижению уровня тревожности и преодолению агрессивности подростков.
Полученные результаты позволяют утверждать, что чем выше уровень тревожности, тем выше уровень агрессивности подростков. Поскольку тревожные подростки более агрессивны по сравнению с их спокойными и уверенными в себе сверстниками, в профилактике агрессивных форм поведения мы придаем немаловажное значение предотвращению и коррекции тревожности как свойства личности.
Перспективой дальнейших исследований может стать изучение взаимосвязи отдельных типов агрессивного поведения и видов тревожности на примере других возрастных групп. Мы предполагаем, что для этого необходимо более широкое исследование, которое не предусмотрено объемом нашей работы.
Таким образом, наша гипотеза о существовании взаимосвязи агрессивности и тревожности в подростковом возрасте нашла свое экспериментальное подтверждение. Чем выше уровень тревожности, тем выше уровень агрессивности у подростков. Цели и задачи данного исследования выполнены.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Авдулова, Т.П. Агрессивный подросток / Т.П. Авдулова. — М.: Академия, 2008. — 128 с.
2. Адлер, А. О нервическом характере/ А. Адлер. — СПб.: ACT «Университетская книга», 1997 . — 388с.
3. Анцупов, А.Я. Словарь конфликтолога/ А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. — М.: Юнити, 1995. — 68 с.
4. Астапов, В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги / В.Н. Приступа// Психологический журнал. — 1992. — №5. — С.18.
5. Берковиц, Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль/ Л.Берковиц. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. — 510 с.
6. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. -352 с.
7. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатара./М.И. Буянов. — М.: Просвещение, 1988. — 154с.
8. Бэрон, Р. Агрессия/ Р. Бэрон, Д. Ричардсон. — СПб: Питер, 2001. — 352 с.
9. Выготский, Л.С. Детская психология/ Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.4 / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1984.— 432с.
10. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник/ О.Ю. Ермалаев. — 3-е издание., испр. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. — 336 с.
11. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков/ А.И. Захаров — Л: Прогресс, 1998. — 222 с.
12. Иванченко, В.Н. Агрессивное поведение у детей / В.Н. Иванченко, А.Г. Асмолов, С.Н. Ениколопов // Вопросы психологии. — 2000. — № 2. — С. 26-32.
13. Колосова, С.Л., Детская агрессия/ С.Л. Колосова. — 1-е издание.. — СПб.: Питер, 2004г. — 224с.
14. Кон, И.С. Психология ранней юности/ И.С. Кон. — М.: Просвещеиие, 2007. — 256с.
15. Кон, И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя/ И.С. Кон. — М.: Просвещение. 1980. — 191с.
16. Кондратьев, М.Ю. Азбука социального психолога-практика / М.Ю. Кондратьев, В.А. Ильин. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464с.
17. Коннор, Д. Агрессия и антисоциальное поведение у детей и подростков: исследовательские и терапевтические стратегии: Пер. с англ./ Д. Коннор. — СПб.: Прайм Еврознак; М.: ОЛМА — Пресс, 2005. -286 с.
18. Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности/ Л.М. Костина. — СПб.: Речь, 2002. — 198с.
19. Краткий психологический словарь// Сост Карпенко Л.А.; Под общ. ред Петровского А.В., Ярошевского М.Г. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.
20. Кречмер, Э. Строение тела и характера/ Э. Кречмер. — М.: Педагогика, 1995. — 607с.
21. Леонгард, К. Акцентурированные личности/ К. Леонгард. — Ростов н / Д: Феникс, 2000. — 311с.
22. Личко, Е.А. Подростковая психология/ Е.А. Личко. — М.: Просвещение, 1985. — 311с.
23. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте/ Ю.А. Миславский. — М.: Педагогика, 1991. — 152с.
24. Можгинский, Ю.Б. Агрессивность детей и подростков: распознавание, лечение, профилактика / Ю.Б. Можгинский. — Изд. 2-е, стер. — М.: Когито-Центр, 2008. — 179 c.
25. Мухина, В.С. Детская психология/ В.С. Мухина. — М.: Просвещение, 1985. — 272 с.
26. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учебное пособие / А.Д. Наследов — СПб.: Речь, 2004. — 392 с.
27. Паренс, Г. Агрессия наших детей/ Г. Паренс. — М.: Юнити, 1997. — 125с.
28. Платонова, Н.Б. Агрессия у детей и подростков/ Н.Б. Платонова. — Спб.: Речь, 2004г. — 336с.
29. Приступа, Е.Н. Социально-педагогическая профилактика нарушений индивидуального социального здоровья учащихся общеобразовательных учреждений/ Е.Н. Приступа// Социальная политика и социология. Междисциплинарный науч.-практич. журнал. — 2008. — №1. — С.15-17.
30. Прихожан, А.Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности/ А.Н. Прихожан // Психологическая наука и образование. — 1998. — №2. — С.11-17.
31. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика/ А.М.Прихожан; под ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой. — М.: Флинта, 2000. — 198 с.
32. Психодиагностические методы в практике клинических психологов: учеб. пособие/ Л.В. Ситников; под ред. Ситникова Л.В. — СПб.: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, 2005. — 116 с.
33. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методика и тесты: учебное пособие/ Д.Я. Райгородский. — Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2006. — 627с.
34. Райгородский, Д.Я. Психология и психоанализ характера/ Д.Я.Райгородский. — Самара: Бахрах, 1997. — 640с.
35. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: учебное пособие/ Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. — 4-е изд.,испр. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2005. — 320с.
36. Реан, А.А., Психология детства/ А.А. Реан. — Спб.: Праим ЕВРОЗНАК, 2003. — 272с.
37. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков/Л.М. Семенюк. — М.: Флинта, 2000. — 96с.
38. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии/ Е.В. Сидоренко. — СПб.: Речь, 2001. — 350 с.
39. Собчик, Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики/Л.Н. Собчик. — М.: Институт прикладной психологии, 1998. — 480с.
40. Собчик, Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношщений. Практическое руководство/ Л.Н. Собчик. — СПб.: Речь, 2002. — 96с.
41. Соловьева, С.Л. Агрессивность как свойство личности в норме и патологии. Автореф.дисс…д.п.н., СПб., 1997.
42. Социальная психология. Словарь// Сост. Карпенко Л.А.; Под общ. ред Петровского А.В. — М.: .издательство ПЕР СЭ, 2005. — 176с.
43. Степанов, С.С. Популярная психологическая энциклопедия/С.С. Степанов. — М.: Эксмо, 2005. — 672с.
44. Фрейд, З. Психоанализ и детские неврозы/ З. Фрейд. — СПб.: Речь, 1997. — 295с.
45. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция/ И.А. Фурманов. — М.: Наука, 2002 — 192с.
46. Хорни, К. Самоанализ/ К. Хорни.Собр.Соч: В 3 т. Т 2/ К. Хорни.- М.: Смысл, 1997. — 544с.
47. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи/ Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий. — СПб.: Питер, 2001. — 656с.
48. http: // psyjournals. ru
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Текст опросника Басса — Дарки
Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.
Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
Я не всегда получаю то, что мне положено.
Я знаю, что люди обычно говорят обо мне за моей спиной.
Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.
Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.
Мне кажется, я не способен ударить человека.
Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться другими предметами.
Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне более дружественно, чем я ожидал.
Я часто бываю не согласен с людьми.
Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
Когда я раздражаюсь, я иногда хлопаю дверями.
Я гораздо более раздражителен, чем это кажется окружающим.
Если кто-то воображает из себя начальника, то я всегда поступаю наперекор,
Меня немного огорчает моя судьба.
Я думаю. Что многие люди не любят меня.
Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
Тот, кто оскорбляет меня и мою семью. Напрашивается на драку.
Я не способен на грубые шутки.
Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
Довольно многие люди завидуют мне.
Я требую. Чтобы люди уважали мои права.
Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по носу».
От злости я иногда бываю мрачен.
Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я расстраиваюсь.
Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.
Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.
Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
Даже если я злюсь. Я не прибегаю к сильным выражениям.
Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.
Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.
Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.
Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».
Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что о нем думаю.
Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.
Часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.
Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать.
Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.
Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
Неудачи огорчают меня.
Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.
Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.
Когда я выхожу из себя, то начинаю говорить людям гадости.
Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.
Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.
Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.
Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
Я часто думаю, что жил неправильно.
Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
Я не раздражаюсь из-за мелочей.
Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
Я часто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
В последнее время я стал занудой.
В споре я часто повышаю голос.
Я стараюсь обычно скрывать свое плохое настроение.
Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
Шкалы опросника
Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.
Один балл за каждое «да» на вопросы: 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68,
Один балл за каждое «нет» на вопросы: 9, 17, 41.
Косвенная агрессия — агрессия, которая окольным путем направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки) или как агрессия, которая ни на кого не направлена (взрывы ярости и т.п.).
Один балл за каждое «да» на вопросы: 2, 18, 34, 42, 56, 63.
Один балл за каждое «нет» на вопросы: 10, 26, 49.
Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
Один балл за каждое «да» на вопросы: 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72.
Один балл за каждое «нет» на вопросы: 11, 35, 69.
Негативизм — оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Это поведение может проявляться в формах от пассивного сопротивления до активной борьбы.
Обида — зависть и ненависть к окружающим, обусловленные горечи и гнева за действительные или мнимые страдания.
Подозрительность — недоверие и осторожность по отношению к другим людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.
Вербальная агрессия — выражение негативных чувств словесным образом или через крик.
Один балл за каждое «да» на вопросы: 7, 25, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73.
Один балл за каждое «нет» на вопросы: 39, 66, 74, 75.
Чувство вины — выражает убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком.
Индекс агрессивности включает в себя шкалы 1, 2, 3 и 7. Максимальное значение индекса агрессивности — 43 балла. Мы условились считать показатели индекса агрессивности от 0 до 14 баллов включительно низким уровнем развития данного свойства, показатели от 15 до 29 баллов — средним уровнем развития данного свойства, показатели от 30 до 43 баллов — высоким уровнем агрессивности.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Таблица 1 — Данные обследования по методике Басса-Дарки
|
|
физическая агрессия |
косвенная агрессия |
раздражительность |
вербальная агрессия |
общий уровень |
|
|
Катя А |
10 |
5 |
7 |
4 |
26 |
|
|
Маша М. |
9 |
9 |
10 |
12 |
40 |
|
|
Роман Б. |
10 |
7 |
9 |
10 |
36 |
|
|
Толя Б. |
8 |
7 |
9 |
10 |
34 |
|
|
Настя В. |
10 |
3 |
5 |
4 |
22 |
|
|
Денис В. |
6 |
9 |
9 |
12 |
36 |
|
|
Дима Д. |
10 |
4 |
7 |
5 |
26 |
|
|
Оля Д. |
10 |
9 |
8 |
11 |
38 |
|
|
Максим Д. |
8 |
6 |
9 |
9 |
32 |
|
|
Оля Ж. |
10 |
7 |
5 |
7 |
29 |
|
|
Света И. |
9 |
7 |
8 |
11 |
35 |
|
|
Марина К. |
10 |
9 |
11 |
11 |
41 |
|
|
Сережа Л. |
10 |
5 |
10 |
7 |
32 |
|
|
Галя Л. |
10 |
6 |
9 |
8 |
33 |
|
|
Ира Л. |
10 |
6 |
8 |
8 |
32 |
|
|
Дима М. |
10 |
6 |
9 |
12 |
37 |
|
|
Саша М. |
10 |
5 |
8 |
11 |
34 |
|
|
Оля Н. |
10 |
3 |
10 |
13 |
36 |
|
|
Дина О. |
3 |
4 |
8 |
12 |
27 |
|
|
Таня О. |
7 |
2 |
5 |
6 |
20 |
|
|
Галя П. |
3 |
8 |
5 |
12 |
28 |
|
|
Виталий П. |
2 |
5 |
4 |
8 |
19 |
|
|
Вова П. |
9 |
7 |
2 |
3 |
21 |
|
|
Рома Р. |
10 |
9 |
9 |
11 |
39 |
|
|
Инна С. |
5 |
7 |
6 |
6 |
24 |
|
|
Юля С. |
5 |
5 |
7 |
7 |
24 |
|
|
Женя С. |
9 |
7 |
4 |
8 |
28 |
|
|
Жанна Т. |
3 |
8 |
6 |
12 |
29 |
|
|
Света У. |
2 |
7 |
3 |
8 |
20 |
|
|
Маша Я. |
6 |
6 |
5 |
4 |
21 |
|
|
Роза К. |
8 |
8 |
8 |
11 |
35 |
|
|
Алена М. |
4 |
8 |
7 |
13 |
32 |
|
|
Виктор М. |
3 |
7 |
4 |
10 |
24 |
|
|
Ксения Н. |
8 |
5 |
3 |
8 |
24 |
|
|
Светлана Н. |
10 |
9 |
5 |
12 |
36 |
|
|
Светлана П. |
3 |
6 |
3 |
5 |
17 |
|
|
Вера П. |
4 |
3 |
2 |
4 |
13 |
|
|
Юра П. |
10 |
7 |
5 |
8 |
30 |
|
|
Виктор С. |
8 |
9 |
8 |
11 |
36 |
|
|
Даша Т. |
8 |
8 |
9 |
8 |
33 |
|
|
Жанна Ф. |
6 |
6 |
5 |
4 |
21 |
|
|
Света Ф. |
7 |
2 |
5 |
6 |
20 |
|
|
Никита Ф. |
3 |
5 |
7 |
4 |
19 |
|
|
Лиза Ч. |
9 |
8 |
9 |
8 |
34 |
|
|
Ксения Я. |
10 |
4 |
7 |
5 |
26 |
|
|
Среднее значение показателя по выборке |
7,44444444 |
6,288888889 |
6,71111111 |
8,42222222 |
28,8666667 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Таблица 1 — Бланк опросника ситуативной тревожности (Спилбергера-Ханина)
|
«СИТУАЦИЯ» |
Нет, это не так |
Пожалуй, так |
Верно |
Совершенно верно |
||
|
1 |
Я спокоен |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
2 |
Мне ничего не угрожает |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
3 |
Я нахожусь в напряжении |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
4 |
Я испытываю сожаление |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
5 |
Я чувствую себя свободно |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
6 |
Я расстроен |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
7 |
Меня волнуют возможные неприятности |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
8 |
Я чувствую себя отдохнувшим |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
9 |
Я встревожен |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
10 |
Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
11 |
Я уверен в себе |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
12 |
Я нервничаю |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
13 |
Я не нахожу себе места |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
14 |
Я взвинчен |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
15 |
Я не чувствую скованности |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
16 |
Я доволен |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
17 |
Я озабочен |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
18 |
Я слишком возбужден и мне не по себе |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
19 |
Мне радостно |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
20 |
Мне приятно |
1 |
2 |
3 |
4 |
Таблица 2 — Бланк опросника личностной тревожности (Спилбергера-Ханина)
|
«СИТУАЦИЯ» |
Нет, это не так |
Пожалуй, так |
Верно |
Совершенно верно |
||
|
21 |
У меня бывает приподнятое настроение |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
22 |
Я бываю раздражительным |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
23 |
Я легко расстраиваюсь |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
24 |
Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
25 |
Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
«СИТУАЦИЯ» |
Нет, это не так |
Пожалуй, так |
Верно |
Совершенно верно |
||
|
26 |
Я чувствую прилив сил, желание работать |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
27 |
Я спокоен, хладнокровен и собран |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
28 |
Меня тревожат возможные трудности |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
29 |
Я слишком переживаю из-за пустяков |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
30 |
Я бываю вполне счастлив |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
31 |
Я всё принимаю близко к сердцу |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
32 |
Мне не хватает уверенности в себе |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
33 |
Я чувствую себя беззащитным |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
34 |
Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
35 |
У меня бывает хандра |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
36 |
Я бываю доволен |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
37 |
Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
38 |
Бывает, что я чувствую себя неудачником |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
39 |
Я уравновешенный человек |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
40 |
Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах |
1 |
2 |
3 |
4 |
Таблица 3 — Ключ к опроснику Спилбергера-Ханина
|
СТ |
Ответы |
ЛТ |
Ответы |
|||||||
|
№ |
1 |
2 |
3 |
4 |
№ |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
Ситуативная тревожность |
Личностная тревожность |
|||||||||
|
1 |
4 |
3 |
2 |
1 |
21 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
2 |
4 |
3 |
2 |
1 |
22 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
3 |
1 |
2 |
3 |
4 |
23 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
4 |
1 |
2 |
3 |
4 |
24 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
25 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
6 |
1 |
2 |
3 |
4 |
26 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
7 |
1 |
2 |
3 |
4 |
27 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
СТ |
Ответы |
ЛТ |
Ответы |
|||||||
|
№ |
1 |
2 |
3 |
4 |
№ |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
Ситуативная тревожность |
Личностная тревожность |
|||||||||
|
8 |
4 |
3 |
2 |
1 |
28 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
9 |
1 |
2 |
3 |
4 |
29 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
10 |
4 |
3 |
2 |
1 |
30 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
11 |
4 |
3 |
2 |
1 |
31 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
12 |
1 |
2 |
3 |
4 |
32 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
13 |
1 |
2 |
3 |
4 |
33 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
14 |
1 |
2 |
3 |
4 |
34 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
15 |
4 |
3 |
2 |
1 |
35 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
16 |
4 |
3 |
2 |
1 |
36 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
17 |
1 |
2 |
3 |
4 |
37 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
18 |
1 |
2 |
3 |
4 |
38 |
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
19 |
4 |
3 |
2 |
1 |
39 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
|
20 |
4 |
3 |
2 |
1 |
40 |
1 |
2 |
3 |
4 |
Интерпретация результатов
При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной).
При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности:
до 30 баллов — низкая,
31 — 44 балла — умеренная;
45 и более — высокая.
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Таблица 1 — Данные обследования по тесту Спилбергера-Ханина
|
|
Ситуативная тревожность |
Личностная тревожность |
|
|
Катя А |
42 |
43 |
|
|
Маша М. |
59 |
60 |
|
|
Роман Б. |
56 |
57 |
|
|
Толя Б. |
54 |
54 |
|
|
Настя В. |
38 |
42 |
|
|
Денис В. |
47 |
52 |
|
|
Дима Д. |
56 |
43 |
|
|
Оля Д. |
61 |
60 |
|
|
Максим Д. |
40 |
53 |
|
|
Оля Ж. |
44 |
46 |
|
|
Света И. |
29 |
53 |
|
|
Марина К. |
54 |
61 |
|
|
Сережа Л. |
52 |
51 |
|
|
Галя Л. |
51 |
49 |
|
|
Ира Л. |
48 |
49 |
|
|
Дима М. |
44 |
59 |
|
|
Саша М. |
43 |
52 |
|
|
Оля Н. |
53 |
52 |
|
|
Дина О. |
48 |
48 |
|
|
Таня О. |
35 |
35 |
|
|
Галя П. |
45 |
56 |
|
|
Виталий П. |
43 |
35 |
|
|
Вова П. |
38 |
42 |
|
|
Рома Р. |
37 |
56 |
|
|
Инна С. |
51 |
41 |
|
|
Юля С. |
54 |
49 |
|
|
Женя С. |
35 |
35 |
|
|
Жанна Т. |
36 |
34 |
|
|
Света У. |
34 |
52 |
|
|
Маша Я. |
37 |
39 |
|
|
Роза К. |
54 |
55 |
|
|
Алена М. |
53 |
50 |
|
|
Виктор М. |
36 |
42 |
|
|
Ксения Н. |
60 |
44 |
|
|
Светлана Н. |
49 |
45 |
|
|
Светлана П. |
48 |
48 |
|
|
Вера П. |
56 |
48 |
|
|
Юра П. |
43 |
37 |
|
|
Виктор С. |
56 |
54 |
|
|
Даша Т. |
42 |
51 |
|
|
Жанна Ф. |
53 |
40 |
|
|
Света Ф. |
47 |
40 |
|
|
Никита Ф. |
40 |
36 |
|
|
Лиза Ч. |
53 |
54 |
|
|
Ксения Я. |
42 |
47 |
|
|
Среднее значение показателя по выборке |
46,57777778 |
47,75555556 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Текст опросника Филлипса
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13.Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17.Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30.Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51.Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов:
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Факторы
№ вопросов
1. Общая тревожность в школе
2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
? = 22
2. Переживание социального стресса
5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44
? = 11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха
1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43
? = 13
4. Страх самовыражения
27, 31, 34, 37, 40, 45
? = 6
5. Страх ситуации проверки знаний
2, 7, 12, 16, 21, 26
? = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
3, 8, 13, 17, 22
? = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
9, 14, 18, 23, 28
? = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
? = 8
Ключ к вопросам
|
1 — |
7 — |
13 — |
19 — |
25 + |
31 — |
37 — |
43 + |
49 — |
55 — |
|
|
2 — |
8 — |
14 — |
20 + |
26 — |
32 — |
38 + |
44 + |
50 — |
56 — |
|
|
3 — |
9 — |
15 — |
21 — |
27 — |
33 — |
39 + |
45 — |
51 — |
57 — |
|
|
4 — |
10 — |
16 — |
22 + |
28 — |
34 — |
40 — |
46 — |
52 — |
58 — |
|
|
5 — |
11 + |
17 — |
23 — |
29 — |
35 + |
41 + |
47 — |
53 — |
||
|
6 — |
12 — |
18 — |
24 + |
30 + |
36 + |
42 — |
48 — |
54 — |
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.
Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношении с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Таблица 1 — Данные обследования по методике диагностики школьной тревожности Филлипса
|
|
Общая тревожность в школе |
Переживание социального стресса |
Фрустрац потр. в достиж. успеха |
Страх самовыражения |
Страх ситуац проверки зн |
Страх несоотв. Ожидан. |
Низк. Сопрот. стрессу |
Пробл. в отн. с учит. |
|
|
Катя А |
10 |
5 |
8 |
6 |
2 |
0 |
0 |
4 |
|
|
Маша М. |
18 |
6 |
13 |
3 |
4 |
4 |
2 |
8 |
|
|
Роман Б. |
19 |
11 |
11 |
5 |
0 |
2 |
1 |
8 |
|
|
Толя Б. |
14 |
4 |
11 |
4 |
3 |
4 |
3 |
6 |
|
|
Настя В. |
15 |
8 |
7 |
3 |
5 |
0 |
4 |
7 |
|
|
Денис В. |
20 |
7 |
9 |
2 |
4 |
3 |
3 |
5 |
|
|
Дима Д. |
9 |
6 |
6 |
1 |
1 |
5 |
1 |
6 |
|
|
Оля Д. |
11 |
10 |
8 |
3 |
1 |
5 |
0 |
3 |
|
|
Макс. Д. |
13 |
9 |
12 |
5 |
2 |
3 |
5 |
5 |
|
|
Оля Ж. |
14 |
8 |
7 |
4 |
1 |
4 |
3 |
4 |
|
|
Света И. |
16 |
7 |
6 |
5 |
0 |
3 |
5 |
3 |
|
|
Мар. К. |
15 |
6 |
10 |
6 |
5 |
2 |
4 |
2 |
|
|
Сер. Л. |
18 |
5 |
9 |
2 |
4 |
1 |
5 |
6 |
|
|
Галя Л. |
17 |
10 |
11 |
0 |
1 |
3 |
3 |
2 |
|
|
Ира Л. |
14 |
11 |
8 |
0 |
0 |
2 |
3 |
0 |
|
|
Дима М. |
7 |
9 |
11 |
6 |
1 |
3 |
3 |
0 |
|
|
Саша М. |
9 |
8 |
10 |
5 |
4 |
4 |
4 |
6 |
|
|
Оля Н. |
21 |
9 |
9 |
1 |
2 |
4 |
0 |
5 |
|
|
Дина О. |
13 |
6 |
8 |
2 |
2 |
2 |
4 |
1 |
|
|
Таня О. |
5 |
4 |
5 |
1 |
3 |
2 |
0 |
0 |
|
|
Галя П. |
8 |
10 |
7 |
2 |
4 |
1 |
5 |
2 |
|
|
Вит. П. |
10 |
3 |
4 |
3 |
4 |
0 |
2 |
1 |
|
|
Вова П. |
10 |
5 |
3 |
4 |
3 |
5 |
3 |
4 |
|
|
Рома Р. |
19 |
7 |
7 |
0 |
5 |
4 |
4 |
5 |
|
|
Инна С. |
7 |
6 |
4 |
2 |
5 |
5 |
2 |
3 |
|
|
Юля С. |
14 |
10 |
13 |
3 |
0 |
5 |
2 |
6 |
|
|
Женя С. |
10 |
8 |
5 |
5 |
2 |
5 |
2 |
6 |
|
|
Жанна Т. |
12 |
3 |
4 |
6 |
1 |
0 |
3 |
6 |
|
|
Света У. |
13 |
9 |
6 |
3 |
2 |
2 |
4 |
2 |
|
|
Маша Я. |
12 |
2 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
2 |
|
|
Роза К. |
15 |
8 |
4 |
6 |
5 |
2 |
0 |
4 |
|
|
Алена М. |
14 |
8 |
5 |
2 |
3 |
3 |
2 |
5 |
|
|
Викт. М. |
8 |
5 |
2 |
1 |
4 |
5 |
2 |
1 |
|
|
Ксения Н. |
8 |
5 |
8 |
5 |
3 |
5 |
3 |
0 |
|
|
Света Н. |
9 |
7 |
11 |
4 |
2 |
0 |
5 |
3 |
|
|
Света П. |
6 |
5 |
11 |
1 |
1 |
2 |
5 |
0 |
|
|
Вера П. |
17 |
4 |
13 |
1 |
3 |
3 |
0 |
7 |
|
|
Юра П. |
9 |
6 |
4 |
4 |
4 |
5 |
1 |
3 |
|
|
Виктор С. |
21 |
6 |
10 |
3 |
0 |
4 |
3 |
7 |
|
|
Даша Т. |
16 |
9 |
8 |
2 |
0 |
3 |
3 |
4 |
|
|
Жанна Ф. |
10 |
5 |
6 |
3 |
1 |
4 |
2 |
4 |
|
|
Света Ф. |
5 |
5 |
6 |
4 |
2 |
4 |
2 |
2 |
|
|
Ник. Ф. |
8 |
6 |
4 |
2 |
4 |
4 |
2 |
2 |
|
|
Лиза Ч. |
7 |
9 |
9 |
5 |
1 |
5 |
4 |
2 |
|
|
Ксения Я. |
7 |
3 |
5 |
4 |
5 |
5 |
4 |
1 |
|
|
Среднее значение |
12,28889 |
6,73333 |
7,5778 |
3,156 |
2,489 |
3,0667 |
2,6444 |
3,6222 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Таблица 1 — Результаты проверки данных на нормальность распределения по методикам Басса-Дарки и Спилбергера-Ханина
|
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test |
|||||||||
|
Физическая агрессия |
Косвенная агрессия |
Раздражительность |
Вербальная агрессия |
Общий уровень агрессивности |
Ситуативная тревожность |
Личностная тревожность |
|||
|
N |
45 |
45 |
45 |
45 |
45 |
45 |
45 |
||
|
Normal Parametersa |
Mean |
7,4444 |
6,2444 |
6,7111 |
8,4222 |
28,8667 |
46,5778 |
47,7556 |
|
|
Std. Deviation |
2,80061 |
2,00177 |
2,36088 |
2,98853 |
7,05047 |
8,05800 |
7,52920 |
||
|
Most Extreme Differences |
Absolute |
,201 |
,158 |
,152 |
,161 |
,138 |
,121 |
,091 |
|
|
Positive |
,181 |
,088 |
,143 |
,112 |
,090 |
,079 |
,070 |
||
|
Negative |
-,201 |
-,158 |
-,152 |
-,161 |
-,138 |
-,121 |
-,091 |
||
|
Kolmogorov-Smirnov Z |
1,347 |
1,061 |
1,019 |
1,082 |
,928 |
,809 |
,613 |
||
|
Asymp. Sig. (2-tailed) |
,053 |
,210 |
,250 |
,192 |
,356 |
,529 |
,847 |
||
|
a. Test distribution is Normal. |
Таблица 2 — Результаты проверки данных на нормальность распределения по методике Филлипса.
|
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test |
||||||||||
|
Общая тревожность в школе |
Переживание социального стресса |
Фрустрация потребности в достижении успеха |
Страх самовыражения |
Страх ситуации проверки знаний |
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих |
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу |
Проблемы и страхи в отношениях с учителями |
|||
|
N |
45 |
45 |
45 |
45 |
45 |
45 |
45 |
45 |
||
|
Normal Parametersa |
Mean |
12,2889 |
6,7333 |
7,5778 |
3,1556 |
2,4889 |
3,0667 |
2,6444 |
3,6222 |
|
|
Std. Deviation |
4,47022 |
2,31006 |
2,99613 |
1,77041 |
1,64624 |
1,64317 |
1,55440 |
2,32857 |
||
|
Most Extreme Differences |
Absolute |
,140 |
,136 |
,101 |
,121 |
,154 |
,182 |
,146 |
,135 |
|
|
Positive |
,140 |
,136 |
,101 |
,121 |
,150 |
,120 |
,105 |
,135 |
||
|
Negative |
-,071 |
-,108 |
-,096 |
-,118 |
-,154 |
-,182 |
-,146 |
-,113 |
||
|
Kolmogorov-Smirnov Z |
,940 |
,910 |
,676 |
,810 |
1,033 |
1,219 |
,980 |
,904 |
||
|
Asymp. Sig. (2-tailed) |
,340 |
,379 |
,751 |
,527 |
,236 |
,103 |
,293 |
,387 |
||
|
a. Test distribution is Normal. |
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Практические рекомендации для родителей по снижению уровня тревожности и преодолению агрессивности у подростков
В качестве основы для рекомендаций родителям подростков мы предлагаем к рассмотрению тезис о том, что не может быть ничего важнее, чем дружба с собственным ребенком. Доверительное общение с родителями способно противостоять любому негативному и психотравмирующему влиянию, каким бы сильным оно не было. И лучше всего могут помочь детям те родители, которые имеют доверительный контакт с подростками.
Рекомендации, которые помогут родителям преодолеть трудности общения с подростками, будут следующими:
Создайте благоприятный климат для общения. Часто подростки, испытывающие какие-либо трудности, не отваживаются начинать разговор о них первыми. Поэтому психологическая атмосфера в доме всегда должна быть теплой и способствовать непринужденным и естественным разговорам. Привыкнув обсуждать мелкие бытовые трудности, подросток привычно поделится с родителями и более серьезной проблемой. Очень эффективный способ — выделить регулярное время для общения с подростком, ходить в кино, театры, на выставки, просто гулять в парке. Семейный обед или ужин — также прекрасная возможность провести вместе время. Не следует недооценивать важность подобных мелочей.
Овладейте искусством «разговора между делом». Во время спонтанной беседы, возникающей между людьми, занятыми каким-то совместным делом, например работой по дому, вопросы обсуждаются и решаются намного легче. Люди в это время, как правило, не смотрят друг на друга и, в меньшей степени боятся откровенности в разговоре.
Не навязывайтесь с советами, а искренне интересуйтесь жизнью ребенка. Подросток никогда не последует совету, облаченному в форму прямого указания. Как правило, подростки сами прекрасно осознают свои промахи, поэтому не следует лишний раз акцентировать внимание на их же неудачах. Попробуйте тактично обсудить с ними создавшееся положение, и вы, возможно, будете удивлены зрелостью их суждений.
Выступайте единым фронтом. Очень часто дети используют несогласованность поведения своих родителей, противопоставляя одного родителя другому. Подростки играют в игру «А папа сказал, что мне можно туда пойти!», когда видят, как родители ссорятся или спорят друг с другом. Родителям следует запомнить, что выяснять отношения между собой можно только за закрытыми дверями.
Давайте детям возможность уединиться. Подросткам необходимо чувствовать собственную самостоятельность, ощущать себя хозяином на своей «территории». В большинстве случаев им достаточно иллюзии свободы от родительского «диктата», когда они находятся в своей комнате, в своем «углу». Напишите им то, что хотели бы сказать. Совет писать записки и даже письма собственным детям может показаться кому-то странным, однако не стоит забывать, что любая мысль, изложенная на бумаге, приобретает особое значение как для того, кому обращено послание, так и для написавшего. Такой текст содержит меньше излишних эмоций, которыми изобилует прямая речь, обычно дочитывается подростком до конца и надолго откладывается у него в памяти. Рекомендации для самих подростков:
Правило 1. Прежде всего, необходимо осознать себя как личность со всеми достоинствами и недостатками и сформировать позитивный образ «Я».
Правило 2. Необходимо научиться преодолевать страх и свою беспомощность перед жизненными проблемами. Следует помнить, что решительный, не пасующий перед трудностями человек может добиться в жизни гораздо большего, чем сомневающийся в своих силах. Каждый человек способен к саморазвитию и обладает всеми необходимыми ресурсами для того, чтобы сделать свою жизнь успешной.
Правило 3. Проявляйте активность в значимой для вас ситуации. Не ждите «подходящего» момента и естественного изменения ситуации, а сами активно создавайте условия для этих изменений. Собственная активность раскрепощает личность, дает больше уверенности, вызывает у человека чувство удовлетворения результатом. Она создает ощущение свободы и независимости.
Правило 4. Старайтесь в любой деятельности найти и развить элементы творчества. У каждого человека есть немало способностей, позволяющих ему заниматься творчеством. Однако нередко эти способности находятся в скрытом состоянии. Раскрытие таких способностей резко расширяет возможные сферы деятельности, горизонты жизни и, как следствие, дает человеку большую свободу. Творческая деятельность, которая осуществляется через увлечение, выполняет роль защитного механизма в форме сублимации. Творческий потенциал есть у каждого, необходимо только научиться его использовать.
Правило 5. Разработайте систему приоритетных жизненных целей и ценностей.
Правило 6. Научитесь говорить “нет», когда достигнете предела, после которого вы уже не можете взять на себя больше работы или обязанностей. Сообщайте своим учителям, когда вы почувствуете, что ожидания или стандарты оценки задания не ясны.
Правило 7. Наладьте особенно эффективные и надежные отношения с вашими учителями.
Правило 8. Не соглашайтесь с кем-либо, кто начинает выставлять противоречивые требования.
Правило 9. Найдите себе время для отдыха и хобби. К другим факторам, связанным с понижением вероятности возникновения стресса и тревожных состояний, относятся соблюдение надлежащего питания, поддержание себя в форме с помощью физических упражнений и достижение общего равновесия в жизни.
Размещено на
