Содержание
Содержание
Введение 3
Глава 1 Теоретико-методологические основы тревожности детей
дошкольного возраста 6
1.1 Основные аспекты проблемы тревожности в психологии 6
1.2 Сущность и значение тревожности дошкольников 11
1.3 Природа и генезис детской тревожности 13
Глава 2 Исследование динамики тревожности дошкольников посещающих
поликлинику 24
2.1 Подготовка экспериментального исследования 24
2.2 Проведение и анализ результатов исследования тревожности
дошкольников посещающих поликлинику 25
Заключение 40
Список литературы 41
Приложение
Выдержка из текста работы
Необходимость регулярного и как можно более раннего контроля за ходом психического развития ребенка и коррекции возникших нарушений давно признана в отечественной психологии.
На современном этапе дошкольный возраст становится одним из определяющих в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества формируются в данный период жизни. От того, как они будут заложены, зависит все последующее развитие.
Проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе развития является актуальной.
Недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте не позволяет определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результат его деятельности. На наш взгляд, исследование в данном направлении поможет решить ряд проблем дошкольного возраста. В нашей работе представлены как теоретические, так и прикладные аспекты проблемы детской тревожности и метода игротерапии.
Тревожность — одна из наиболее сложных и актуальных проблем современной психологической науки.
Многие авторы рассматривают возможность коррекции уровня тревожности у детей методом последовательной десенсибилизации, методом «отреагирования» страха, тревоги, напряжения, методом сочинения историй — Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, А.Н. Дубровина, Е.И. Рогов.
Г.Л. Лэндрет, Л.М. Костина, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина предлагают для коррекции уровня тревожности у детей использование метода игротерапии.
В работах Л.М. Костиной, Г.Б. Мониной, Т.Д. Марцинковской, В.К. Виллюнаса, Е.К. Лютовой и др. констатируется неблагоприятное влияние тревожности на состояние здоровья, деятельность и поведение человека.
А.И. Захаров, А.М. Прихожан отмечают, что при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию данного состояния. Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся личным новообразованием — тревожностью.
Анализ исследований различных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности как, с одной стороны, психодиагностическую характеристику, представляемую так А.И.Захаровым и, с другой стороны, как условие и результат социализации А.М.Прихожан, Т.И. Чирковой. Другими словами, причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так, и — причем в большей степени — в социальных, раскрывающихся условиях социализации. Если первый путь формирования тревожности трудно доступен для коррекции практическому психологу, то на втором пути существует возможность создания некоторых условий, способствующих преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.
В ходе анализа исследований Г.Л. Лэндрета, К. Мустакаса, В. Экслайн и других выяснилось, что наиболее оптимальными методами психокоррекции в работе с детьми дошкольного возраста следует признать рисование, рассказывание сказок и развивающие игры.
Психолого-педагогическая обусловленность использования игры определяется Д.Б. Элькониным, В.В. Лебединским, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность. Поэтому при работе с дошкольниками большое распространение получили различные варианты игротерапии — метода коррекции, в основе которого лежит игра.
Цель нашей работы выявить влияние игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста.
Объект исследования — тревожность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования — влияние игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста.
Для достижения цели решались следующие задачи:
Провести теоретический анализ психологической природы тревожности.
Экспериментально выявить уровень тревожности детей дошкольного возраста.
Показать влияние игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что если в качестве метода коррекции тревожности детей дошкольного возраста использовать игротерапию, то уровень тревожности изменится.
В исследовании был использован комплекс методов: теоретический анализ литературных источников, наблюдение, опрос, эксперимент, опросник для родителей и воспитателей «Признаки тревожности» Г.П. Лаврентьева, Т.И. Титаренко, детский тест тревожности Р. Тэммпла, В. Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо», качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
В своей работе мы опирались на основные принципы психологии: принципы детерминизма, активности сознания, единства психики и деятельности, системности и развития.
В качестве испытуемых привлекались дети дошкольных образовательных учреждений с.Маймы экспериментальная группа детский сад « Медвежонок», контрольная группа детский сад «Олененок» Республики Алтай. В соответствии с целью и задачами эксперимента в ходе нашей работы было проведено 3 этапа исследования:
Теоретический анализ литературных источников по проблеме, работа над понятийным аппаратом, определение цели, задач, формулирование гипотезы исследования.
Подбор методик для определения уровня тревожности и работа над программой коррекции тревожности, формирование контрольной и экспериментальной групп. Проведение экспериментального исследования влияния игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста.
Анализ и обобщение полученных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций по работе с тревожными детьми, по профилактике и преодолению тревожности для воспитателей и родителей, литературное оформление квалификационной работы.
Практическая значимость заключается в анализе большого количества литературных источников, с целью систематизации научного материала по данной теме, рекомендаций для воспитателей по работе с тревожными детьми в разработке программы коррекции, для родителей тревожных детей по профилактике и преодолению тревожности. Материалы могут быть использованы в детских садах и в центрах детского творчества.
Глава 1. Основные направления изучения проблемы тревожности
1.1 Природа тревожности
В ряду различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому на английском языке термином «anxiety», что переводится на русский как «беспокойство», «тревога». В русском языке слово тревожность редко употребляемое. Гораздо чаще, когда заходит речь про обозначаемое им явление используется существительное тревога и производные от него — глагол тревожиться и прилагательное тревожный. Слово «тревожный» отмечается в словарях с 1771 года. Однако в профессиональном лексиконе психологов слово тревожность используется довольно часто.
В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это «склонность индивидуума к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги» (38, с.407-408).
По мнению Н. Кравцовой «Тревожность — это устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении длительного времени, переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности» (18, с.6).
Две тысячи лет назад Цицерон в трактате «Тускуланские беседы» писал: «Тревожность как черта характера (anxietas) отличается от состояния тревоги (angor) в том смысле, что тот, кто иногда испытывает страх, не обязательно всегда встревожен, а тот, кто тревожен, не обязательно во всех случаях испытывает страх». Анализируя это суждение, Г. Айзенк указывает: «Из контекста видно, что под тревожностью как чертой характера Марк Тулий Цицерон понимает относительно постоянное состояние сильного возбуждения симпатической нервной системы, страха и повышенной эмоциональности, в то время как состояние тревожности представляет собой состояние человека в конкретный момент, независимое от уровня эмоциональности, обычного для данного человека».
В упомянутом трактате Цицерона также сформулирована идея, предвосхитившая современное представление о тревожности как результат научения. Цицерон писал: «Кто страдает, тот боится, ибо причины, вызывающие страдание, при угрозе их появления вызывают страх». И далее: «Страх вызывается отсутствующими факторами, присутствие которых вызывает страдание». Это представление созвучно с теорией обусловливания, если рассматривать тревожность как условную реакцию, а страдание как безусловную.
Цицерон предвосхищает концепцию исчезновения тревожности, которая гласит: если условный стимул предъявляется без безусловного и типичного ответа на него, то условная реакция исчезнет, а, следовательно — если убрать болезненную безусловную реакцию, то угаснет и условная. На этих постулатах основывается поведенческая терапия тревожности.
Принято считать, что проблема тревожности как проблема собственно психологическая была впервые поставлена и подвергалась специальному рассмотрению в трудах З. Фрейда. При этом необходимо отметить, что взгляды Фрейда во многом близки к философской традиции, берущей свое начало от С. Кьеркегора.
Эта близость особенно интересна в понимании тревоги и страха. И С. Кьеркегор, и З. Фрейд признавали необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх — реакция на конкретную опасность, тогда как тревожность — реакция на опасность не известную и не определяемую.
З.Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревожности — чувства неопределенности и беспомощности.
З. Фрейд писал: «Проблема тревожности — узловой пункт, в котором сходятся самые различные и самые важные вопросы, тайна, решение которой должно пролить яркий свет на всю нашу душевную жизнь» (43, с.2-3)..
Одним из следствий неоднозначности трактовки понятия «тревога», является то, что некоторые авторы, особенно в отечественной психологии, данному понятию предпочитают другое — психическая напряженность. По мнению Н.И. Наенко, это удобно, поскольку данный термин «свободен от отрицательных ассоциаций и указывает на необходимость изучения именно психологического функционирования человека в сложных условиях». Поэтому Спилберг подчеркивает, что достичь согласия в определении данного понятия достаточно сложно, в частности из-за того, что исследователи тревоги часто используют различные термины в своих работах.
Тревога как состояние в норме переживается каждым здоровым человеком в случаях, предполагающих предвосхищение негативных результатов. Данное состояние возникает, когда индивид воспринимает определенные раздражители или ситуацию, несущую в себе элементы угрозы, опасности, вреда. Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. И. В. Пацявичус определяет функцию состояния тревоги следующим образом: «Это состояние, являющееся уникальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, сигнализирует субъекту необходимость тщательного предусмотрения всех основных условий предстоящего дела, способствуя, таким образом, оптимальной подготовке к деятельности, наиболее адекватной целям субъекта. Иными словами, побуждая активность, направленную на приобретение информации, относящейся к предстоящей деятельности, эмоциональные состояния тревоги способны повысить уровень саморегуляции, гарантирующей более успешное выполнение деятельности».
Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связывая ее с переживаниями стресса. Ю.Л. Ханин отмечает, что тревога как состояние — это реакция на различные стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией вегетативной нервной системы. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид, но переживание тревоги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях.
Л.М. Костина предлагает несколько подходов рассмотрения состояния тревоги:
а) Системно — структурный подход, предполагает рассмотрение тревоги как цельного, интегрального явления.
б) Системно — функциональный подход рассматривает состояние тревоги как специфическую отражательную форму психики, запечатлевающую отношения между предметным миром и человеком или между людьми, где тревога, влияя на компоненты любого из уровней проявления активности, играет либо положительную роль, являясь мобилизатором резервов психики либо отрицательную.
в) Системно — исторический подход раскрывает причинность тревоги в социальном, психологическом и физиологическом аспектах (17, с.11).
Причины, вызывающие тревогу многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условно их разделяют на субъективные и объективные причины. Субъективные — это причины информационного характера, связанные с неверным представлением об исходе предстоящего события и причины психологического характера, приводящие к завышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Объективные причины, вызывающие тревогу — это экстремальные условия, предъявляющие повышенные требования к психике человека и связанные с неопределенностью исхода ситуации: утомление, беспокойство по поводу здоровья, нарушения психики.
В ряде работ описывается немотивированная тревожность, характеризующаяся беспричинными или плохо объяснимыми ожиданиями неприятностей, предчувствием беды, возможных утрат. Психика таких людей постоянно находится в состоянии напряжения, а поведение может обуславливаться дисфункциональным эмоциональным стереотипом, мало поддающимся контролю со стороны сознания, что в общих чертах сближает состояние тревоги и аффекта. В последние время в экспериментальных исследованиях все чаще делается акцент не столько на отдельной черте, сколько на особенностях ситуации и взаимодействия личности с ситуацией.
Некоторые авторы считают, что немотивированная тревожность может быть признаком психического расстройства. По мнению В.М. Астапова, она имеет непосредственное отношение к патопсихологическим нарушениям, при которых наблюдаются постоянный поиск источника опасности и нахождение угрозы в других людях (бред ущерба), в собственном теле (ипохондрия), в собственных действиях (психастения). Это наиболее яркие примеры неадекватной фиксации на мотиве поиска источника тревоги, обуславливающего неэффективность поведения (17, с.12-15).
Сигнальная функция состояние тревоги заключается в предвосхищении того или иного вида опасности, предсказывающей нечто неприятное, угрожающее и сигнализирующей об этом индивиду. З. Фрейд определял тревогу как специфическое, неприятное эмоциональное состояние, сопровождающееся переживательным, физиологическим и поведенческим компонентами. В своих построениях он приравнивал страх к объективной тревоге, подразумевая эмоциональную реакцию пропорциональную по интенсивности реальной угрозе со стороны окружающей среды, а понятие невротическая тревога использовал для описания гипертрофированных эмоциональных реакций, несопоставимых с уровнем объективной угрозы. По З. Фрейду, тревога выступает в качестве индикатора наличия ситуации угрозы, как от наружных источников, так и от репрессированных собственных мыслей и переживаний, вызывает неприятное эмоциональное состояние, которое служит индивидууму предупреждением о необходимости некоторой формы приспособления.
Разделяя потребности человека на два основных вида — «нужды» и «роста» в рамках потребностно-информационной теорией эмоций, П.В. Симонов считает источником тревоги низкую вероятность удовлетворения какой — либо из потребностей нужды — например, в пище, жилище, средствах защиты от вредных воздействий, обеспечении своего индивидуального существования и пр.
Возникновение эмоции тревоги сопровождается возрастанием ощущений психологической неопределенности и, в той или иной степени выраженности чувство беспомощности. Осуществляемое тревогой хроническое побуждение к поиску опасности имеет непосредственное отношение к психосоматическим и психопатологическим нарушениям. В свою очередь, активность, проявляющаяся в поисковой деятельности навстречу угрожающему объекту, является способом уменьшения тревоги.
Важной функцией тревоги является функция оценки сложившейся ситуации. Негативно окрашенные эмоциональные переживания тревоги возникают тогда, когда индивид оценивает ситуацию как опасную и не располагает готовыми, достаточно надежными, на его взгляд, способами ее разрешения. Результат оценки сложившейся ситуации определяет не только степень выраженности эмоций тревоги, но и форму соответствующей поведенческой реакции или характер совладания с возникшей ситуацией угрозы. Если в процессе анализа ситуации интерпретируется субъектом как безопасная, то бывший сигнал угрозы утрачивает свою сигнальную функцию и опасение устраняется. В случае, когда наличие опасности подтверждается в силу внешних и внутренних причин, эмоция тревоги сопровождается двигательными тенденциями активного или пассивного избегания. Выделяют три формы поведенческих реакций на опасную ситуацию — бегство, агрессию, ступор.
Л.И. Афтанас, в своей работе «Эмоциональное пространство человека: психофизиологический анализ», пишет: «При достаточной неопределенности термина «тревога» в психологических и психофизиологических исследованиях его используют чаще всего в двух основных значениях, которые взаимосвязаны, но относятся к различным понятиям — как психического состояния («state anxiety») и как свойства личности («trait anxiety»)» (3, с.61-63).
В настоящее время принято использовать термин «ситуативная тревога» для описания неприятного эмоционального состояния, которое возникает в ситуации неопределенной опасности или угрозы, характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожидание неблагополучного развития событий и сочетается с симптомами активации вегетативной нервной системы. Ситуативная тревога варьирует по интенсивности и изменяется во времени как функция воспринимаемой осознаваемой или неосознаваемой физической или психологической угрозы (3, с.63).
А.В. Батаршев определяет ситуативную тревожность как устойчивое внутреннее состояние тревожности как поведенческая реакция на определенные жизненные ситуации. Например, это может быть обусловлено переговорами с официальными лицами, разговорами по телефону, экзаменационными испытаниями, общением с незнакомыми людьми противоположного пола и т.д. (4, с.60-61).
Существует термин «личностная тревожность». Он используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать состояние тревоги. В данном случае тревожность означает свойство личности. Уровень личностной тревожности определяется исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Тревожность рассматривается в качестве устойчивой характеристики личности, как ее свойства, которое отражает потенциальную предрасположенность расценивать различные ситуации как содержащие в себе угрозу.
Функциональный аспект исследования личностной тревожности предполагает рассмотрение ее как системного свойства, которое проявляется на всех уровнях активности человека. В ряде работ раскрывается роль данного свойства в социальной сфере, где тревожность оказывает влияние на эффективность в общении, на социально — психологические показатели эффективности деятельности руководителя, на взаимоотношения с руководителем, на взаимоотношения с товарищами, сверстниками, порождая конфликты.
В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязания личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Ряд исследователей раскрывает связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, активностью биологически активных точек кожи, развитием психовегетативных заболеваний. Тревожность проявляется в психофизиологической сфере и выступает в виде активации вегетативной нервной системе, о чем свидетельствуют учащение сердцебиения и дыхания, увеличение артериального давления, повышение скорости обменных процессов.
Л.М. Костина рассматривает основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности:
Личность с высоким уровнем тревожности склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности.
Высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний.
Высокий уровень тревожности отрицательно влияет на результат деятельности.
Тревожность в числе некоторых индивидуально — психологических особенностей личности оказывает существенное влияние на профессиональную направленность.
Тревожность по-разному сказывается на устойчивости поведения и проявлении навыков его самоконтроля (17, с.16-18).
Решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности. В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже в семимесячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в старшем дошкольном возрасте становится тревожностью — то есть устойчивым свойством личности. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать ряд трудностей, указанных выше.
1.2 Проблема тревожности в дошкольном возрасте
Эмоции, которые они испытывают дети, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств — важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития (13, с.224).
Н.М. Никольская и Р.М. Грановская подчеркивают, что если в дошкольном возрасте ребенок перенесет психическую травму, тяжелую болезнь либо просто будет находиться в хронической ситуации нервно — психического напряжения в детском саду или дома по самым разным причинам — у него может произойти задержка развития на этапе формирования личности. И в дальнейшем в ее структуре сохраняется, и будут преобладать такие черты, как эмоциональная неустойчивость, неуверенность в себе, робость, тревожность. Эти черты характера могут не только затруднить адаптацию ребенка к социальной среде, снизить способность к правильной оценке ситуации, но и выступить в ряде случаев в качестве фактора риска развития пограничных психических расстройств (30, с.346).
По мнению В.В. Заньковского, тревожные дети — это неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу.
Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимания окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей — не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер — ребенок делает все, чтобы избежать неудачи (13, с.224).
Р.В. Овчарова отмечает, что эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать тревогу и страх.
Чувство беспокойства является объединяющим началом для страха и тревоги. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным.Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма (31, с.30).
Авторы статьи «Детские тревоги: что, откуда, почему?» Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова определяют тревогу, как одно из самых тягостных переживаний. Тревога у ребенка вызывается внутренним конфликтом, столкновением в его душе двух противоречащих друг другу устремлений, когда что-то важное для него одновременно и притягивает и отталкивает.
В основе внутреннего столкновения могут быть противоречивые требования к ребенку, исходящие из разных источников (или даже из одного источника); требования не по силам, не по детским возможностям, требования, ранящие ребенка, ставящие его в униженное зависимое положение. Тревога проникает в душу ребенка, когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствует реализации его важнейших потребностей. К этим потребностям, присущим любому ребенку, любому человеку, относятся: потребность в физическом существовании (пище, воде и т.д.), потребность в близости, привязанности к человеку или группе людей. Также Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что тревожность развивается у ребенка из внутреннего конфликта, который может быть вызван:
Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями и детским садом.
Неадекватными требованиями.
Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение (34, с.154 — 155).
По мнению Е.К. Лютовой и Г.Б. Мониной, тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность воспитателя или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты (22, с.71).
Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает. Психолог Е.Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет.
Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.
Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе «достойной» школы, «перспективного» учителя. Озабоченность родителей передается и детям. Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает.
Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов (22, с.72).
Наиболее остро дети реагируют на травмирующие обстоятельства (например, попадание в больницу, развод родителей, смерть кого-то из близких) или хронические психотравмирующие воздействия (неправильное воспитание в семье, негативное отношение со стороны воспитателя, сверстников). В этих ситуациях происхождение состояния тревоги понятно и бесспорно — ребенку необходима помощь.
Но исследователи отмечают, что менее заметно, но не менее велико влияние на развитие детской личности повседневных, зачастую повторяющихся событий, так называемого «стресса обыденной жизни». Неприятные события, трудные ситуации неизбежны в жизни каждого человека, но дети сталкиваются с ними чаще взрослых, так как «то, что взрослому кажется привычным и естественным, может вызвать у ребенка беспокойство, тревогу и страх».
Н. Кравцова предлагает мини — классификацию типов тревожности:
Тревожность возрастная.
Становясь старше, ребенок менее эмоционально реагирует на трудности. Набираясь опыта, он начинает переносить его на новые ситуации, чувствуя себя более компетентным.
Тревожность как качество личности.
Тревожность как фон жизни присуща ребенку — астенику, который в принципе склонен воспринимать жизнь скорее пессимистично. Чаще всего такой подход к жизни перенимается ребенком от близких, ребенок меньше боится перемен и быстрее адаптируется к ним.
Тревожность ситуативная.
Эмоциональный дискомфорт, связан с какой — то конкретной ситуацией. Например, у ребёнка может возникнуть страх перед новыми людьми, боязнь публичных выступлений (18, с.6).
Тревожных детей в детском саду и в школе немало, и работать с ними не легче, а даже труднее, чем с другими категориями «проблемных» детей, потому что тревожные дети стараются держать свои проблемы при себе. Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружение, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение (22, с.72-73).
Но, несмотря на все вышесказанное, тревожность у детей дошкольного возраста еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также при соблюдении нужных рекомендаций в общении с ребенком.
1.3 Игротерапия как метод психотерапевтического воздействия
Игра — это одна из форм проявления активности личности. Суть игры состоит в непродуктивной деятельности, мотив которой лежит не в ее результатах, а в самом процессе, направленном на воссоздание и усвоение общественного опыта, и в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Детская игра — форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений. Игра способствует психической разрядке личности, снятию стрессовых состояний. Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д.Б. Эльконина, происходят прогрессивные изменения в психике и личности ребенка — дошкольника; игра определяет его отношение с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности. О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка (50, с.5).З.Фрейд писал: «Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка — это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю; он создает свой внутренний мир, или иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез, напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции». Л. Френк считал, что игра для детей — это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Ж. Пиаже считает, что игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, символическая функция игры является особенно важной. Т.И. Шульга, В. Слот, Х. Спаниярд выделяют пять признаков, по которым игру можно отнести к терапевтическому средству:
1. То, что ребенок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.
2. Игра — это естественная обстановка для самовыражения ребенка.
3. Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.
4. Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ребенка.
5. Игра является ключом к строительству хороших отношений между ребенком и психологом и его поведение будет спонтанное.
Именно поэтому все большее значение приобретает игротерапия.
Игротерапия является относительно молодой отраслью современной психологии, которая ориентируется преимущественно на работу с детьми. Появившись в первой половине 20 века в недрах психоанализа, игротерапия постепенно распространилась по широкому спектру направлений, находя теоретическое обоснование разнообразию своих методов (17, с.32-33).
А.А. Осипова предлагает следующее определение: «Игротерапия — это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры».
Л.М. Костина рассматривает игротерапию, как способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положена игра.
Мы рассмотрим некоторые из этих направлений.
1. Игротерапия отреагирования.
Это направление в развитии игротерапии возникло в 30-е годы с появлением работ Д.Левина (1938), в которых развивалась идея терапии отреагирования, структурированной игротерапии для работы с детьми, пережившими какое — либо травмирующее событие. Он считал, что игра занимает важное место в психотерапевтической работе с детьми, поскольку она является естественной для ребенка формой преодоления эмоционального затруднения.
Ребенку разрешается играть свободно, чтобы он познакомился с обстановкой комнаты и с игротерапевтом. Затем игротерапевт использует определенные игровые материалы, чтобы в нужный момент ввести в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от боли и напряжения, вызванных этим событием. В рамках этого подхода игротерапевт воссоздает такую обстановку, чтобы специально отобранные игрушки помогли ребенку восстановить тот опыт, который вызвал у него реакцию тревоги.
В процессе разыгрывания прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассивной роли пострадавшего в активную роль деятеля.
В игровой комнате возможны три формы игровой активности:
1. Освобождение агрессивного поведения: ребенок швыряет предметы, взрывает воздушные шары или проявляет формы инфантильного поведения.
2. Освобождение чувств стандартизированных ситуаций: стимулирует чувства ревности к сиблингу, прикладывая куклу к груди матери.
3. Освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка (32, с.137 — 138).
2. Игротерапия построения отношений.
С появлением в начале 1930-х годов исследований Д.Тафта (1933) и Ф. Аллена (1934), названных терапией отношений, возникло такое направление как игротерапия построения отношений. Философским основанием для него стала работа О.Ранка (1936), который перенес акцент исследований истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе «терапевт — клиент», поставив в центр внимания то, что происходит «здесь и теперь» в кабинете.
В игровой терапии отношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и клиентом.
Детям предоставляется свобода выбора — играть или не играть и возможность управлять собственной деятельностью. Цель проводимой в рамках терапии отношений коррекции состоит не в том, чтобы изменить ребенка, а в том, чтобы помочь ему утвердить свое «я», чувство собственной ценности. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.
Основной механизм достижений коррекционных целей — установление отношений, связей между игротерапевтом и клиентами, с помощью которых игротерапевт демонстрирует неизменное и полное принятие ребенка, его установок и ценностей и выражает постоянную и искреннюю веру в ребенка и его способности.
Ограничение целей терапии задачами личностного самоопределения, самоактуализации и свободы реального самовыражения определяет круг специфических проблем, подлежащих коррекции в рамках данного подхода: нарушение роста «я»; сомнение и неуверенность в возможности собственного личностного роста и обусловленные ими тревожность и враждебность ребенка к окружающим (32, с.138 — 139).
3. Игротерапия в психоанализе.
Использование игры в коррекционной практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игротерапии было положено в 20-е годы 20 века в работах М. Кляйн (1922), А. Фрейд (1921), Г. Гуг — Гельмут (1926).
Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени вынужденным. Так, Мелани Кляйн считала, что с помощью анализа можно устранить или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на нарушение психического развития ребенка.
Однако попытки прямого переноса техник психоанализа на работу с детьми оказались неудачными в силу ряда специфических особенностей детского возраста.
Возможности такого использования игры связаны с двумя ее характеристиками:
Игра ребенка, по мнению М. Кляйн, представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. В ролях, принимаемых на себе ребенком, в игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл.
Игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды.
Она считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражает конфликты и подавленные влечения ребенка.
В 1919 году М. Кляйн стала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет. Она считала, что детская игра и основанная на ней игротерапия позволяют непосредственно проникнуть в детское бессознательное. Термин «игровая терапия» был предложен именно Мелани Кляйн.
В ее работах также впервые выделен необходимый игровой материал в состав, которого входили простые игрушки: маленькие деревянные мужчины и женщины, машины, тележки на колесах, качели, поезда, самолеты, животные, деревья, кубики, дом, бумага, ножницы, карандаши, мелки, краски, клей, мячи, наборы шаров, пластилин и веревка. Небольшой размер таких игрушек, их значительное количество и разнообразие позволяет ребенку выразить широкий спектр его фантазий и опыта. Важно, что ребенок может с помощью этих игрушек воссоздать ситуации из своего опыта.
Работа в игровой ситуации, где ребенку предлагается несколько специально отобранных игрушек, и терапевт участвует в проигрывании ребенком определенных травматических эпизодов, была названа активной игротерапией. В активной терапии была с успехом воспринята выдвинутая М. Кляйн цель быстрого снижения уровня тревожности у детей. Предполагалось, что ни один другой метод не может столь быстро привести к подобным результатам.
В то же самое время стала использовать игру для установления контакта с ребенком А. Фрейд. Она обнаружила, что игра является важным фактором становления эмоционального контакта с ребенком и служит тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным.
Наряду с активным параллельно развивался пассивный тип игротерапии, когда терапевт не ограничивает детскую игру, а вместо этого просто присутствует при ней, находясь в одной комнате с ребенком.
По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, терапевт постепенно включается в детскую игру. В пассивной игротерапии принято считать, что важное значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет принятие способов самовыражения ребенка. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность в игровой форме и в своем собственном темпе (32, с.130-132).
4. Игротерапия центрированная на клиенте.
Цель такой терапии не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким — то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой.
Развитие идей терапевтов в этом направлении изучено и расширено К. Роджерсом и В. Экслайн.
В основе игротерапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста.
Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний (32, с.133 — 134).
Исследования В. Экслайн дали начало крупному направлению в игротерапии. Она успешно применила принципы недирективной терапии, например естественность, стремление индивида к развитию, способность индивида к управлению собственным развитием в игровой коррекционной работе с детьми. Вместе с тем процесс личностной реализации, саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие либо неблагоприятных условий среды, либо нарушений взаимодействия и общения со значимыми другими, и в первую очередь с родителями и близкими взрослыми. Отношения, связь с другим человеком составляют необходимое условие личностного развития.
Многообразие возможных процедур, происходящих в игровой комнате, поставили В. Экслайн перед необходимостью сформулировать ряд требований психолог должен:
Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.
Относится с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка.
Достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка.
Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование к более глубокому познанию ребенком самого себя.
Обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.
В. Экслайн впервые отметила значение ограничений для чувства безопасности и стабильности терапевтических отношений у ребенка, а также для повышения чувства ответственности у ребенка за собственные поступки. Она определила перечень ограничений и требования к ним (17, с 44 — 45).
5. Игротерапия детско-родительских отношений.
В 1960-е годы усилиями Л. Герни и Б.Герни как особое направление сформировалась игротерапия детско-родительских отношений, которая была ориентирована на решение социальных, эмоциональных и поведенческих проблем детей. Л. Герни отмечала, что данное направление объединяет две стратегии: 1) игротерапию с детьми и 2) обучение родителей посредством прямого вовлечения их в процесс происходящих изменений. Терапевт детско-родительских отношений обучает родителей психологически компетентному поведению с детьми и проведение игровых секций, осуществляя при этом супервизорскую поддержку и помогая использовать приобретенный родителями опыт проведения игровых занятий с детьми в домашних условиях. Обычно терапия детско-родительских отношений используется в работе с детьми от 3 до 12 лет, однако заполнение игровыми занятиями времени, уделяемого ребенку родителями, может распространяться и на общение с подростками.
Принципиальными основаниями для детско-родительских отношений является признание важного значения игры в развитии ребенка и в терапевтических отношениях с ним. Признание способности родителей к овладению умением проводить игровые сессии со своими детьми и, наконец, предпочтение обучающей модели во взаимоотношениях с родителями и детьми, так как, признавая наличие биологически обусловленных проблем, специалисты в области терапии детско-родительских отношений «рассматривают социальные, эмоциональные и поведенческие трудности детей, как социально обусловленные проблемы, возникающие преимущественно из — за недостатка знаний и умений» (17, с.45 — 46).
Мы видим, что во всех направлениях так или иначе по функциям взрослого в игре различают недирективную игротерапию и директивную игротерапию.
Недирективная игротерапия — это целенаправленная терапевтическая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию.
Цель недирективной игротерапии в общем смысле согласуется с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации.
Ребенку необходимо помочь: 1) стать более ответственным в своих действиях и поступках; 2) развить более позитивную Я — концепцию; 3) стать более самоуправляемым; 4) выработать большую способность к самопринятию; 5) овладеть чувством контроля; 6) развить синситивность к процессу преодоления трудностей; 7) развить внутренний источник оценки; 8) обрести веру в себя;
Директивная игротерапия — это форма, в которой психотерапевт выступает в роли организатора, руководителя психотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности за достижение целей психотерапии.
Директивная игротерапия предполагает выполнение игротерапевтом функций интерпретаций и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрывание в направлении социально приемлемых стандартов и норм.
В директивной игротерапии взрослый берет на себя функции организатора игры, интерпретации ее символического значения.
К преимуществам директивной игротерапии следует отнести то, что психотерапевт может с высокой вероятностью прогнозировать время и качество терапевтических изменений у ребенка, более структурировано и планомерно реализовывать и контролировать их, а также работать с ребенком в более интенсивном и краткосрочном режиме (17, с.81 — 82).
На основе этих двух основных видов игротерапии был создан метод смешанной игровой терапии.
Использование смешанной игротерапии для коррекции личностной сферы у дошкольников становится возможным при четком отслеживании личностных новообразований и так называемых подвижек в поведении ребенка. Умение психолога своевременно отреагировать на эти изменения своевременно отреагировать на эти изменения позволяет гибко использовать игровые ситуации различных методов игротерапии, что повышает эффективность психотерапевтического процесса и значительно упрощает его использование (17, с.19).
Итак, мы рассмотрели различные подходы к игротерапии, а также ее виды. Многообразие подходов еще раз подтверждает актуальность использования этого метода.
А.А. Осипова отмечает, игра оказывает значительное влияние на развитие личности, а также снимает напряженность, страх перед окружающими и тревогу (32, с.126).
Г.А. Урунтаева определяет игру, как особый вид деятельности человека. Игра, по ее мнению, влияет на все стороны психического развития.
А.В. Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре. Они заключаются в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов, окружающих предметов и явлений. И затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами».
Игра для ребенка — это радость и удовольствие. Игрушка неизменный спутник ребенка с первых дней рождения и важнейшее средство психического развития дошкольника.
Ее специально создает взрослый в воспитательных целях, чтобы подготовить малыша к вхождению в общественные отношения (45, с.64).
Н.М. Никольская и Р.М. Грановская считают, что с помощью игры дети развивают самые разные качества (30, с.249).
Поэтому многие методы психологической коррекции и психотерапии в детском возрасте основаны на игре как универсальном способе воздействия на личность ребенка. Одним из таких методов является игротерапия.
В настоящее время игровые техники работы с тревожными детьми очень разнообразны. Они берут свое происхождение не только от теории психоанализа, но и разрабатываются современными игротерапевтами.
Итак, в первой главе нашей работы мы рассмотрели основные аспекты проблемы тревожности. Анализ литературных источников показал, что проблема тревожности уходит своими корнями в античность и остается актуальной в настоящее время. Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Существуют разнообразные методы коррекции уровня тревожности (арттерапия, сказкотерапия, сочинение историй и др.) одним из них является метод игротерапии. Это метод, в основе которого лежит игра. Игротерапия появившись, в первой половине 20 века постепенно, распространилась по широкому спектру направлений. Мы считаем, этот метод наиболее оптимальным для работы с тревожными детьми дошкольного возраста, так как ведущей деятельностью этого возраста является игра.
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста
2.1 Организация и методы экспериментального исследования
Жизненный опыт ребенка, накопленный им до поступления в школу, может помочь ему включиться в новые социальные отношения, совместную деятельность, адаптироваться к изменившимся условиям. Каждый ребенок целостен, он рождается индивидуальностью, членом общества, создателем межличностных отношений. Дети максимально активны в освоении окружающего мира, себя самого. Поскольку организм ребенка более хаотичен и пластичен, он обладает наивысшим уровнем способности к изменению, т. е. он наиболее динамичен. Поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка оказываются, зависимы не только и не столько от особенностей его внутреннего, врожденного потенциала, сколько от внешних условий: от признания взрослых; от благоприятного положения в системе отношений со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок наиболее сензитивен к внешним воздействиям.
Но недостаточность жизненного опыта или неспособность владеть собой могут привести к негативным последствиям, что существенно для эмоционально — личностного опыта ребенка. Отрицательный эмоциональный опыт может породить высокую тревожность детей.
Цель нашей работы — исследование влияния игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста.
В своей работе мы опирались на основные методологические принципы психологии: принцип детерминизма, активности сознания, единства психики и деятельности, системности и развития.
В эмпирическом исследовании были использованы такие методы как эксперимент, опрос, наблюдение и метод теста.
Эксперимент — наиболее сложный, наиболее трудоемкий метод.
Р.С. Немов дает следующее определение: «Эксперимент — это метод исследования, предполагающий создание некоторых искусственных (экспериментальных) условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимостей, существующих между изучаемыми переменными».
Ж. Пиаже писала: «Экспериментальный метод- это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования».
А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский в психологическом словаре приводят такое определение метода опроса: «Опрос — это метод, предполагающий сбор информации посредством обращения с вопросами к опрашиваемым». Для получения более достоверной информации созданы специальные опросники. Метод опроса используется в психологии в двух основных формах: анкетирования и беседы. Анкетирование — способ получения информации с помощью составленной в соответствии с определенными правилами системы вопросов. Беседа — метод получения информации на основе вербальной коммуникации.
В тесном взаимодействии с методом опроса находится метод наблюдения. М.В. Гамезо и И.А. Домашенко считают, что «наблюдение — это метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств». Для осуществления метода наблюдения необходимо наличие четкой цели и задач. В соответствии с целью должен быть выбран объект, предмет и ситуация наблюдения. Также необходимо выбрать способ наблюдения и способ регистрации наблюдаемого. Затем проводится обработка и интерпретация полученной информации. Наблюдение позволяет изучать психические процессы в естественных условиях, дает целостную картину происходящего.
В настоящее время из всех существующих методик исследования наиболее распространенными являются тесты. Тест, по определению Р.С. Немова, «это стандартизированная психологическая методика, предназначенная для сравнительной количественной оценки у человека изучаемого психологического качества». С помощью тестов можно выявить определенные способности, навыки, умения (или их отсутствие), наиболее точно охарактеризовать некоторые качества личности. К тестам предъявляются самые строгие требования, касающиеся валидности, надежности, точности и однозначности. Существует много видов тестов, например, интеллектуальные тесты, личностные тесты, межличностные тесты, тесты достижений и др. В особую группу выделяются проективные тесты, один из которых использовался в нашем исследовании. Методический прием проективных методик заключается в предъявлении испытуемому неопределенного, незавершенного стимула. Стимульный материал порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или иные характеристики личности. При этом происходит проекция психических свойств испытуемого на материал задания. Многие психологи рассматривают проективные тесты как наиболее ценные личностные тесты, так как они «портретируют» всю индивидуальность, позволяют изучить эмоциональные особенности испытуемого.
На этапе организации исследования нами производилось изучение литературных источников по теме экспериментального исследования. А также формирование контрольной и экспериментальной групп, подбор методик для определения уровня тревожности и разработка программы коррекции тревожности.
В нашем экспериментальном исследовании принимали участие дети муниципальных дошкольных образовательных учреждений села Маймы, Республики Алтай, а именно детский сад «Медвежонок» (18 детей) и детский сад «Олененок»(20 детей).
На базе этих детских садов было организовано две группы: экспериментальная (детский сад «Медвежонок») и контрольная (детский сад Олененок»).
В качестве методики для определения уровня тревожности детей нами был выбран детский проективный тест Р. Тэммпла, В. Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо» (см. Приложение 1), так как проективные тесты позволяют проникнуть в неосознаваемые аспекты личности, давая возможность испытуемым при ответах на неопределенные стимулы проецировать на тестовый материал свои чувства.
Тест Р. Тэммпла, В.Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо» позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее свойство личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные последствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.
Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, не обязательно будет точно также проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение, ребенка.
Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребенка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребенка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.
Психодиагностический изобразительный материал включает в себя серию рисунков (всего 14 ситуаций). Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах — для мальчиков и для девочек.
В процессе тестирования происходит идентификация ребенком себя с картинкой мальчика или девочки в зависимости от пола испытуемого.
Двусмысленность рисунков в методике имеет «проективную нагрузку»: то, какой смысл придает ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях, а также на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения. Тест проводится индивидуально с каждым ребенком, результаты заносятся в протокол.
На основе полученных данных проводится количественный анализ и по формуле вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен процентному отношению количества негативных выборов к их общему количеству.
В зависимости от индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%);
Наряду с количественным предусматривается и качественный анализ тревожности. Анализируется каждый ответ ребенка, после чего делается вывод относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (или подобной) ситуации.
Высокая информативность методики, достоверность, а также сравнительно небольшие затраты времени на диагностику делают ее доступной для качественного и количественного анализа результатов.
Также с целью выявления тревожных детей мы использовали опросник «Признаки тревожности» для родителей и воспитателей авторов Г.П. Лаврентьева и Т.М. Титаренко (см. Приложение 2). Опросник представляет собой перечень признаков тревожности и содержит 20 основных характеристик этого состояния, разделенных на три степени выраженности (высокая тревожность, средняя тревожность, низкая тревожность). Опрос может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Одному из родителей или воспитателю предлагается заполнить бланк опросника. К преимуществам данного опросника следует отнести небольшие затраты времени на диагностику и обработку полученных данных.
Для коррекции высокого уровня тревожности дошкольников мы выбрали директивную игротерапию.
В социальном плане данный тип игротерапии наиболее близок тому общественному строю и тем общепринятым формам взаимодействия «ребенок — взрослый», которые присутствуют в отечественной системе воспитания и образования.
Для проведения коррекционной работы с детьми нами была разработана программа директивной игротерапии «От сердца к сердцу» (см. Приложение 3), в нее вошли игры, опубликованные в работах Л.М. Костиной, Н.В. Самоукиной, К. Фопеля, Е.К. Лютовой и Г.Б. Мониной.
Цель данной программы — снижение уровня тревожности дошкольника путем снятия эмоционального и телесного напряжения.
Программа включает 10 занятий по 30 минут. Занятия строятся по трем циклам.
Первый цикл — включает в себя игры, основная цель которых состоит в снятии напряжения, повышении активности, самооценки, расслаблении мышц (игры на снятие напряжения различных групп мышц входят, как обязательные в каждый цикл программы). Данный цикл состоит из 3 занятий.
Второй цикл — включает в себя игры на снижение тревожности в процессе межличностных взаимодействий через овладение способами установления отношений с другими детьми. Данный цикл также состоит из 3 занятий.
Третий цикл — включает в себя игры, основная цель которых — помочь ребенку определять собственные чувства, переживания и развить эмоциональное самовыражение. Данный цикл состоит из 4 занятий.
Вывод: Данная программа помогает снижению уровня тревожности дошкольника путем снятия эмоционального и телесного напряжения, также может использоваться для коррекции страхов.
2.2 Экспериментальное изучение влияния игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста
Экспериментальное изучение влияния игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста основывалось на предположении о ее определенном психотерапевтическом воздействии.
В констатирующем эксперименте мы использовали:
Опросник для родителей и воспитателей «Признаки тревожности» Г.П. Лаврентьева и Т.М. Титаренко.
2. Тест тревожности «Выбери нужное лицо» Р. Тэммпла, В.Амена, М. Дорки.
С помощью проективного теста Р. Тэммпла, В.Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо» у всех детей, участвующих в эксперименте, был выявлен уровень тревожности. В таблицах 1 и 2 мы представили количественное распределение дошкольников в соответствии с их уровнем тревожности в контрольной и экспериментальной группах.
Таблица 1 — Уровень тревожности дошкольников (экспериментальная группа)
|
Испытуемый |
УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ |
||||
|
№ |
Код Ф. И. |
высокий |
средний |
низкий |
|
|
1 |
Н.А. |
64 % |
|||
|
2 |
С.О.. |
78 % |
|||
|
3 |
И.Ж. |
43 % |
|||
|
4 |
Ц. М. |
57 % |
|||
|
5 |
О.П |
85 % |
|||
|
6 |
М.А |
64 % |
|||
|
7 |
Ш.Д |
71 % |
|||
|
8 |
С.Л. |
78 % |
|||
|
9 |
С.Н. |
14 % |
|||
|
10 |
П.С. |
28 % |
|||
|
11 |
П.А. |
85 % |
|||
|
12 |
К.Н. |
64 % |
|||
|
13 |
К.П. |
71 % |
|||
|
14 |
Т.Э. |
57 % |
|||
|
15 |
С.П. |
57 % |
|||
|
16 |
Г.В |
50 % |
|||
|
17 |
Н.Н. |
85 % |
|||
|
18 |
Д.А. |
85 % |
|||
|
Средний результат |
77, 7 % |
16, 7 % |
5, 6 % |
Таблица 2 — Уровень тревожности дошкольников (контрольная группа)
|
Испытуемый |
УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ |
||||
|
№ |
Код Ф. И. |
высокий |
средний |
низкий |
|
|
1 |
Г. С. |
85 % |
|||
|
2 |
П. С. |
57 % |
|||
|
3 |
О.Л. |
57 % |
|||
|
4 |
Г.Н. |
28 % |
|||
|
5 |
О. В. |
64 % |
|||
|
6 |
К. Г. |
71 % |
|||
|
7 |
Е. Е. |
85 % |
|||
|
8 |
Г. Т. |
78 % |
|||
|
9 |
Т. И. |
14 % |
|||
|
10 |
С. Л. |
64 % |
|||
|
11 |
С. Н. |
57 % |
|||
|
12 |
Б. Е. |
64 % |
|||
|
13 |
Я. Б. |
71 % |
|||
|
14 |
Ю. Э. |
85 % |
|||
|
15 |
З.Ж |
21 % |
|||
|
16 |
Л.В. |
78 % |
|||
|
17 |
К.Л |
71 % |
|||
|
18 |
Н.М |
14 % |
|||
|
19 |
Н.Н. |
64 % |
|||
|
20 |
К.Р. |
43 % |
|||
|
Средний результат |
75 % |
15 % |
10 % |
Как видно из данных таблиц низкий уровень тревожности в контрольной группе составил 10 % от общего количества дошкольников, а в экспериментальной группе — всего 5, 6 % от общего количества дошкольников. Результаты по среднему уровню тревожности следующие: контрольная группа — 15 %; экспериментальная группа — 16, 7 %; Оставшиеся 75 % в контрольной группе и 77, 7 % в экспериментальной группе соответствуют высокому уровню тревожности.
Эти данные свидетельствуют о достаточно большом количестве высокотревожных детей в дошкольных образовательных учреждениях села Маймы Республики Алтай
Кроме этого мы провели качественный анализ тестирования. Дети во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и шеи.
В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Из-за того, что мама любит сестру, а не ее», «Потому что его все бросили и он один», «Потому что он плохой».
Такие ответы детей свидетельствуют о нарушении их эмоционального состояния, о наличии тревожности. Одной из причин тревожности является проблема взаимоотношений с взрослыми. Часто родители, воспитатели предъявляют к ребенку неадекватные требования и, причем сами этого не замечают. Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. А это мешает его общению не только с взрослыми, но и с детьми. Фактически у каждого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической коррекции.
Дополнительно к методике «Выбери нужное лицо», для выявления количества тревожных детей, мы использовали опросник для родителей и воспитателей «Признаки тревожности» Г.П. Лаврентьева и Т.И. Титаренко. С помощью специальных бланков на родительских собраниях мы провели опрос родителей. Затем бланки были обработаны и мы получили следующие результаты.
В экспериментальной группе количество родителей, которые набрали от 15 до 20 баллов (высокий уровень тревожности) составило 12 человек; от 7 до 14 баллов (средний уровень тревожности) — 5 человек; от 1 до 6 баллов (низкий уровень тревожности) — 1 человек; В контрольной группе — от 15 до 20 баллов — 14 человек (высокий уровень тревожности); от 7 до 14 баллов — 5 человек (средний уровень тревожности); от 1 до 6 баллов — 1 человек (низкий уровень тревожности);
В процентном соотношении это представлено в таблице 3.
Таблица 3 — Уровень тревожности дошкольников по данным опроса родителей (экспериментальная и контрольная группа)
|
Уровень тревожности |
Группы испытуемых |
||
|
Экспериментальная |
Контрольная |
||
|
Высокий |
66, 6 % |
70 % |
|
|
Средний |
27, 8 % |
25 % |
|
|
Низкий |
5,6 % |
5 % |
Таким образом, по данным опроса родителей, самые высокие показатели соответствуют высокому уровню тревожности. В экспериментальной группе они составили 66, 6 %; в контрольной группе — 70 %; Средний уровень тревожности, как показано в таблице 4, в экспериментальной группе составил 27, 8 %; в контрольной группе — 25 %; Показатели низкого уровня тревожности в экспериментальной группе — 5,6 %; в контрольной группе — 5 %;
Данные проведенного теста с детьми и опроса родителей практически совпадают и позволяют сделать вывод, что фактически у каждого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической поддержке.
Т.И. Чиркова предлагает ряд рекомендаций для работы по снижению тревожности у ребенка. Она считает, что необходимо помнить и учитывать некоторые условия и закономерности возникновения тревожности.
Уровень тревожности возрастает в новом виде деятельности, там, где еще нет прочных знаний, умений и навыков. Следовательно, работу надо вести не по снятию тревожности, а по формированию знаний, умений. Тревожность при этом снизится сама как следствие овладения ребенком средствами деятельности.
При снятии тревожности нужно помнить, что только активная деятельность самого ребенка, организованная взрослыми и в начале совместная, а затем самостоятельная может снять чувство повышенной тревоги.
При неправильном отношении к тревожности детей можно уничтожить ее положительные стороны как одного из первичных механизмов саморегуляции, превратить ее в боязливость, робость, нерешительность, неуверенность. Очень важно, чтобы тревожность имела естественные границы и правильно реализовалась. И в тоже время нельзя допускать, чтобы тревожность перерастала в сильное отрицательное чувство.
При проведении экспериментального исследования мы опирались на данные рекомендации, так как процесс коррекции требует предварительной осведомленности об условиях и закономерностях возникновения тревожности.
Высокий уровень тревожности отрицательно влияет на развитие ребенка и на результативность его деятельности. Поэтому необходимость коррекции высокого уровня тревожности не вызывает сомнений.
В целях более успешного проведения коррекционной работы из 18 испытуемых экспериментальной группы было создано 3 подгруппы по 6 человек (А, Б и В). Занятия в подгруппах проходили в одни и те же дни, но в разное время.
Как уже отмечалось в 1 параграфе 2 главы, в качестве программы коррекции тревожности мы использовали программу директивной игротерапии «От сердца к сердцу».
В самом начале занятий первого цикла дети вели себя очень осторожно, оглядывались по сторонам. Они испытывали страх и тревогу перед новым человеком. На данном этапе необходимо эмоциональное принятие, одобрение и поддержка каждому ребенку со стороны психолога. Этому способствуют игры на знакомство, на установление позитивно — эмоционального контакта. На третьем занятии стали намного смелее, с удовольствием играли в предложенные психологом игры.
На занятиях второго цикла дети вели себя значительно раскованней. На этом этапе дети, чувствуя себя в безопасности, стремились проявить индивидуальность, самоутвердиться.
На наш взгляд третий цикл занятий для детей был наиболее легким, так как они преодолели стеснение и зажатость, а этому способствовали игры на снятие мышечного напряжения, которые проводились на протяжении всех циклов программы. Дети вели себя очень эмоционально, раскованно, обсуждали проблемную ситуацию. В целом данный этап программы прошел успешно.
Можно утверждать, что многие из предложенных в программе игр являются полифункциональными, т. е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого — оказывать тонизирующий эффект, для третьего — являться уроком коллективных отношений.
2.3 Анализ результатов исследования
После завершения коррекции уровня тревожности у детей методом игротерапии директивного типа в экспериментальной и в контрольной группах нами была проведена повторная диагностика тревожности у детей, т. е. мы повторно провели констатирующий эксперимент.
Данные повторной диагностики по методике «Выбери нужное лицо» представлены в таблицах 4 и 5.
Таблица 4 — Уровень тревожности дошкольников после проведения эксперимента (экспериментальная группа)
|
Испытуемый |
УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ |
||||
|
№ |
Код Ф. И. |
высокий |
средний |
низкий |
|
|
1 |
Н.А. |
57 % |
|||
|
2 |
С.О. |
71 % |
|||
|
3 |
И.Ж. |
28 % |
|||
|
4 |
Ц. М. |
43 % |
|||
|
5 |
О.П |
71 % |
|||
|
6 |
М.А |
57 % |
|||
|
7 |
Ш.Д |
64 % |
|||
|
8 |
С.Л. |
64 % |
|||
|
9 |
С.Н. |
14 % |
|||
|
10 |
П.С. |
14 % |
|||
|
11 |
П.А. |
78 % |
|||
|
12 |
К.Н. |
57 % |
|||
|
13 |
К.П. |
64 % |
|||
|
14 |
Т.Э. |
43 % |
|||
|
15 |
С.П. |
43 % |
|||
|
16 |
Г.В |
43 % |
|||
|
17 |
Н.Н. |
78 % |
|||
|
18 |
Д.А. |
71 % |
|||
|
Средний результат |
61, 1 % |
27, 8 % |
11, 1 % |
Таблица 5 — Уровень тревожности дошкольников после проведения эксперимента (контрольная группа)
|
Испытуемый |
УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ |
||||
|
№ |
Код Ф. И. |
высокий |
средний |
низкий |
|
|
1 |
Г. С. |
85 % |
|||
|
2 |
П. С. |
57 % |
|||
|
3 |
О.Л. |
57 % |
|||
|
4 |
Г.Н. |
28 % |
|||
|
5 |
О. В. |
64 % |
|||
|
6 |
К. Г. |
71 % |
|||
|
7 |
Е. Е. |
85 % |
|||
|
8 |
Г. Т. |
78 % |
|||
|
9 |
Т. И. |
14 % |
|||
|
10 |
С. Л. |
64 % |
|||
|
11 |
С. Н. |
57 % |
|||
|
12 |
Б. Е. |
64 % |
|||
|
13 |
Я. Б. |
71 % |
|||
|
14 |
Ю. Э. |
85 % |
|||
|
15 |
З.Ж |
21 % |
|||
|
16 |
Л.В. |
78 % |
|||
|
17 |
К.Л |
71 % |
|||
|
18 |
Н.М |
14 % |
|||
|
19 |
Н.Н. |
64 % |
|||
|
20 |
К.Р. |
43 % |
|||
|
Средний результат |
75 % |
15 % |
10 % |
Мы видим, что если до эксперимента показатели высокого уровня тревожности в экспериментальной группе составляли 77,7 %, то после проведения эксперимента они изменились и составили 61,1 %, т. е. показатели высокого уровня тревожности снизились. И как следствие этого возросли результаты среднего и низкого уровня тревожности.
До эксперимента средний уровень тревожности был 16, 7 %, после эксперимента стал 27, 8 %; Низкий уровень тревожности до эксперимента составлял 5,6 %, после проведения эксперимента составил 11,1 %;
Итак, до применения коррекционной программы показатели большего количества детей соответствовали высокому уровню тревожности, после ее применения наблюдался рост среднего и низкого уровней тревожности. Показатели уровня тревожности в контрольной группе остались прежними.
На основе наблюдений и беседы с родителями можно отметить, что дети этой группы показали некоторые изменения в поведении дома и в детском саду, а также и в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Дети научились налаживать отношения со сверстниками, вследствие чего у них появилось больше доверия к окружающим.
Они стали более самостоятельными, активными, решительными, и менее капризными и беспокойными, научились менее эмоционально воспринимать неудачи и не бояться новых видов деятельности.
Хотя у детей пока отсутствует внутренний источник оценки, и они все еще ориентированы на реакцию окружающих, теперь у этих детей нет постоянного ожидания негативной оценки их поведения и результатов деятельности.
Результаты опроса родителей после проведения эксперимента в экспериментальной группе также изменились, они представлены в таблице 6.
Таблица 6 — Уровень тревожности дошкольников по данным опроса родителей (экспериментальная и контрольная группа)
|
Уровень тревожности |
Группы испытуемых |
||
|
Экспериментальная |
Контрольная |
||
|
Высокий |
55, 6 % |
70 % |
|
|
Средний |
33,3 % |
25 % |
|
|
Низкий |
11,1 % |
5 % |
До применения программы коррекции 66,6 % родителей набрали то количество баллов, которое соответствует высокому уровню тревожности, а после применения программы эта цифра составила 55,6 %; Мы также можем констатировать факт роста показателей среднего и низкого уровня тревожности. Средний уровень тревожности до эксперимента — 27,8 %; после эксперимента — 33,3 %; Низкий уровень тревожности до эксперимента — 5,6 %; после эксперимента — 5 %; В контрольной группе видимых изменений не произошло. Эти данные подтверждают успешность использования игротерапии в работе с тревожными детьми.
После применения программы коррекции в экспериментальной группе, показатели уровня тревожности, по результаты проведенного теста с детьми и по данным опроса родителей, изменились в лучшую сторону.
Таким образом, наше предположение о том, что если в качестве метода коррекции тревожности детей дошкольного возраста использовать игротерапию, то уровень тревожности изменится, подтвердилось.
Полученные результаты позволяют говорить об эффективности игротерапии для коррекции высокого уровня тревожности, препятствующего нормальному личностному развитию дошкольников. Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных программ психокоррекции с использованием игры является весьма ценным.
На основе вышесказанного мы сделали некоторые выводы:
Диагностику уровня тревожности необходимо проводить, начиная с детского сада, так как дошкольный возраст является одним из важных этапов формирования личности человека. Тревожность влечет за собой постоянное нервно — психическое напряжение, эмоциональную неустойчивость, неуверенность в себе и как следствие — задержку психического развития на этапе формирования личности.
Коррекцию высокого уровня тревожности следует проводить по специально разработанным программам. И после ее проведения периодически использовать упражнения и игры на преодоление тревожности, на формирование чувства доверия и уверенности в себе, на снятие мышечного напряжения и др.
Должное внимание необходимо отдать работе с родителями тревожных детей; Ни один родитель не желает, чтобы его ребенок был «тревожным», но, к сожалению, многие из них не знают, что именно из — за их неадекватного отношения к ребенку он и становится «тревожным».
Мы предлагаем ряд рекомендаций по работе с тревожными детьми для воспитателей, и по профилактике и преодолению тревожности для родителей. и считаем, что данные рекомендации помогут родителям и воспитателям в общении с детьми.
а) Рекомендации родителям по профилактике тревожности.
Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей.
Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.
Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить.
Необходимо ежедневно отмечать успехи вашего ребенка, сообщая о них в его присутствии, другим членам семьи.
Полезно снизить количество замечаний.
Ласковые прикосновения помогут ребенку обрести чувство уверенности.
Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.
б) Рекомендации для родителей по преодолению тревожности.
Необходимо понять и принять тревогу ребенка, он имеет на нее полное право.
Помочь ребенку в преодолении тревоги — значит, создать условия, в которых ему будет не так страшно. Если ребенок боится засыпать в темноте, пусть засыпает при свете, если боится спросить дорогу у прохожих, спросите вместе с ним. Таким образом, вы показываете ему, как можно решать тревожные ситуации.
Можно поделиться своей тревогой, но лучше в прошедшем времени (боялся, но потом удалось сделать …….).
Надо готовить ребенка к переменам, рассказывать, что его ждет.
Если ребенка не удается вызвать на разговор, но вы подозреваете, что его что-то гнетет, поиграйте с ним.
Будьте более оптимистичны, следите за выражением своего лица, чаще улыбайтесь. Убеждайте ребенка, что все будет хорошо.
Если ребенок напряжен, предложите ему упражнение для расслабления: глубокий вдох, улыбнуться, представить что-то приятное.
в) Рекомендации для воспитателей по работе с тревожными детьми.
Избегайте состязаний, и каких — либо видов работ, учитывающих скорость.
Не сравнивайте ребенка с другими детьми.
Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.
Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.
Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.
Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.
Будьте последовательны в воспитании ребенка.
Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.
Используйте наказание лишь в крайних случаях, не унижайте ребенка, наказывая его.
Надеемся, что данные рекомендации помогут родителям и воспитателям в общении и работе с детьми дошкольного возраста, так как благополучие ребенка во многом зависит от социальной ситуации развития.
Заключение
В современной психологии проблема тревоги и тревожности является одной из наиболее разрабатываемых и сложных. Но, несмотря на это, многочисленные авторы не приходят к единому мнению относительно статуса самого понятия тревожности или точнее явления, которое обозначается им. Тревожность характеризуется двумя видами проявлений: психическими и физическими.
Многие авторы (Л.М. Костина, Г.Б. Монина, Е.К. Лютова, А.М. Прихожан, Т.И. Чиркова и др.) в своих работах отмечают, что высокий уровень тревожности оказывает неблагоприятное влияние на состояние здоровья, деятельность и поведение индивида.
Чтобы тревожность не стала устойчивой личностной чертой необходима ее ранняя диагностика и коррекция.
Д.Б. Эльконин и А.И. Захаров подчеркивают, что при проведении коррекционной работы следует делать упор на ведущую в данном возрасте деятельность. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра.
Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. Игра является для ребенка тем же, чем речь для взрослого; она предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем то, что он может выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить то, что переживает.
В то же время игра для ребенка — это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет опробовать различные способы поведения. В восприятии ребенка игра очень
далека от того легкомысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.
В терапевтических целях игру впервые использовал Зигмунд Фрейд. С того момента берет свое начало такое направление психотерапии, как игротерапия. Игротерапия, имея долгую историю, существует в разнообразных формах. Психоаналитикам не сразу удалось найти эффективные методы игротерапии. Но в результате признания значения игры и игрового материала на ранних, обладающих особой спецификой, этапах развития человека психоанализу удалось выработать эффективные способы работы с детьми. Игротерапия успешно развивается благодаря тому, что открывает естественный путь к установлению контакта ребенка с терапевтом. Ребенок получает возможность выражать свои идеи, чувства, желания, фантазии, достигать разрядки эмоционального напряжения в безопасной обстановке постепенно и с меньшей тревогой.
Теоретической основой изучения темы в нашем исследовании стали работы следующих авторов А.А.Осиповой, Л.М. Костиной, В.Г. Бурменской, Р.С. Немова, Г.А. Урунтаевой, А.И.Захарова и других.
Анализ научной литературы показывает, что проблема детской тревожности и ее коррекция в настоящее время остается весьма актуальной.
Цель нашей работы исследование влияния игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста. Для того чтобы достичь цели исследования мы поставили ряд задач. Поставленные задачи решались следующим образом:
Для решения первой задачи мы провели теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования. Анализ литературы показывает, что проблема тревожности и ее коррекции в настоящее время остается весьма актуальной.
Вторая задача была решена с помощью констатирующего и формирующего эксперимента.
Третья задача была решена с помощью повторно проведенного констатирующего эксперимента, результаты которого и показали влияние игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста.
При исследовании использовались такие методы как наблюдение, опрос, констатирующий и формирующий эксперимент, качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
В качестве испытуемых привлекались дети муниципальных дошкольных образовательных учреждений села Маймы, Республики Алтай.
Наше исследование проходило в 3 этапа:
На первом этапе мы занимались разработкой понятийного аппарата, постановкой цели и задач исследования, формулировкой гипотезы, анализом и обобщением литературных источников по проблеме.
Второй этап заключался в подборе методик и разработке программы коррекции тревожности, формировании контрольной и экспериментальной групп. Затем на этом этапе было проведено экспериментальное исследование влияния игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста.
На третьем этапе мы анализировали и обобщали полученные с помощью эксперимента данные, формулировали выводы, составляли рекомендации по работе с тревожными детьми и по профилактике и преодолению тревожности для воспитателей и родителей, а также занимались литературным оформлением квалификационной работы.
В результате своего исследования, мы, выявили, что в процессе формирующего эксперимента в экспериментальной группе, после психотерапевтического воздействия, уровень тревожности снизился по сравнению с контрольной группой.
Можно сделать вывод о гармонизирующем, коррекционном влиянии игротерапии на уровень тревожности детей дошкольного возраста, на психическое состояние в целом.
Таким образом, наше предположение, о том, что если в качестве метода коррекции тревожности детей дошкольного возраста использовать игротерапию, то уровень тревожности изменится, подтвердилось.
Литература
1. Альманах психологических тестов. — М., 2005 г.
2. Аникеева М.П. Воспитание игрой. — М., 1987 г.
3. Афтанас Л.И. Эмоциональное пространство человека: психофизиологический анализ. Новосибирск, 2000 г.
4. Батаршев А.В. Темперамент и характер. — М., 2001 г.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., 1990 г.
6. Бурменская В.Г. Возрастно-психологическое консультирование детей и подростков. — М., 2001 г.
7. Виллюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976 г.
8. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. — М., 2001 г.
9. Детский практический психолог: Программы и методические материалы // Под ред. Шаграевой О.А., Козловой С.А. — М., 2001 г.
10. Дьяченко О.М. Психология детства. — М., 1984 г.
11. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб., 2000 г.
12. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — СПб., 1997 г.
13. Заньковский В.В. Психология детства. — М., 1996 г.
14. Изард К.Э. Психология эмоций. — СПб., 1999 г.
15. Изард К.Э. Эмоции человека. — М., 1980 г.
16. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997 г.
17. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. — М., 2000 г.
18. Кравцова Н. Тревожные дети.// Школьный психолог.-2003 г. — №19,с 6.
19. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М., 2002 г.
20. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990 г.
21. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М., 1994 г.
22. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей. — М., 2002 г.
23. Максакова В.И. Педагогическая антропология. — М., 2001 г.
24. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология. — М., 2000 г.
25. Миллер С. Психология игры. — СПб., 1999 г.
26. Мустакас К. Игровая терапия. — СПб., 2003 г.
27. Мухина В.С. Психология дошкольника. — М., 1996 г.
28. Немов Р.С. Психология. — М., 2001 г. — кн. 1.
29. Немов Р.С. Психология. — М., 2001 г. — кн. 3.
30. Никольская Н.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. — СПб., 2001 г.
31. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.,2004 г
32. Осипова А.А. Общая психокоррекция. — М., 2001 г.
33. Основы психологии семьи и семейного консультирования. // Под ред. Посысоева Н.Н. — М., 2004 г.
34. Педагогика здоровья. — М., 1990 г.
35. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000 г.
36. Прихожан А.М. Предвосхищающая эмоция. // Школьный психолог. — 2004 г. — №8, с 18.
37. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. // Под ред. Дубровиной А.Н. — М, 1998 г.
38. Психология (словарь).// Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1990 г.
39. Психологические тесты. — М., 2003 г.
40. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. — М., 2002 г.
41. Романов А.А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей. — М., 2003 г.
42. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1987 г.
43. Степанов С. Беспокойство — его причины и следствия.// Школьный психолог. — 2004 г. — №8, — с 2 — 3.
44. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов н/Д., 1997 г.
45. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М., 2001 г.
46. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию. — М., 2002 г.
47. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. — М., 1988 г.
48. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. — М.., 2001 г.
49. Экслайн В. Игровая терапия в действии. — М., 2003 г.
50. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1999 г.
Приложение 1
Детский тест тревожности «Выбери нужное лицо» (Р. Теммпл, М. Дорки, В. Амен)
Цель: Исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.
Психодиагностический материал представлен серией рисунков размером 8,5 на 11 см. Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Каждый рисунок выполнен в 2-х вариантах: для мальчиков и для девочек.
Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).
Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).
Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).
Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).
Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).
Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).
Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).
Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).
Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).
Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).
Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).
Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).
Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).
Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).
Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке. Показав ребенку рисунок, психолог дает инструкцию следующего содержания:
Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается».
Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?».
Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и па пой».
Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».
Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).
Образец протокола к методике «Выбери нужное лицо».
|
Имя ребенка: Возраст ребенка: Дата проведения обследования: |
||||
|
Данные обследования |
||||
|
Номер и содержание рисунка |
Высказывание ребенка |
Выбор лица |
||
|
весёлое |
печальное |
|||
|
1. 2. 14. |
Приложение 2
Опросник для родителей и воспитателей «Признаки тревожности» (Г.П. Лаврентьева, Т.М. Титаренко)
Инструкция: Вам предложен опросник, который состоит из 20 утверждений. Каждое утверждение является признаком тревожности. Необходимо напротив каждого утверждения поставить знак «+» (если вы согласны с утверждением) и знак «-» (если вы не согласны с утверждением).
Признаки тревожности
Ребенок:
Не может долго работать, не уставая.
Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.
Смущается чаще других.
Часто говорит о напряженных ситуациях.
Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
Жалуется, что ему снятся страшные сны.
Руки у него обычно холодные и влажные.
У него нередко бывает расстройство стула.
Сильно потеет, когда волнуется.
Не обладает хорошим аппетитом.
Спит беспокойно, засыпает с трудом.
Пуглив, многое вызывает у него страх.
Обычно беспокоен, легко расстраивается.
Часто не может сдержать слезы.
Плохо переносит ожидание.
Не любит браться за новое дело.
Не уверен в себе, в своих силах.
Боится сталкиваться с трудностями.
Суммируйте количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности.
Высокая тревожность — 15 — 20 баллов.
Средняя тревожность — 7 — 14 баллов.
Низкая тревожность — 1 — 6 баллов.
Приложение 3
Программа коррекции тревожности методом директивной игротерапии «От сердца к сердцу»
тревожность коррекция игротерапия ребенок
Цель программы — снижение уровня тревожности дошкольников путем снятия эмоционального и телесного напряжения.
Тематический план программы «От сердца к сердцу».
(продолжительность занятий не должна превышать 30 мин.)
Первый цикл
Занятие 1:
Игра «Потерялся!».
Игра «Подарок под елкой».
Игра «Дудочка».
Занятие 2:
Игра «Корабль и ветер».
Игра «Фу, убирай!».
Игра «Сосулька».
Занятие 3:
1. Игра «Винт».
2. Игра «Зайки и слоники».
Второй цикл
Занятие 4:
Игра «Гусеница».
2. Игра «Шалтай-болтай».
3. Игра «Штанга» (1).
Занятие 5:
Игра «Дракон кусает свой хвост».
Игра « Воздушный шарик».
Занятие 6:
Игра «Клеевой дождик».
Игра «Разрывание бумаги».
Игра «Сосулька» (повтор).
Третий цикл
Занятие 7:
Игра «Нарисуй свой страх».
Игра «Штанга» (2).
Занятие 8:
Игра «Злая фея».
Игра «Шалтай-болтай» (повтор).
Занятие 9:
Игра «Красивое имя».
Игра «Испуганный ежик».
Занятие 10:
Игра «Волшебный стул».
Игра «Насос и мяч».
Первый цикл
Занятие 1:
Игра «Потерялся!»
Цель: первичный психологический контакт, представление имени в игровой форме, снятие напряжения.
Содержание: Мы все гуляем по лесу, вдруг видим — одного из нас нет (этому ребенку завязываются глаза). Мы начинаем хором звать его, например: «Ау, Ваня!». Но на самом деле он не потерялся, а спрятался. Когда ему захочется, он отзывается и говорит: «Я здесь!». Все радуются (выбирается следующий ребенок и тд.).
Игра «Подарок под елкой»
Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.
Содержание: Представьте себе, что скоро новогодний праздник. Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь.
После выполнения упражнения можно обсудить, кто, о чем мечтает.
Игра «Дудочка»
Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.
Содержание: Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!
Занятие 2:
Игра «Корабль и ветер»
Цель: настроить группу на рабочий лад.
Содержание: Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки.… А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать, как шумит ветер!
Упражнение можно повторить три раза.
Игра «Фу, убирай!»
Цель: активизация энергетического потенциала, снятие двигательного напряжения.
Содержание: Детям говорится, что сейчас мы будем строить дом. Сжатый кулачок — это один этаж. Дети становятся в круг и ставят свои кулачки один на другой — получается дом. Затем психолог говорит: «Ветром дунет, огнем сожжет «Фу, убирай!». Дети должны на последнем слове как можно быстрее отдернуть руки и сесть на свои места.
Игра «Сосулька»
Цель: расслабить мышцы рук.
Содержание: Ребята, я хочу загадать вам загадку:
У нас под крышей
Белый гвоздь весит,
Солнце взойдет,
Гвоздь упадет.
Правильно, это «Сосулька». Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую — уроните расслабленные руки вниз. И так, репетируем.… А теперь выступаем. Здорово получилось!
Занятие 3:
Игра «Винт»
Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса.
Содержание: Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде «начали» будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали!.. Стоп!
Эта игра может сопровождаться музыкой.
Игра «Зайки и слоники»
Цель: Дать возможность детям почувствовать себя сильным и смелым, способствовать повышению самооценки.
Содержание: Ребята, я хочу вам предложить игру, которая называется «Зайки и слоники».
Сначала мы с вами будем зайками — трусишками. Скажите, когда заяц чувствует опасность, что он делает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит. Поднимает уши, весь сжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостик и лапки его трясутся». Дети показывают. «Покажите, что делают зайки, если слышат шаги человека?». Дети разбегаются и прячутся. А теперь мы с вами будем слонами, большими, сильными, смелыми. Покажите, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны. А что делают слоны, когда видят человека? Они боятся его? Нет. Они дружат с ним и, когда его видят, спокойно продолжают свой путь.
После проведения упражнения ребята садятся в круг и обсуждаются, кем им больше понравилось быть и почему.
Второй цикл
Занятие 4:
Игра «Гусеница».
Цель: формирование чувства доверия.
Содержание: Ребята, сейчас мы с вами будем одной большой гусеницей и будем все вместе передвигаться по этой комнате. Постройтесь цепочкой, руки положите на плечи впередистоящего. Между животом одного играющего. Между животом одного играющего и спиной другого зажмите воздушный шар или мяч. Дотрагиваться руками до воздушного шара строго воспрещается! Первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках. Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук, вы должны пройти по определенному маршруту.
Игра «Шалтай-болтай»
Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди.
Содержание: Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется «Шалтай-болтай».
Шалтай-болтай
Сидел на стене.
Шалтай-болтай
Свалился во сне.
Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» — резко наклоняем корпус тела вниз.
Игра «Штанга» (1).
Цель: расслабить мышцы спины.
Содержание: Сейчас мы с вами будем спортсменами — тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, штангу на пол, отдохните. Попробуем еще раз.
Занятие 5:
Игра «Дракон кусает свой хвост»
Цель: снятие напряженности, невротических состояний, страхов.
Содержание: Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом и крепко держатся друг за друга (за плечи). Первый ребенок — «голова дракона», последний — «хвост дракона». «Голова» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается.
Замечания: 1. Следите, чтобы дети не отпускали друг друга.
2. Необходимо, чтобы роли «головы дракона» и «хвоста» выполняли все желающие.
Игра «Воздушный шарик»
Цель: снять напряжение, успокоить детей.
Содержание: Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: «Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу». Упражнение можно повторить 3 раза.
Занятие 6:
Игра «Клеевой дождик»
Цель: формирование чувства доверия.
Содержание: Детям предлагают встать друг за другом и положить руку на плечо впереди стоящего. Затем психолог говорит, что прошел клеевой дождик, дети приклеились и им нельзя расклеиваться. После чего он дает команду, и все дети начинают двигаться (при условии усвоения детьми способа движения можно усложнить игру. Например, подняться и сойти со стульчика, пройти под столом, обойти вокруг обруча, пройти «гусиным шагом» и тд.).
Игра «Разрывание бумаги»
Цель: снижение напряжения, дать ребенку возможность выразить эмоции.
Содержание: Психолог предлагает детям рвать бумагу. Затем он сам начинает рвать бумагу и бросать в центр комнаты. И просит детей делать тоже самое. Когда куча в центре комнаты становится большой, психолог предлагает детям поиграть с кусочками бумаги (можно делать кучки, подбрасывать бумагу вверх, обсыпать друг друга).
Игра «Сосулька» (повтор игры)
Цель: расслабить мышцы рук.
Содержание: Ребята, я хочу загадать вам загадку:
У нас под крышей
Белый гвоздь весит,
Солнце взойдет,
Гвоздь упадет.
Правильно, это «Сосулька». Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую — уроните расслабленные руки вниз. И так, репетируем.… А теперь выступаем. Здорово получилось!
Третий цикл
Занятие 7:
Игра «Нарисуй свой страх»
Цель: снятие страхов, тревоги.
Содержание: Дети рассаживаются за столами. Психолог предлагает им нарисовать рисунок под названием «Мой страх». После того, как дети нарисуют рисунки, необходимо обсудить, чего боится каждый ребенок. А затем детям предлагается скомкать бумагу и выбросить в мусорное ведро и расстаться со своим страхом.
Игра «Штанга» (2).
Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать возможность ребенку почувствовать себя успешным.
Содержание: Давайте возьмем штангу, и будем поднимать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу, зафиксировали это положение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело так стоять, бросьте штангу, выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можете поклониться зрителям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз, как чемпионы.
Упражнение можно выполнять несколько раз.
Занятие 8:
Игра «Злая фея»
Цель: помочь детям преодолеть зажатость, дать возможность проявить свою индивидуальность.
Содержание: Детям предлагается продолжение сюжета о двух братьях.
«Жили себе Бом и Минь и бед не знали (психолог показывает, как братья веселились, играли, и просит детей повторить).
Как вдруг в их стране появилась злая фея (психолог изображает злую фею, просит детей повторить). Она заманила обманом принцессу и заточила у себя в замке. Бом и Минь сели на своих коней и отправились выручать принцессу (психолог показывает, как братья садятся на коней и скачут на выручку принцессе; просит детей повторить).
Приехали они к замку, как вдруг на них набросилась злая-презлая огромная собака, которая охраняла замок (психолог изображает злую собаку, просит ребенка повторить). Минь очень испугался (психолог показывает, как испугался Минь; просит детей повторить), но тут опять появился Добрый волшебник…»
Детям предлагается проблемная ситуация. Вопросы:
Что произошло дальше?
Что сделал Бом?
Что сделал Минь?
Игра «Шалтай-болтай» (повтор игры)
Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди.
Содержание: Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется «Шалтай-болтай».
Шалтай-болтай
Сидел на стене.
Шалтай-болтай
Свалился во сне.
Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» — резко наклоняем корпус тела вниз.
Занятие 9:
Игра «Красивое имя»
Цель: повысить уровень самопринятия.
Содержание: Психолог ярким фломастером на отдельных листах пишет имена детей. При этом каждый ребенок обязательно четко читает и обводит написанное имя пальцем. Затем детям предлагается рисовать, украсить, раскрасить свое имя так, чтобы получилось ярко и красиво.
Игра «Испуганный ежик»
Цель: формирование чувства доверия.
Содержание: Психолог делит детей на пары. Затем говорит, что один из детей будет ежиком, которого напугала собака, другой будет его успокаивать. После того, как ежики раскроются, дети меняются ролями.
Занятие 10:
Игра «Волшебный стул».
Цель: способствовать повышению самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми.
Содержание: Предварительно взрослый должен узнать «историю» имени каждого ребенка — его происхождение, что оно означает. Кроме этого надо изготовить корону и «Волшебный стул». Взрослый проводит небольшую вступительную беседу о происхождении имен, а затем говорит, что будет рассказывать об именах всех детей группы. Тот, про чье имя рассказывают, становится королем. В конце игры можно предложить детям придумать разные варианты его имени (нежные, ласкательные). Можно по очереди сказать что-то хорошее о короле.
Игра «Насос и мяч»
Цель: расслабить максимальное количество мышц тела.
Содержание: Ребята, разбейтесь на пары. Один из вас — большой надувной мяч, другой насосом надувает этот мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шея расслаблены. Корпус наклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Товарищ начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком «с». С каждой подачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук «с», он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго «с» выпрямляется туловище, после третьего — у мяча поднимается голова, после четвертого — надулись щеки и даже руки отошли от боков. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса. Из мяча с силой выходит воздух со звуком «ш». Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение. Затем дети меняются ролями.
Анализ данных
Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске. Так, рис. 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску; рис. 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивное нападение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску; рис. 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек) и 14 (Еда в одиночестве) имеют двойной смысл.
Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.
Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.
Количественный анализ
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
Число эмоционально негативных выборов
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ
Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Собирание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.
ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
В своей работе мы использовали такие методы как эксперимент, опрос наблюдение и метод теста.
В качестве методики для определения уровня тревожности детей нами был выбран детский проективный тест Р. Тэммпла, В. Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо» (см. Приложение 1).
По проведенному эксперименту низкий уровень тревожности в контрольной группе составил 10 % от общего количества дошкольников, а в экспериментальной группе — всего 5, 6 % от общего количества дошкольников. Результаты по среднему уровню тревожности следующие: контрольная группа — 15 %; экспериментальная группа — 16, 7 %; Оставшиеся 75 % в контрольной группе и 77, 7 % в экспериментальной группе соответствуют высокому уровню тревожности.
Эти данные свидетельствуют о достаточно большом количестве высокотревожных детей в дошкольных образовательных учреждениях села Маймы Республики Алтай
Кроме этого мы провели качественный анализ тестирования. Дети во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность.
В ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Из-за того, что мама любит сестру, а не ее», «Потому что его все бросили и он один», «Потому что он плохой».
Такие ответы детей свидетельствуют о нарушении их эмоционального состояния, о наличии тревожности. Одной из причин тревожности является проблема взаимоотношений с взрослыми. Часто родители, воспитатели предъявляют к ребенку неадекватные требования и, причем сами этого не замечают. Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. А это мешает его общению не только с взрослыми, но и с детьми. Фактически у каждого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической коррекции.
Дополнительно к методике «Выбери нужное лицо», для выявления количества тревожных детей, мы использовали опросник «Признаки тревожности» для родителей и воспитателей авторов Г.П. Лаврентьева и Т.М. Титаренко (см. Приложение 2). С помощью специальных бланков на родительских собраниях мы провели опрос родителей. Затем бланки были обработаны и мы получили следующие результаты.
В экспериментальной группе количество родителей, которые набрали от 15 до 20 баллов (высокий уровень тревожности) составило 12 человек; от 7 до 14 баллов (средний уровень тревожности) — 5 человек; от 1 до 6 баллов (низкий уровень тревожности) — 1 человек; В контрольной группе — от 15 до 20 баллов — 14 человек (высокий уровень тревожности); от 7 до 14 баллов — 5 человек (средний уровень тревожности); от 1 до 6 баллов — 1 человек (низкий уровень тревожности);
высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%);
Для коррекции высокого уровня тревожности дошкольников мы выбрали директивную игротерапию. В социальном плане данный тип игротерапии наиболее близок тому общественному строю и тем общепринятым формам взаимодействия «ребенок — взрослый», которые присутствуют в отечественной системе воспитания и образования. Для проведения коррекционной работы с детьми нами была разработана программа директивной игротерапии «От сердца к сердцу» (см. Приложение 3),
Цель данной программы — снижение уровня тревожности дошкольника путем снятия эмоционального и телесного напряжения.
Уровень тревожности дошкольников по данным опроса родителей (экспериментальная и контрольная группа).
Таким образом, по данным опроса родителей, самые высокие показатели соответствуют высокому уровню тревожности. В экспериментальной группе они составили 66, 6 %; в контрольной группе — 70 %; Средний уровень тревожности, как показано в таблице 4, в экспериментальной группе составил 27, 8 %; в контрольной группе — 25 %; Показатели низкого уровня тревожности в экспериментальной группе — 5,6 %; в контрольной группе — 5 %;
Данные проведенного теста с детьми и опроса родителей практически совпадают и позволяют сделать вывод, что фактически у каждого ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, дети нуждаются в целенаправленной и планомерной психологической поддержке.
Уровень тревожности возрастает в новом виде деятельности, там, где еще нет прочных знаний, умений и навыков. Следовательно, работу надо вести не по снятию тревожности, а по формированию знаний, умений. Тревожность при этом снизится сама как следствие овладения ребенком средствами деятельности.
При снятии тревожности нужно помнить, что только активная деятельность самого ребенка, организованная взрослыми и в начале совместная, а затем самостоятельная может снять чувство повышенной тревоги.
При неправильном отношении к тревожности детей можно уничтожить ее положительные стороны как одного из первичных механизмов саморегуляции, превратить ее в боязливость, робость, нерешительность, неуверенность. Очень важно, чтобы тревожность имела естественные границы и правильно реализовалась. И в тоже время нельзя допускать, чтобы тревожность перерастала в сильное отрицательное чувство.
При проведении экспериментального исследования мы опирались на данные рекомендации, так как процесс коррекции требует предварительной осведомленности об условиях и закономерностях возникновения тревожности.
Высокий уровень тревожности отрицательно влияет на развитие ребенка и на результативность его деятельности. Поэтому необходимость коррекции высокого уровня тревожности не вызывает сомнений.
В целях более успешного проведения коррекционной работы из 18 испытуемых экспериментальной группы было создано 3 подгруппы по 6 человек (А, Б и В). Занятия в подгруппах проходили в одни и те же дни, но в разное время.
Как уже отмечалось в 1 параграфе 2 главы, в качестве программы коррекции тревожности мы использовали программу директивной игротерапии «От сердца к сердцу».
В самом начале занятий первого цикла дети вели себя очень осторожно, оглядывались по сторонам. Они испытывали страх и тревогу перед новым человеком. На данном этапе необходимо эмоциональное принятие, одобрение и поддержка каждому ребенку со стороны психолога. Этому способствуют игры на знакомство, на установление позитивно — эмоционального контакта. На третьем занятии стали намного смелее, с удовольствием играли в предложенные психологом игры.
На занятиях второго цикла дети вели себя значительно раскованней. На этом этапе дети, чувствуя себя в безопасности, стремились проявить индивидуальность, самоутвердиться.
На наш взгляд третий цикл занятий для детей был наиболее легким, так как они преодолели стеснение и зажатость, а этому способствовали игры на снятие мышечного напряжения, которые проводились на протяжении всех циклов программы. Дети вели себя очень эмоционально, раскованно, обсуждали проблемную ситуацию. В целом данный этап программы прошел успешно.
Можно утверждать, что многие из предложенных в программе игр являются полифункциональными, т. е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого — оказывать тонизирующий эффект, для третьего — являться уроком коллективных отношений.
Уровень тревожности дошкольников после проведения эксперимента (контрольная группа).
Мы видим, что если до эксперимента показатели высокого уровня тревожности в экспериментальной группе составляли 77,7 %, то после проведения эксперимента они изменились и составили 61,1 %, т.е. показатели высокого уровня тревожности снизились. И как следствие этого возросли результаты среднего и низкого уровня тревожности.
До эксперимента средний уровень тревожности был 16,7 %, после эксперимента стал 27, 8 %; Низкий уровень тревожности до эксперимента составлял 5,6 %, после проведения эксперимента составил 11,1 %;
Итак, до применения коррекционной программы показатели большего количества детей соответствовали высокому уровню тревожности, после ее применения наблюдался рост среднего и низкого уровней тревожности. Показатели уровня тревожности в контрольной группе остались прежними.
На основе наблюдений и беседы с родителями можно отметить, что дети этой группы показали некоторые изменения в поведении дома и в детском саду, а также и в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Дети научились налаживать отношения со сверстниками, вследствие чего у них появилось больше доверия к окружающим.
Они стали более самостоятельными, активными, решительными, и менее капризными и беспокойными, научились менее эмоционально воспринимать неудачи и не бояться новых видов деятельности.
Хотя у детей пока отсутствует внутренний источник оценки, и они все еще ориентированы на реакцию окружающих, теперь у этих детей нет постоянного ожидания негативной оценки их поведения и результатов деятельности.
Результаты опроса родителей после проведения эксперимента в экспериментальной группе также изменились, они представлены в таблице 6.
Уровень тревожности дошкольников по данным опроса родителей (экспериментальная и контрольная группа).
До применения программы коррекции 66,6 % родителей набрали то количество баллов, которое соответствует высокому уровню тревожности, а после применения программы эта цифра составила 55,6 %; Мы также можем констатировать факт роста показателей среднего и низкого уровня тревожности. Средний уровень тревожности до эксперимента — 27,8 %; после эксперимента — 33,3 %; Низкий уровень тревожности до эксперимента — 5,6 %; после эксперимента — 5 %; В контрольной группе видимых изменений не произошло. Эти данные подтверждают успешность использования игротерапии в работе с тревожными детьми.
После применения программы коррекции в экспериментальной группе, показатели уровня тревожности, по результаты проведенного теста с детьми и по данным опроса родителей, изменились в лучшую сторону.
Таким образом, наше предположение о том, что если в качестве метода коррекции тревожности детей дошкольного возраста использовать игротерапию, то уровень тревожности изменится, подтвердилось.
Полученные результаты позволяют говорить об эффективности игротерапии для коррекции высокого уровня тревожности, препятствующего нормальному личностному развитию дошкольников. Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных программ психокоррекции с использованием игры является весьма ценным.
На основе вышесказанного мы сделали некоторые выводы:
Диагностику уровня тревожности необходимо проводить, начиная с детского сада, так как дошкольный возраст является одним из важных этапов формирования личности человека. Тревожность влечет за собой постоянное нервно — психическое напряжение, эмоциональную неустойчивость, неуверенность в себе и как следствие — задержку психического развития на этапе формирования личности.
Коррекцию высокого уровня тревожности следует проводить по специально разработанным программам. И после ее проведения периодически использовать упражнения и игры на преодоление тревожности, на формирование чувства доверия и уверенности в себе, на снятие мышечного напряжения и др.
Должное внимание необходимо отдать работе с родителями тревожных детей; Ни один родитель не желает, чтобы его ребенок был «тревожным», но, к сожалению, многие из них не знают, что именно из — за их неадекватного отношения к ребенку он и становится «тревожным».
Мы предлагаем ряд рекомендаций по работе с тревожными детьми для воспитателей, и по профилактике и преодолению тревожности для родителей и считаем, что данные рекомендации помогут родителям и воспитателям в общении с детьми.
Рекомендации родителям по профилактике тревожности.
Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей.
Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.
Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить.
Необходимо ежедневно отмечать успехи вашего ребенка, сообщая о них в его присутствии, другим членам семьи.
Полезно снизить количество замечаний.
Ласковые прикосновения помогут ребенку обрести чувство уверенности.
Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.
Рекомендации для родителей по преодолению тревожности.
Необходимо понять и принять тревогу ребенка, он имеет на нее полное право.
Помочь ребенку в преодолении тревоги — значит, создать условия, в которых ему будет не так страшно. Если ребенок боится засыпать в темноте, пусть засыпает при свете, если боится спросить дорогу у прохожих, спросите вместе с ним. Таким образом, вы показываете ему, как можно решать тревожные ситуации.
Можно поделиться своей тревогой, но лучше в прошедшем времени (боялся, но потом удалось сделать …….).
Надо готовить ребенка к переменам, рассказывать, что его ждет.
Если ребенка не удается вызвать на разговор, но вы подозреваете, что его что-то гнетет, поиграйте с ним.
Будьте более оптимистичны, следите за выражением своего лица, чаще улыбайтесь. Убеждайте ребенка, что все будет хорошо.
Если ребенок напряжен, предложите ему упражнение для расслабления: глубокий вдох, улыбнуться, представить что-то приятное.
в) Рекомендации для воспитателей по работе с тревожными детьми.
Избегайте состязаний, и каких — либо видов работ, учитывающих скорость.
Не сравнивайте ребенка с другими детьми.
Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.
Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.
Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.
Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.
Будьте последовательны в воспитании ребенка.
Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.
Используйте наказание лишь в крайних случаях, не унижайте ребенка, наказывая его.
Надеемся, что данные рекомендации помогут родителям и воспитателям в общении и работе с детьми дошкольного возраста, так как благополучие ребенка во многом зависит от социальной ситуации развития.
Размещено на
