Содержание
Целью моей работы является проведение исследования среди учащихся вторых третьих классов для детей с ЗПР и для детей с нормальным психическим развитием для выявления и сравнения самооценки, уровня тревожности и агрессивности, а также выработка некоторых педагогических рекомендаций для работы с такими детьми. Ведь при правильном подходе и помощи таким детям диагноза ЗПР можно избежать.
Выдержка из текста работы
В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет.
Актуальность проблемы подтверждается статьями и разработками занятий, которые в последнее время всё чаще и чаще появляются на страницах периодической печати и методической литературы.
Объект исследования — умственное развитие младших школьников (1-4 класс)
Предметом являются психологические основы диагностики умственного развития.
Цель: Изучить наиболее эффективные пути психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов.
Задачи:
1. Изучить сущность психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов
2. Провести психодиагностическое исследование трудностей в обучении чтению у младших школьников
Методы исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; беседы со школьниками, проведение тестов и обработка результатов.
Гипотеза исследования: Несформированность отдельных психологических механизмов является серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям.
Курсовая работа состоит из двух глав введения и заключения. В конце работы дается список литературы и приложение.
1. Сущность психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов
1.1 Внимание, как специфический процесс
Для учителя начальной школы проблема развития внимания детей является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Наиболее характерны «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» для детей 6-7 лет, т.е. первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности.
Психологи до сих пор так и не определились с трактовкой понятия «внимание».
На протяжении младшего школьного возраста регулирующие влияния высших корковых центров постепенно совершенствуются. В результате этого происходят и существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.
Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы пре-дотвратить их стихийное развитие.
Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями, в частности свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности. Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально-типологические осо-бенности каждого конкретного ребенка позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах.
Однако относительно слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности внимания, т.е. навыку управления собственным вниманием, способностью поддерживать его на должном уровне, гибко оперировать его свойствами в зависимости от специфики выполняемой деятельности………………
Заключение
Гипотеза исследования подтвердилась. Недостаточное овладение навыком чтения может наблюдаться у детей с нормальным интеллектом, сохранной речью, полноценными зрением и слухом. Тем не менее несформированность отдельных психологических механизмов может стать серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям.
Нарушения навыка чтения (при отсутствии, разумеется, патологии) связаны в большей степени с недостаточной сформированностью у учащихся самоконтроля. О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как учащийся соотносит результат своих учебных действий с образцом (целью) и устраняет несоответствие между образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности. Как правило, у всех неуспевающих учащихся самоконтроль не сформирован.
Не все ученики пожелали принять участие в исследовании. Отказались даже некоторые хорошо читающие ученики. Из 40 человек соревновались 25. Все улучшили качество чтения. Если вначале длина участка чтения без ошибок была у некоторых низкой – 7, 13, 17, 19, 21 слово до первой ошибки, то в дальнейшем она равнялась у тех же учащихся 78, 73, 36, 93, 122 слова. Таким образом, качество чтения улучшилось в среднем в 6-7 раз.
При коррекционной работе можно ставить задачу довести скорость чтения у данного учащегося до определенного уровня в соответствии с нормативами скорости чтения. Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года. Интерполируя их, можно получить показатель требуемой скорости чтения на конец каждого месяца обучения.
Однако наличие таких критериев позволяет объективнее ранжировать учащихся по степени овладения навыком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в дополнительных занятиях. Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости чтения, а также определить момент окончания коррекционной работы. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст. Но часто ученик, особенно слабый, не видит в этом смысла, зато, отображая на особом графике рост скорости чтения в абсолютных единицах «количество слов в минуту» и в процентах к норме после каждого прочтения, мы смогли убедить учеников в необходимости многоразового прочтения одного и того же текста.
Качественный анализ результатов проводимой нами коррекционной работы показал, что предлагаемые методики достаточно надежны.
Библиография
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностичесие таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — 4-е изд, стер. — М.: Издательство «Ось-89». 2006. — 272 с.
2. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. — М.:»Ось-89″, 2005. — 112 с.
3. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. Питер, 2001
4. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 141-152.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990
6. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50
7. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.
8. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5 изд. Лабиринт, М,1999
9. Гуревич К.М, Акимова М.К, Борисова Е.М, Козлова В.Т, Логинова Г.П, Раевский А.М. Школьный тест умственного развития (ШТУР-2): Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). — М., 1995
10. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.
11. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
12. Как преодолеть трудности в обучении детей // Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Издательство «Ось-89», 1997. — 224 с.
13. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностическе таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.:»Ось-89″, 2005. — 96с.
14. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
15. Математика. Учебник-тетрадь. 1-2 класс / В. В. Давыдов и др. М.: МИРОС, 1994-1995; 3 класс. М.: Интор, 1996.
16. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / Под ред. В. В. Репкина. Харьков; Томск: Пеленг, 1992.
17. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 61-69.
18. Психодиагностическе таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.:»Ось-89″, 2005. — 96с.
19. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.
20. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974.
21. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.
22. Теплова Л.И. Тест умственного развития младших подростков. Руководство по работе с тестом. М, Обнинск, 2000
23. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.
24. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Автореф. дисс. д-ра психол. Наук. М, МГУ, 1990
25. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
26. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестн. Ассоциации «Развивающее обучение». 1997. № 2. С. 48-65.
27. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1978. № 3. С. 3-12.
28. Эльконин Д. Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. С. 78-92.
29. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. С. 60-77.
30. Эльконин Д. Б. Букварь. М.: Просвещение, 1993.
31. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
32. Юферева Т.Л. Методы обследования третьеклассников с целью определения их готовности к переходу в среднюю школу // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988
