Пример курсовой работы по педагогике: Социальные факторы и условия, влияющие на взаимодействие семьи и образовательных учреждений при развитии детей.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРИ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ5

1.1. Работа с семьей5

1.2. Взаимодействия семьи и образовательного учреждения в процессе социализации ребенка10

1.3. Сотрудничество школы и семьи как условие педагогизации микросреды15

2. ПРОЦЕСС ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ №10 Г. МОСКВЫ19

2.1. Организация образовательного процесса в средней школе №10 г. Москвы19

2.2. Развитие управления содержанием образования21

2.3. Воспитательная система и система дополнительного образования29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ31

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ32

Выдержка из текста работы

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА К ШКОЛЕ

2.1 Программа социально-педагогического взаимодействия семьи и МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской по адаптации первоклассников к школе

2.2 Анализ полученных результатов от реализации Программы социально-педагогического взаимодействия семьи и МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской по адаптации первоклассников к школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из множества актуальных проблем, стоящих перед современной российской системой образования, является проблема адаптации первоклассников к школе. В данном контексте под адаптацией понимается социально-психологическая приспособляемость ребёнка к новым условиям жизнедеятельности — школьной среде со своими требованиями, режимом, условиями и людьми, как взрослыми, так и сверстниками. От маленького человека требуется принять и привыкнуть к необычному режиму, правилам и требованиям, а его личности приспособиться к новым людям — одноклассникам и учителю. Таким образом, при рассмотрении процесса адаптации первоклассников необходимо учитывать две составляющие (как минимум) процесса приспособления — социальной и социально-психологической адаптации.

Государством принимаются определённые шаги в этом направлении, но без родителей, которые несут ответственность за своих несовершеннолетних детей, это сделать сложнее. А.С. Макаренко писал, что воспитывает всё: вещи, явления, но, прежде всего и больше всего — люди, из них на первом месте — родители и педагоги. Поэтому взаимодействию семьи и школы как двух наиважнейших социальных институтов всегда уделялось большое внимание. Федеральный государственный образовательный Стандарт ориентирован на становление личностных качеств ученика, особую роль в развитии которых играют родители как субъекты образовательного процесса. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования отражают «осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи» [14].

Таким образом, перед школой как перед государственным учреждением стоит задача разработки целесообразных программ сопровождения адаптационного периода первоклассников к условиям школы, учитывая, что для них наступает новый возрастной период, когда ведущей деятельностью становится учебная, наряду с игровой. Поэтому, для решения поставленной задачи образовательному учреждению необходимо сотрудничество с родителями (законными представителями), построенное на основе социально-педагогического взаимодействия.

Указанная актуальность определила тему исследования: «Социально- педагогическое взаимодействие семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассника к школе».

Объект исследования: процесс адаптации первоклассников в школе.

Предмет исследования: Социально-педагогическое взаимодействие семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассника к школе. Цель исследования: изучить особенности социально-педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассников к школе.

Гипотеза исследования: мы предположили, что процесс адаптации первоклассников к школе будет протекать успешнее при организации социально-педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения, осуществляемого посредством специально разработанной программы, учитывающей особенности первоклассников и возможности микросоциума.

Задачи исследования:

1. Изучить проблему адаптации первоклассника к школе в научной литературе.

2. Выяснитьвлияние семьина процесс адаптации первоклассника к школе.

3. Рассмотреть существующие педагогические условия, методы и приёмы организации процесса сопровождения адаптации первоклассников к условиям школы в современной России.

4. Составить и реализовать программу социально-педагогического взаимодействия семьи и МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевскойпо адаптации первоклассников к школе.

5. Предложить рекомендации администрации МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской по совершенствованию процессасоциально-педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассников к школе.

Теоретической основой исследования стали труды отечественных педагогов и психологов, как Ю.П. Азаров, С. И. Азарова, Л. И. Божович, А.Я.Варга, Б.Т.Лихачев, В.С.Мухина, А.Л.Спиваковская, В.А.Сухомлинский, Д.Б.Парыгин, Д.И.Фельдштейн,М.М.Безруких, О. А. Карабанова, Р.В.Овчарова, М.А. Галагузова, Н.А. Степанова, О.В. Мурина и др.

Методы исследования: анализ и синтез научно-педагогической и психолого-педагогической литературы и первоисточников, наблюдение, анкетирование, математическая обработка полученных результатов, педагогический эксперимент. В работе использованы методики: Опросник для учителя методики «Карта наблюдений» Л. Стотта;Анкета для учащихся первых классов Н. Г. Лускановой; тест для учащихся «Рисунок школы»;Анкета для родителей первоклассников.

База исследования: МБОУ СОШ № 26 имени Героя Российской Федерации Палатиди А.И. ст. НатухаевскойКраснодарского края.

Практическая значимость исследования: полученные результаты и апробированная программа социально-педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения могут быть использованы общеобразовательными школами при организации социально- педагогического и психолого-педагогического сопровождения адаптационного периода первоклассников.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературных источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА К ШКОЛЕ

1.1 Проблема адаптации первоклассника к школе в научной литературе

При рассмотрении процесса адаптации первоклассника к школе необходимо учесть возрастные особенности младшего школьного возраста. И первое, что является важным в данном контексте — это переход от игровой к учебной деятельности как ведущего вида деятельности.

Младший школьный возраст ограничивается началом школьного обучения и переходом в 5 класс — среднее звено общеобразовательной школы, то есть от 6-7 лет до 10-11 лет. Характерной особенностью этого возраста является то, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. По этому поводу Л.Ф. Обухова пишет, что основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: 1) произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; 2) осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности [8].

В связи с эти следует отметить, что общей особенностью младшего школьного возраста является интенсивное интеллектуальное развитие. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Именно поэтому ведущей деятельностью является учебная.

Другой важной особенностью младшего школьного возраста является продолжение его эмоционального развития. Происходит бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка», развивается собственная эмоциональная выразительность, появляется богатство интонаций, оттенков мимики ребенка. Поэтому характерной особенностью младшего школьного возраста считается эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное.

Мотивационная сфера также претерпевает изменения: появляются познавательные и социальные мотивы, которые тесно связаны с началом школьного обучения.

Продолжается интенсивное развитие Я-концепции ребёнка. В младшем школьном возрасте значительное место в Я-концепции занимает образ тела и его внешность, которые в значительной мере влияют на формирование самооценки. Взаимодействие эмоционального (знания о себе), и когнитивного (отношение к себе) компонентов в самооценке на этапе среднего детства неоднозначно: наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой.

Потребность в общении со взрослыми остаётся возрастной особенностью младших школьников и требует удовлетворения. Именно сфера общения со взрослыми характеризует напряженные потребности общения: на фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников, воспитывающихся вне семьи, к взрослым. Говоря о роли семьи в развитии и воспитании детей, Л. Ф.

Обухова замечает, что в школьные годы «зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися формами зависимого поведения» [6].

Личность младшего школьника формируется в процессе учебной деятельности в условиях детского коллектива сверстников и под руководством взрослого окружения. Эффективность развития личности зависит от характера учебно-воспитательного процесса, от соответствия его возрастным закономерностям и педагогическим законам. Личность характеризует человека как хорошего, или плохого, ответственного или безответственного члена общества, т.е. связана с понятием социальной успешности. Иными словами, учебная деятельность в младшем школьном возрасте связана с понятием социальной успешности или неуспешности как части социальной ситуации развития.

Изучая понятие «социальная ситуация развития» О.А Карабанова пишет: «… в современной психологии все большее признание получает идея системности объекта развития как развития ребенка в системе контекстов, и, прежде всего, в контексте социальных и межличностных отношений со взрослым и сверстником. Это принципиальное изменение представлений об объекте развития выводит на первый план конструкт «социальная ситуация развития» и делает проблему генезиса и развития совместности деятельности и общения центральной для понимания закономерностей психического развития ребенка» [Карабанова, с.10].

Автор отмечает, что именно поэтому теория привязанности Д. Боулби, согласно которой ключевое условие личностного и познавательного развития ребёнка — возникновение и развитие отношений ребенка с близким взрослым, считается правильным. Это не противоречит общепризнанной в отечественной психологии теории Л.С. Выготского о «социальной ситуации развития», разработанной им в учении о структуре и динамике психологического возраста. В рамках культурно-исторического подхода в работах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, М.И.Лисиной, В.В.авыдова, А.В.Петровского и др. эта мысль получила дальнейшее развитие.

Если Л. С. Выготский утверждал, что отношения «ребенок — общественный взрослый» подчиняются социальным требованиям, нормам и общественным смыслам деятельности, а отношения «ребенок — близкий взрослый и сверстник» являются индивидуально-личностными, то А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин, дополнив характеристику психологического возраста понятием ведущего типа деятельности, внутреннюю позицию ребенка рассматривают как реализуемое через принятие ведущей деятельности, обеспечивающей решение задач развития и формирование основных психологических новообразований возраста явление.

На основе анализа последних публикаций Карабанова отмечает тенденцию: переход от констатации стихийного характера развития в детском возрасте к целенаправленному проектированию среды детства и с целью создания необходимых условий развития ребёнка и превентивной компенсации социальных рисков требует решения ряда задач. В связи с этим необходимо определение оптимальных характеристик социальной ситуации развития как источника развития и создания необходимых условий в первую очередь семьи и школы; проектирование и организация видов деятельности ребенка; организация общения ребенка и его сотрудничества со сверстниками и т.д. [14].

Таким образами, можно сделать вывод, что социальная ситуация развития в современной психологической науке по-прежнему рассматривается как одно из ключевых понятий. Поэтому перейдём к рассмотрению роли социальной ситуации развития у детей младшего школьного возраста.

По утверждению М.В.Матюхиной социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте — это сложившаяся система взаимоотношений ребенка со взрослыми, это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих при развитии ребенка в течение данного возрастного периода, так как именно в рамках социальной ситуации развития возникает и формируется новый ведущий вид (тип) деятельности — учебной. Отличительная особенность положения младшего школьника — его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью, за которую он несет ответственность перед учителем, школой, семьей [Матюхина].

Необходимо отметить, что понятие «социальная ситуация развития» тесно связана с другим понятием — «социализация». Этот термин считается междисциплинарным и представляет собой «процесс усвоения индивидом норм и ценностей общества, включение личности в систему общественных отношений, в результате которого происходит освоение человеком социального опыта, позволяющее ему демонстрировать через поведение активное ценностно-дифференцированное отношение к фактам и событиям окружающего мира» [9].

Процесс социализации состоит из двух составляющих: социальная адаптация и индивидуализация (по А. В. Мудрику). С одной стороны личности нужно приспособиться к социальной среде (освоить нормы и правила и т.д.), с другой — развить свои способности и научиться выражать свои особенности обществу так, чтобы быть принятым им.

В социальной педагогике выделяют две группы факторов, влияющих на социализацию: внутренние и внешние. Если внутренние больше связаны с биологическими и психическими особенностями человека, то внешние — с природными, социально-экономическими и социальными условиями. Что касается младших школьников, то к внешним факторам в первую очередь следует отнести их социальное окружение — семью, школу, группу сверстников и друзей.

Таким образом, можно считать семью ребёнка младшего школьного возраста не только создающую социальную ситуацию развития, но и наиважнейшим фактором социализации, особенно в начале этого возрастного периода. К концу периода всё большее значение приобретает школа как второй важнейший институт социализации, и социальная ситуация развития так же больше связана со школьным окружением: одноклассниками, учителем, условиями воспитания, педагогическими требованиями, организованным досугом и т.д.

Рассматривая социализацию как процесс взаимодействия человека и социальной среды, А.В. Быков и Т.И. Шульга подчёркивают, что человек не просто усваивает социальный опыт, а преобразует его в свои ценности, ориентации, установки [17].

При таком подходе социализация близка к понятию развития личности: социализация отражает взаимодействие личности и среды, а развитие личности отражает активность самой личности. Авторы напоминают, что развитие личности осуществляется наиболее эффективно в деятельности, которой занимается ребёнок, его общении и развитии, становлении самосознания. Понятно, что эти виды деятельности протекают в неразрывной связи с социальной средой.

Младший школьник, попадая в новую социальную среду получает вместе с новыми обязанностями и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям. Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Социальный смысл учения отчетливо виден из их отношения к отметкам, а не к качеству проделанной работы.

Как указывалось, учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка должна превратиться в самообучение. Учебная деятельность является по образному выражению Н.П. Дубинина, сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта» на базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка. Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом «ребенок кооперируется со сверстниками — ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями» [18].

Таким образом, перед первоклассником стоит непростая задача: приспособиться к новым условиям жизни, деятельности, требованиям, условиям. Рассмотрим факторы, влияющие на процесс приспособления первоклассника к школе.

Адаптация ребенка к школе — значит приспособление его к функционированию: выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником — послушным и старательным.

Изучая данный вопрос, О.Ю. Люленкова обращает внимание на тот факт, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям и лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой, рискующие стать отстающими и второгодниками [11].

Автор отмечает, что на успешную адаптацию младших школьников влияют возрастные и индивидуально-психологический особенности ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности), возраст начала систематического обучения, особенности школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития. Кроме того, «… адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение вида деятельности, оптимальные методы семейного воспитания, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе» [5].

Период адаптации к общественным требованиям, через которые дети проходят в начальной школе, можно рассматривать как особенно важный и сложный этап характерологического развития. У тех учащихся, которые в сложных обстоятельствах не умеют справиться с собой, обнаруживается нестандартный характер. Анализ и систематизация проблемных ситуаций, вызывающих сложности у школьников, привели к попыткам создать типологию ситуаций, которые предъявляют особые требования к возможностям ребенка. К числу таких ситуаций Т. В. Гормозой были отнесены следующие:

1) трудные задания и требования, предъявляемые к ученикам, когда они не могут достичь цели. Возникающие отрицательные установки при их повторении снижают уровень интеллектуальной деятельности и даже блокируют развитие в данной области;

2) наказания, выговоры и конфликты с учителями, вызывающие негативные эмоции (страх, стыд, обиду, гнев) и приводящие либо к агрессии, либо к регрессии;

3) ситуации «публичного поведения», социальной оценки и критики (опросы, экзамены, проверки) [10].

Примерно в таком же ключе В. В. Гагай и К. Ю. Гринёва группируют трудности, с которыми сталкивается первоклассник, приходя в школу. Они разделяют их на три основные группы — когнитивные, затрагивающие типично учебные ситуации (боязнь выступления перед классом, получение плохих отметок и т.д.), поведенческие, связанные с новым режимом дня, дисциплиной на уроках и в школе, и эмоциональные, включающие отношения со сверстниками, учителями и родителями. Авторы, на основе проведённого исследования приходят к выводу: «… в период школьной адаптации первоклассников, необходимо учитывать возникающие у детей трудные ситуации, на которые они зачастую реагируют, прибегая к неадаптивным механизмам совладания. В связи с этим важной задачей является создание психологически безопасной образовательной среды, обеспечивающей востребованность и свободное функционирование личности, чувство защищенности и удовлетворенности основных потребностей, сохранение и развитие психического здоровья»[4].

Таким образом, проведённый анализ литературных источников позволяет сделать вывод: процесс адаптации к школе можно назвать процессом социальной адаптации ребёнка к новым условиям школьной среды.

В социальной педагогике принято под социальной адаптацией понимать её три аспекта:

1) как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды;

2) как вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой;

3) как результат гармонизации отношений субъектов и социальной среды.

С психологической точки зрения «социальную адаптацию рассматривают как согласование оценок, притязаний индивида, его личностных возможностей со спецификой социальной среды; целей, ценностей, ориентаций личности и способностей их реализации в конкретной социальной среде.» [6].

Однако, в случае с первоклассниками необходимо учитывать тот факт, что при некоторых особенностях личности ребёнка процесс социальной адаптации будет протекать затруднительно, в силу того, что ребёнок слишком мал, чтобы осознавать, что причина кроется именно в его психологических или психофизических особенностях. И здесь необходимо вести речь о психологической или социально-психологической адаптации первоклассника.

Рассматривая особенности процесса адаптации первоклассников к школе, П. И. Сидоров и А. В.Парняковпишут, что «социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой здесь совсем иные — не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально- психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам» [18].

Авторы описывают три уровня адаптации (высокий, средний и низкий)исчитают главными моментами, влияющими на социально- психологическую адаптацию в школе следующие:

1) адаптация к новому режиму дня — продолжительность урока, перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготовка и другие;

2) адаптация к классному коллективу — проблемы приобретения социального статуса, взаимоотношений со сверстниками;

3) трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотношений со школьным учителем;

4) трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуациив домашней обстановке — изменения отношения родителей к ребенку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности.

Если при высоком уровне адаптации ребенок положительно относится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, проявляет интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное статусное положение, то при низком наблюдается обратное. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность, например, при удлинении пауз для отдыха, т.е. при учёте его индивидуальных особенностей.

Далее Сидоров и Парняков отмечают, что адаптационные трудности занимают относительно непродолжительный промежуток времени в начале школьного обучения. Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни «домашние» дети, т.е. дети, которые никогда ранее не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют достаточного опыта общения в больших детских коллективах. В таких случаях помощь родителей просто необходима [Сидоров].

При рассмотрении понятия адаптация обычно упоминается его антипод

– дазадаптация. Школьная дезадаптация, понимаемая как школьная неприспособленность имеет много причин, исследованию которых посвящено множество работ: А. А. Северный, Н. М.Иовчук, С.А. Беличева и др. Так например, С.А.Беличева считает, что «это совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» [21].

С.В. Алехина и М.М. Семаговообще считают, что дидактогенные факторы (т.е. действия ученика) выступают условиями, а не причинами дезадаптации ребенка в школе. Глубокое клиническое обследование индивидуальных случаев позволяет исследователям сделать вывод: причины школьной дезадаптации кроются в особенностях личности ребенка. Поэтому в одинаковых учебных условиях часть детей неуязвима к воздействию дидактогений, а другая часть-чувствительна, и реагирует даже на слабые психогенные обстоятельства [17].

Таким образом, в современной образовательной науке и практике адаптация ребенка к школе рассматривается как приспособление его к функционированию: выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном. Поэтому саму адаптацию к школе рассматривают как единый процесс социальной адаптации и социально-психологической. Так как при некоторых особенностях личности ребёнка процесс социальной адаптации будет протекать затруднительно, то это потребует помощи не только школьного психолога, но и в первую очередь родителей. Важными аспектами, на которые необходимо обратить внимание взрослым — это адаптация к режиму дня, к классному коллективу, взаимоотношениям с учителем и отношение родителей к изменившемуся положению ребёнка — ученика.

1.2 Семья как институт социализации и социальная ситуация развития ребёнка в период его адаптации к школе

адаптация первоклассник школа социализация

Перейдём к рассмотрению влияния семьи на процесс развития и адаптации ребёнка-первоклассника к школе.

В начале отметим, что на развитие ребёнка-первоклассника оказывают влияние два важнейших социальных института: семья и школа. Именно они создают ту социальную ситуацию развития, о которой говорил С.Л. Выготский.

В Психологическом словаре под редакцией Л. А. Карпенкоо социальной ситуации развития говорится следующее: «…сущностная характеристика возрастного периода развития … как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, определяет:

1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А. Н. Леонтьев);

2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми;

3) отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия.

Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а, следовательно, к новой социальной ситуации развития. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями, разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития» [14].

Учитывая тот факт, что первоклассник при поступлении в школу объективно меняет свою социальную ситуацию развития, то обучение в школе следует рассматривать как систему взаимоотношений ребенка со взрослыми, которая полностью определяет форму и пути развития ребенка, виды его деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качество, образ жизни. О.А Карабанова на основе проведённого исследования понятия «социальная ситуация развития» отмечает, что социальная ситуация развития в современной психологической науке по-прежнему рассматривается как одно из ключевых понятий и является первым основным понятием механизма психологического развития личности младшего школьника[20].

Понятие «социальная ситуация развития» тесно связана с другим понятием — «социализация», рассматриваемая как процесс взаимодействия человека и социальной среды, в котором человек не просто усваивают социальный опыт, а преобразуют его в свои ценности, ориентации, установки. Для младшего школьника главной социальной средой, формирующей социальную ситуацию развития, являются семья и школа.Поэтому одно из требований ФГОС, поставленных перед современной начальной школой наряду с организацией педагогического сопровожденияшкольников — повышение педагогической культуры родителей, как самого действенного фактора духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников [61].

И это не случайно, ведь семья — естественная среда жизни ребёнка, а семейное воспитание считается ведущим при формировании личности маленького человека. Именно в семье усваиваются нормы общежития и человеческих отношений, формируется (в большей степени) мировоззрение человека.

Семья — это малая социальная группа, выполняющая в обществе целый ряд функций: репродуктивную, воспитательную, хозяйственно-бытовую, экономическую, социального контроля, коммуникативную, эмоциональную, рекреационную, но наиважнейшую — социальную или социализирующую. А.А. Реан и Я.Л. Коломинский считаю семью важнейшим институтом социализации личности [34].

В тоже время, В. И. Загвязинский и О. А. Селиванов отмечают, что «семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания» [21].

В связи с этим необходимо упомянуть типологию семей, принятым в социальной педагогике:

1. По составу семьи — нуклеарная или расширенная.

2. По количеству детей — однодетная, малодетная, многодетная.

3. По типу главенства в семье — эгалитарная, патриархальная, матриархальная.

4. По качеству отношений — благополучная, неблагополучная (конфликтная, проблемная, кризисная).

Отдельно стоят семьи социального риска, в которых по объективным или субъективным причинам затруднено социальное функционирование в связи с неблагополучными условиями воспитания (семья алкоголиков, наркоманов, семьи с асоциальным поведением и установками родителей) [3]. При рассмотрении роли семьи на адаптацию первоклассника необходимо учесть, что кроме существования внутрисемейных социально- психологических факторов, имеющих воспитательное значение как положительное так и отрицательно), в педагогике используется понятие «воспитательный потенциал семьи», понимаемый В. И. Загвязинским как «совокупность материальных, национальных, психологических, педагогических, духовных, эмоциональных возможностей семьи в воспитании детей, определяемых её особенностями (типом, структурой, традициями и т.д.)» [19].

Не маловажную роль в процессе адаптации ребёнка к новым условиям играет тип семейного воспитания, отражающийся на психоэмоциональном благополучии ребёнка, способности его «встраиваться» в отношения с другими, особенно новыми для него людьми, применять копинг-стратегию при трудной для него ситуации (например, в конфликте) и т.д.

Таким образом, семья играет важную роль в адаптации первоклассника в школе, да и во всех остальных классах так же. Именно семья является важнейшим институтом социализации подрастающего поколения. И если в семье наблюдается какое-либо неблагополучие, отрицательно сказывающееся на развитии, воспитании и процессе социализации ребёнка и семья не может самостоятельно справиться с возникшими проблемами, то на помощь ей приходит другой социальный институт — школа, представляющая собой в настоящее время также часть институциональной сферы социализации.

Освещая вопросы взаимодействия этих двух социальных институтов на современном этапе развития России, В. Г. Закирова и Л. А. Камалова основными направлениями социализации младшего школьника считают:

1) формирование потребности и способности к общению и взаимодействию;

2) формирование потребности и способности чувствовать и переживать;

3) формирование потребности и способности к познанию и самопознанию;

4) формирование потребности и способности к созиданию и творчеству Авторы обращают внимание на то, что одно из требований ФГОС перед современной начальной школой — необходимость повышения педагогической культуры родителей, являющейся одним из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников. Они подчёркивают, что уклад семейной жизни представляет собой один из важнейших компонентов нравственного уклада жизни обучающегося. В силу этого повышение педагогической культуры родителей необходимо рассматривать как одно из важнейших направлений воспитания и социализации младших школьников [14].

Изучая проблемы социализации ребенка младшего школьного возраста, а именно влиянию ее агентов, А. В. Усачёва отмечает, что в данный период ребенок наиболее подвержен влиянию родительских позиций, а формирование личности ребенка в семье происходит по-прежнему, несмотря на то, что больше влияние имеет группа сверстников: дети включены в целую систему коллективов и в новый вид деятельности. Автор затрагивает межличностные отношения в семье и справедливо замечает, что их положительная или отрицательная динамика развития в первую очередь влияют на поведение ребенка. Анализируя воспитание в семье в XXI в., А. В. Усачёва перечисляет проблемы, которые обострились в эпоху глобализации:

1) снижение воспитательного потенциала семьи; 2) ослабление связей между поколениями; 3) снижение родительского авторитета; 4) утрата традиций народной педагогики; 5) снижение уровня внутрисемейного эмоционального настроя; 5) обнищание нравственного мировоззрения в семейной сфере.

Однако, не смотря на перечисленные проблемы, родители по-прежнему являются первыми воспитателями ребенка. Жизнеспособность семьи, ее воспитательный потенциал являются теми ценностями, которые способствуют развитию физических, интеллектуальных сил человека, формированию его духовно-нравственного потенциала, составляют смыслообразующее начало жизненных сил русской культуры, обеспечивают устойчивое развитие государства. Подводя итог, автор утверждает, что семья является одной из основных составляющих в жизни каждого человека: она всегда была и остаётся важнейшим фактором эффективной социальной адаптации и успешности личности [38].

К. Ю. Гринёва отмечает, что в период вхождения первоклассника в процесс школьного обучения ребенок и родители неизбежно сталкиваются с различного рода трудными ситуациями, понимаемыми автором как ситуации, значительно превышающие адаптивный потенциал личности, т.е. предъявляющие к человеку требования, превышающие те его способности ресурсы, которые он обычно использует» [15].

Далее на основе проведённых исследований, автор замечает, что родители пытаются справиться с внутренним напряжением, возникающим в результате возникающих трудных ситуаций и вырабатывают собственное отношение к препятствиям. Анализ родительских сочинений и другие методы их исследования позволил установить, что преимущественно стратегии родителей связаны с желанием и намерением помочь ребенку развиваться и лучше адаптироваться к школе и условиям школьной жизни. Результат исследования привёл к выводу: «Значительное число детей и родителей, справляясь с жизненными трудностями, предпочитает использование неадаптивных способов совладания, что ведет к возникновению психической напряженности, препятствиям в усвоении знаний, нарушениям характера детско-родительских отношений, появлению отклонений в поведении и т.д. В этой связи важен учет особенностей совладания первоклассников и родителей с трудными ситуациями как фактора успешного вхождения ребенка в школьную среду» [44].

Анализируя результаты исследования школьной адаптации первоклассников В. В. Гагайи К.Ю. Гринёва отмечают, что среди трудностей, с которыми сталкиваются первоклассники и их родители, преобладают боязнь учителя и получения неодобрения с его стороны, наказание родителей, ответ перед классом. Для первоклассников с низким уровнем адаптации кроме перечисленных характерны также трудности, связанные с установлением взаимоотношений с окружающими (конфликты со взрослыми и сверстниками). Причём, трудности родителей преимущественно связаны с переживаниями по поводу успеваемости, дисциплины, смены режима дня, установления взаимоотношений со сверстниками и учителями. Однако, на самом деле «… трудная жизненная ситуация связана с психической напряженностью, препятствиями в усвоении знаний, нарушениями характера детско-родительских отношений, появлением отклонений в поведении и т.д., и в этой связи важен учет особенностей реагирования личности на жизненные трудности как фактора её успешной адаптации и социализации» — завершают авторы [32].

Исследуя процесс формирования стратегий преодоления трудных жизненных ситуаций у детей в контексте семейного взаимодействия, Н. В. Калинина отмечает, что семейное воспитание, являясь ведущим фактором социализации личности, выступает в качестве определяющего в формировании у ребенка стратегий преодоления трудных жизненных ситуаций. Проведенное автором исследование позволило получить результаты, раскрывающие психологические основания формирования жизнестойкости личности ребенка — стратегии поведения в трудных ситуациях, выбираемые родителями и стили родительского отношения к ребенку.

Полученные в исследовании результаты автор считает основой для «разработки содержания консультационной и развивающей работы с родителями, направленной на оказание психологической помощи в формировании у детей конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях», а начало обучения и есть трудная ситуация. По мнению Калининой, психологическая помощь должна предусматривать «организацию рефлексивного анализа родителями стилей семейного взаимодействия и стратегий поведения в значимых ситуациях; обсуждение их взаимосвязи со стратегиями преодоления трудностей, осваиваемыми ребенком; содействие осознанию и наработке родителями ресурсов для совладания с трудностями, относящимся к развитию интересов, коммуникативных стратегий, стратегий социальной поддержки» [42].

Подводя итог, можно сделать вывод: семья играет важную роль в период адаптации первоклассника к школе. По мнению многих исследователей именно школе необходимо организовать целесообразное взаимодействие по оптимизации данного процесса. При поступлении ребенка в школу он будет лучше учиться и чувствовать себя более комфортно, если родители и педагоги станут союзниками. Совместная деятельность родителей и педагогов позволит им лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях и, таким образом, помочь взрослым в понимании индивидуальных особенностей, формировании жизненных ценностных ориентиров, преодолении негативных поступков и проявлений в поведении. Для этого необходимо создавать психолого-педагогические условия для взаимодействия педагогов и родителей, обеспечивать формирование и развитие психолого-педагогической компетентности родительской общественности посредством различных форм просвещения и консультирования; формировать ценностное отношения к семье, сохранять и приумножать ее традиции, о чём писала ещё Л.И. Божович[9].

1.3 Организации процесса сопровождения адаптации первоклассников к условиям школы в современной России

Важность процесса адаптации первоклассников к школе говорит тот факт, что различными аспектами её занимались многие учёные разных областей науки: социологии, психологии, педагогики, медицины, физиологии, теории и методики физического воспитания и др. (Б.Г.Ананьев, Г.М. Андрееева, М.Р. Битянова, М.М.Врублевска, JI.JI.Головина, Ю.А. Копылов, Л.И.Лубышева, С.М. Редлих, Н.А. Фомин и др.).

Разрабатываются различные программы, направленные на оптимизацию процесса адаптации, делая акценты на разных сторонах этого процесса.

Так, например, Н.И. Ромашевская предлагаетпрограмму адаптации первоклассников к школе средствами физического воспитания. Еюразработаны научно-методические рекомендации «Адаптация первоклассников к образовательному процессу школы». К педагогическим условиям, повышающим успешность адаптации детей к обучению в школе средствами физической культуры автор относит: организацию системы работы с первоклассниками, родителями и учителями; учёт индивидуальных особенностей детей; укрепление физического и психического здоровья детей; использование разнообразных форм работы по физическому воспитанию; применение кинезиологическихупражнений в режиме дня и на занятиях. Применение упражнений кинезиологического комплекса дает как немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся) эффект для повышения умственной работоспособности и оптимизации интеллектуальных процессов[33].

Другой исследователь — Егорова Наталья Леонидовна — предлагает структурно-функциональную модель эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе, включающей следующие компоненты: аксеологический, предметно-содержательный, потребностно- мотивационный, процессуально-результативный. Реализация предложенной структурно-функциональной модели в практике общего образования позволит более эффективно обеспечивать адаптацию первоклассников к процессу обучения. Автором описаны необходимые организационно- педагогические условия: 1) комплексное диагностирование личности первоклассников на этапе адаптации; 2)реализация здоровье сохраняющих технологий; 3) разработка и реализация индивидуальных программ адаптации личности детей 6-летнего возраста обучающихся в начальной школе [50].

Молодые исследователи И. Ю. Троицкая и Ю.В. Макарова отмечают, что быстрее привыкнуть к новым условиям могут те дети, которые психологически готовы к школьному обучению. Проведя теоретическое исследование, авторы приходят к выводу: ещё на этапе дошкольного учреждения в работе с детьми рекомендуется осуществление психологической поддержки, индивидуальные и групповые занятия, способствующие развитию мотивационной, познавательной, регулятивной составляющих психологической готовности к школе. Следует проводить просветительскую и консультативную работу с родителями по вопросам подготовки ребенка к новым социальным условиям[12].

Эту же тему продолжают педагоги-практики А.Д. Масанская, М.В. Самсонова, которые ещё в 2009 году в МОУ «ГИМНАЗИЯ № 11» г. Красноярска проведя собственное исследование, составили программу сопровождения адаптационного периода первоклассников с целью профилактики школьной дазадаптации. Они постарались привлечь внимание родителей, учителей и школьных психологов к проблемам, встречающимся на начальном этапе обучения в школе; определили условия успешной адаптации детей к обучению в школе; вскрыли причины и признаки дезадаптации, которые наиболее часто встречаются в младших классах вообще и на начальном этапе обучения в частности; дали практические рекомендации по коррекции трудностей адаптации детей в школе [4].

Обобщая особенности использования детского интегративного творчества как способа профилактики и коррекции типичных проблем школьной адаптации младших школьников, аспирант ФГБНУ«Институт художественного образования и культурологии РАО»А.С.Москвинавыделяет пять ведущих направлений применения интегративных форм детского творчества в целях адаптации учащихся начальных классов в образовательно-воспитательном пространстве школы:

1. Стимулирование творческих способностей учащихся.

2. Формирование у них работоспособности, дисциплинированности и самостоятельности.

3. Развитие умений и навыков самопрезентации (термин предложен В.А. Петровским), т.е. представления окружающим своих ценностей и интересов вместе с адекватной перцепцией их ответной реакции.

4. Развитие коммуникативных умений и навыков в ходе совместной творчески-игровой деятельности школьников.

5. Снятие психологического напряжения в процессе школьной адаптации[15].

Существуют и другие предложения работы школы по оптимизации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению. Остановимся на том, что рекомендует в настоящее время Министерство образования и науки РФ: «Начальный период обучения в первом классе должен создать благоприятные условия для адаптации ребенка к школе, обеспечивающие его дальнейшее благополучное развитие, обучение и воспитание. Задачи адаптационного периода едины для всех систем начального образования»[23].

В методических рекомендациях отмечается, что адаптационный период учащихся первых классов может длиться до одного года, поэтому все нормативные документы по образовательному учреждению должны планироваться на весь учебный год. В частности, должны быть предусмотрены соблюдение санитарно-гигиенических норм и правил, включая проведение физкультминуток, организацию питания, режим труда и отдыха, отличный от детей старшего возраста.

В документе, вышедшем годом ранее (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 25 сентября 2000 г. N 2021/11-13 «Об организации обучения в первом классе четырёхлетней начальной школы»)обращается на психологическую строну общения учителя и первоклассника, оговариваются условия внеурочной деятельности и т.д.

Учитывая рекомендации МОиНРФ, в настоящее время практически в каждой школе создаётся своя программ педагогического сопровождения адаптационного периода первоклассников. Как правило, основная нагрузка, кроме тех, что возложены на администрацию, возлагается на учителя первого класса и педагога-психолога школы. Если учитель традиционно занят организационной частью процесса адаптации (режим дня, правила поведения, обеспечение учебной деятельности), то социально- психологическая часть разрабатывается и осуществляется педагогам- психологом. Эти программы носят как правило характер диагностики и коррекции возникающих проблем социально-психологического характера, которые обычно психолог решает сам.

Однако, анализ последних публикаций показал, что школе всё чаще приходится обращать своё внимание на семейную ситуацию первоклассника, так как выясняется, что проблемы с адаптацией к школе первоклассника имеют очень часто отношение к детско-родительским отношениям.

Уже опоминавшееся исследование В.В.Гагай иК.Ю.Гринёвой показало, что стили родительского воспитания выступают значимым психологическим основанием для формирования у детей конструктивного поведения в трудных ситуациях. Гиперопека, ориентация на социально желательное поведение ребенка со стороны родителей приводит к выработке неконструктивного реагирования на трудности. Если же воспитание организовано по принципу принятия родителями своего ребенка, то оно становиться фактором выработки конструктивных психологических защит и способов преодоления трудностей. Ведущее значение в выработке конструктивного поведения детей имеют коммуникативные способности взрослых к поддержке желаемых реакций в ситуациях, вызывающих эмоциональное напряжение. А как отмечалось ранее, период адаптации можно рассматривать как трудную ситуацию [25].

На необходимость более тесного сотрудничества с родителями обращали внимание и признанные авторитеты -Ю.П. Азаров, А.Я.Варга, Б.Т.Лихачев, В.С.Мухина, А.Л.Спиваковская, В. А.Сухомлинский, М.М.БезрукихИ. Ю. и др., таки молодые исследователи — Троицкая и Ю.В. Макарова, К. Ю. Гринёва, А.С.Москвина. О.Ю.Люленкова и др.

Взаимодействие семьи и школы в настоящее время чаще всего носит характер социально-педагогического взаимодействия.

В Педагогическом словаре «социально-педагогическое взаимодействие трактуется как особая форма связи между участниками образовательного процесса. Оно предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса, их координацию и гармонизацию; личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), случайный или преднамеренный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок» [16].

В социально-педагогической деятельности школы члены семей и ближайшего окружения учащихся рассматриваются как субъекты социально- педагогической работы.

Особое значение в социально-педагогическом взаимодействии имеет работа с семьей. Социально-педагогическое взаимодействие — необходимый компонент системы образования и воспитания школы. На целесообразность совместной работы всех специалистов школы, учащихся и их родственников, а также специалистами учреждений-партнеров школы обращает внимание А. А. Иванова. Она отмечает, что такое взаимодействие диктуется необходимостью обеспечить успешную социальную адаптацию детей, развитие их индивидуальных особенностей и последующую интеграцию в общество[17].

При рассмотрении технологии социально-педагогического взаимодействия школы и семьи на основе системно-деятельностного подхода, А.А Овчарова утверждает, что педагог, проектирующий в своей работе систему социально-педагогического взаимодействия с семьёй учащегося, ориентируется на деятельностный характер данной системы. С точки зрения современной теории систем педагогическое взаимодействие определяется как социальная деятельностная система, структурными компонентами которой являются минимум два субъекта деятельности, осознающие цель взаимодействия и задачи, стоящие перед ними в ходе процесса. Коллегиальность и партнёрство как ведущие принципы взаимного поиска оптимальных форм и методов работы задают субъект-субъектный характер социально-педагогического взаимодействия[22].

Таким образом, современная российская система образования призвана на основе социально-педагогического взаимодействия обеспечить прохождении периода адаптации первоклассника к школе с наименьшими трудностями, для чего в образовательных учреждениях создаются необходимые условия, регламентируемые государством: обеспечивается выполнение санитарно-гигиенических требований в режиму труда и отдыха первоклассника, организуются различные виды оздоровления и сохранения здоровья, соблюдается психогигиена, организовано психолого- педагогическое сопровождение периода адаптации первоклассников к школе. Однако, практика показывает, а теория подтверждает необходимость более тесного взаимодействия семьи и школы в вопросе организации периода адаптации первоклассников к школе. Такое сотрудничество должно быть построено на основе социально-педагогического взаимодействия.

Глава II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА К ШКОЛЕ

2.1 Программа социально-педагогического взаимодействия семьи и МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской по адаптации первоклассников к школе

Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 26 муниципального образования город Новороссийск — МБОУ СОШ №26 имени Героя Российской Федерации А.И. Палатиди ст. Натухаевской Краснодарского края. В исследовании принимали участие учащиеся двух 1-х классов в количестве 58 человек в 2015-2016 учебном году. Исследование проводилось в 3 этапа: подготовительный, формирующий и заключительный (повторной диагностики с подведением итогов работы).

На подготовительном этапе (апрель — май 2015 г.) нами проанализировано состояние сопровождения процесса адаптации первоклассников к школе в условиях МБОУ СОШ №26 имени Героя Российской Федерации А.И. Палатиди ст. Натухаевской Краснодарского края. Установлено, что организация сопровождения процесса адаптации первоклассников возложено на педагога-психолога и учителей начальной школы, работающих с первоклассниками. Ими осуществляется деятельность по созданию необходимых психолого- педагогических условий для адаптации первоклассников к условиям школьной жизни по направлениям, отражённым в таблице 1.

Таблица 1. Основные направления работы МБОУ СОШ №26 имени Героя Российской Федерации А.И. Палатиди по адаптации первоклассников к школе

№	Направление деятельности	Ответственный школе	по
1	Организация первоклассников	режима	школьной	жизни	Директор
2	Создание предметно-пространственной среды	Директор, зам. по УР
3	Организация оздоровительно-профилактической работы	Зам. по ВР, уч-ль физвосп.
4	Организация учебно-познавательной деятельности первоклассников вадаптационный период	Зам. по ВР, учительн.к., педагоги ДО, руководитель группы продлённого дня
5	Организация внеучебной жизни первоклассников	Зам. по ВР, учитель н.к., восп. группы продл. дня
6	Взаимодействие с участниками образовательного сообщества	Зам. по УР, по ВР, педагог-психолог, учитель н.к.
7	Изучение социально-психологической адаптации детей к школе	Зам. по ВР, педагог- психолог

Из таблицы видно, что отсутствует такое важное направление в работе как работа с родителями в период адаптации первоклассников к школе. Однако, это не значит, что работа с родителями не предусмотрена совсем. Она присутствует в виде одного родительского собрания, индивидуальных консультаций педагога-психолога, оформления уголка для родителей первоклассников.

Анализ состояния процесса адаптации за 2014-2015 учебный год показал, что к концу учебного года у 13 % детей остался низкий уровень адаптации к условиям обучения, у 32 % — средний и только у 55% детей он стал высоким. Поэтому нами были внесены изменения в работу школы по сопровождению процесса адаптации первоклассников: дополнено и усовершенствовано направление работы психолога и включён новый большой блок — социально-педагогическая работа с родителями.

Как уже отмечалось ранее, целью адаптационного периода является создание наиболее полного представления о школе, об учениках, о жизни по школьным правилам. Задачами адаптационного периода являются:

1) воспитание качеств, нужных в общении друг с другом и совместной деятельности (сотрудничество);

2) формирование навыков общения;

3) вживание в позицию школьника (поэтому важно показать различие: школьник — не школьник);

4) ввести понятие оценки, самооценки и различные их критерии;

5) научить ребенка задавать вопрос (не столько в процедурном плане, сколько в смысле решимости);

6) подготовить родителей к новой роли — родителя школьника;

7) организация самопознания и доброжелательной, конструктивной обратной связи.

Проанализировав эти задачи, мы пришли к выводу, что часть из них вполне может быть выполнена социальным педагогом школы.

В социально-педагогический блок работы школы по адаптации первоклассника к школе мы включили следующие виды работы с родителями:

1)Родительские собрания: общешкольные, классные и для параллели родителей-первоклассников. Нами проведены тематические собрания:

«Давайте познакомимся!» — сентябрь, «Семья на пороге школьной жизни ребенка. Как преодолеть трудности адаптации первоклассника к школе» — октябрь, «Особенности эмоционального и психофизиологического развития детей младшего школьного возраста» — ноябрь, «С наступающим новым годом, уважаемые родители и дети! Как организовать настоящий праздник для себя и детей?»- декабрь, «Физическое здоровье первоклассника -особенности настоящего времени, профилактика и укрепление» — январь, «Что значит воспитать патриота своего отечества?» — февраль, «Мама, мамочка и мамаша…» — март, «Вот и весна пришла: результаты адаптационного периода» — апрель, «Скоро лето: как правильно организовать летний отдых первоклассника» — май, «Вот и лето пришло: пора на природу!» июнь.

2) Родительский всеобуч; эта форма работы предусматривала просветительскую работу, согласно утверждённому плану управления образованием. Нами были добавлены 2 мероприятия в рамках утверждённого плана: тестирование родителей с целью разъяснения важности стиля родительского поведения в начале октября и в декабре. Использованы тесты:

«Родители: друзья или враги?»;«Определение методов семейного воспитания»;«Стили родительского поведения»;«Взаимоотношения в семье». Полученные результаты были использованы при проведении групповых консультативных программ.

3 )Индивидуальные консультации (по запросу).

4 )Анонимные консультации по «Телефону доверия». Необходимо отметить, что за весь учебный год не поступило ни одного анонимного звонка от родителей первоклассников!

5) Вовлечение родителей в проведение праздников и других мероприятий совместно с детьми, организуемые школой. В данном направлении были проведены следующие мероприятия:

— Организация и проведение ежемесячных Дней именинника с целью сплочения детского коллектива (совместно с учителями и педагогами ГПД).

— Проведение еженедельных классных часов с привлечением родителей из числа желающих в соответствии с планами работы учителей первых классов: знакомство со школой, кабинетами, школьным образом жизни, Уставом школы, библиотекой, учреждениями дополнительного образования и т.д.

— Организация и проведение совместно с родителями экскурсий в город-герой Новороссийск, поездки в кинотеатр, музеи и т.д. в соответствии с планом работы школы.

— Проведение праздника Дня села, Дня урожая, Дня матери и т.д. по плану работы и с привлечением родителей для организации совместной деятельности взрослых и детей. Дети готовили подарки своими руками, разучивали стихотворения, песни для праздников, угощение — и всё это с помощью родителей и педагогов.

— Постановка кукольного спектакля «Рождественская сказка» совместно с родителями и учащимися старших классов для учащихся начальной школы и будущих первоклассников.

— Проведение спортивного мероприятия «Папа, мама, я — спортивная семья» в виде соревнования в параллели первых классов.

— Участие в субботниках по очистке от мусораприлегающей территории школы и сквера Памяти погибшим односельчанам силами родителей и детей к празднику Светлой Пасхи и Дня победы.

— Участие в шествии Бессмертного полка станицы Натухаевской.

6) Тестирование и анкетирование родителей целью выяснения условий семейного воспитания первоклассников (кроме указанных выше — по плану педагога-психолога).

7) Обучение родителей конструктивному взаимодействию с ребёнком (с элементами тренингаи анкетирования с привлечением педагога-психолога) осуществлялось для желающих родителей и тех, кому было рекомендовано педагогом-психологом.

8) Изучение стилей семейного воспитания в семьях первоклассников и разъяснение родителям их роли и последствий. Приводилось во всех первых классах.

9) Проведение групповых консультативных программ по темам:

«Конфликт в семье — угроза ребёнку», «Бесконфликтное поведение: это возможно?», «Спор и конфликт: в чём разница?», «Эмоции: помощники или враги в деле воспитания?», «Всё ли может учитель?», «И чему вас учат в школе?».

Такая подборка консультаций и тематики родительских собраний обусловлена тем, что на течение адаптации первоклассников оказывают влияние различные факторы. К числу наиболее благоприятных факторов относят адекватную самооценку своего положения ребенком; правильные методы воспитания в семье; отсутствие в семье конфликтных ситуаций; благоприятный статус в группе сверстников и т.д.

К числу неблагоприятных — неправильные методы воспитания в семье; функциональную неготовность к обучению в школе; неудовлетворенность в общении с взрослыми; неадекватное сознание своего положения в группе сверстников и т. д.

Поэтому работа педагога-психолога и учителя была направлена на создание условий для благоприятного психологического климата для каждого первоклассника: обращалось внимание на то, чтобы каждый ребёнок нашёл себе достойное место в детском коллективе. Кроме того, педагогом- психологом осуществлялись занятия с детьми по программе психологического сопровождения «Коррекционно-развивающая программа по профилактике дезадаптации у первоклассников Н.П. Выдриной», состоящей из 10 занятий.

Направление социально-педагогической деятельности по адаптации первоклассника к школе с учащимися были дополнены следующими мероприятиями и видами работы:

1) Анкетирование детей по методикам: «Определение уровня самооценки», «Моя семья», «Меры поощрения и наказания в современных семьях»;«Выявление психологического климата в семье». Эти методики проводились педагогом-психологом в соответствии с его планом работы.

2) Тематические классные часы с первоклассниками, проводимые социальным подогом совместно с учителем: «Что такое школа?», «Что такое семья?», «Что такое дружба и настоящий друг?», «Что такое Родина?»,

«Компьютер и телевизор — друзья или враги?». Некоторые мероприятия сопровождались просмотром специально подобранных учебных фильмов ещё советского периода и направленные на формирование у младших школьников нравственных ценностей, которые не утратили значение и сегодня.

3) Индивидуальные беседы с детьми по возникающим вопросам или проблемам (всего было 5 бесед; причина — ссоры между детьми)

4) классные небольшие беседы о правилах безопасного поведения в каникулярное время (на улицах и дорогах, на водоемах, в лесу, при встрече с незнакомыми людьми) — апрель, май.

5) Игра для первых классов в целях повышения безопасности дорожного движения «Не игра!» с привлечением инспектора ГИБДД, родителей, старшеклассников.

6) Экскурсии, выходы на природу и т.д.

Ещё один важный момент: особенности взаимодействия учителя и родителей. Поскольку это не является задачей нашего исследования, то мы ограничимся предложением рекомендаций, которые составлены опытными педагогами-психологами для учителей первоклассников.

Таким образом, включение в активное сотрудничество родителей первоклассников именно с самого начала обучения ребёнка в школе позволяетпоставить адаптационный процесс на более-менее научно обоснованную основу, что должно способствовать повышению его адаптационных возможностей за счёт включения положительных микросоциальных условий, а в дельнейшем способствовать вовлечению родителей в жизнедеятельность школы как полноправных участников образовательного процесса.

2.2 Анализ полученных результатов от реализации Программы социально-педагогического взаимодействия семьи и МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской по адаптации первоклассников к школе

Ежегодно в апреле в школе проводится анкетирование родителей первоклассников. Опрос помогает учителю определить правильное направление в работе с учениками и их родителями. Родителям первоклассников предлагается ответить на вопросы:

1) Оценка родителями готовности ребенка к школе:

2) От кого зависит успешная адаптация ребенка в школе:

3) В школе ребенок стал:

4) При поступлении в школу пугало:

5) Изменения в детях за первый учебный год:

6) Пожелания к учителям:

7) Важность образовательных услуг:

8) Дополнительная информация:

Результаты анкетирования в 2014-2015 учебном году показали, что многие родители не имеют представления о самом процессе адаптации к школе и о трудностях, с которыми столкнулся их ребенок. Закрывая глаза на негативные поведенческие проявления личности ребенка, родители перекладывают ответственность на учителей и списывают всё на трудности адаптации. Обобщение результатов показало, что у 48% обследуемых выявлен низкий и средний уровни адаптации, у 52% обследуемых выявлен высокий уровень адаптации.

На констатирующем этапе экспериментальной работы (май 2015 года) нами кроме обобщения результатов, полученных при обследовании первоклассников проводилось исследование будущих первоклассников, с целью изучения их психологической готовности к школьному обучению. Исследование проводил педагога-психологи, ему помогал один из будущих учителей начальных классов и социальный педагог школы.

Разумеется, содержание сотрудничества учителя начальных классов — классного руководителя с родителями включает в себя три основных направления: психолого-педагогическое просвещение родителей; вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс; участие семей в управлении учебно-воспитательным процессом в школе. Поэтому, именно классный руководитель, совместно с социальным педагогом и педагогом-психологом провели диагностику готовности к школе и диагностику процесса адаптации первоклассников к школе. Родители, совместно с классными руководителями заполнили «Карту адаптации первоклассника»и«Карту- характеристику готовности ребенка к началу школьного обучения»

На втором этапе экспериментальной работы (сентябрь 2015-апрель 2016 г.) нами реализована программа социально-педагогического взаимодействия семьи и МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской по адаптации первоклассников к школе, которая включала, в том числе и диагностические мероприятия, включаемые планом мониторинга процесса адаптации первоклассников к школе.

В исследовании приняло участие 58 семей первоклассников — учащихся 1-А и 1-Б классов Муниципального общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 26 имени Героя Российской Федерации Палатиди А.И.

Нами использованы следующие диагностические методы и методики: наблюдение за учащимися 1-х классов и опрос учителей по методике «Карта наблюдений» (Л. Стотта), предназначенной для выявления детей с признаками дезадаптации; проведение с учащимися методики «Рисунок школы» и диагностика принятия школьного статуса первоклассниками — анкета Н.Г. Лускановой; изучение состояния здоровья детей по медицинским картам и общему самочувствию.

Методика «Карта наблюдений» Л. Стотта используется для диагностики трудностей адаптация ребенка в школе, анализа характера дезадаптации и степени неприспособленности детей к школе по результатам длительного наблюдения, дает возможность получить картину эмоционального состояния ребенка, не позволяющего ему адекватно приспособиться к требованиям школьной жизни. Карта состоит из 198

«отрезков», сгруппированных в 16 синдромов:

I — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; II — депрессия;

III — уход в себя;

IV — тревожность по отношению к взрослым; V — враждебность по отношению к взрослым; VI — тревожность по отношению к детям;

VII — недостаток социальной нормативности;

VIII — враждебность по отношению к другим детям; IX — неугомонность;

X — эмоциональное напряжение; XI — невротические симптомы;

XII — неблагоприятные условия среды; XIII — умственная отсталость;

XIV — сексуальное развитие;

XV — болезни и органические нарушения; XVI — физические дефекты.

Заполняется карта учителем, воспитателем или взрослыми, хорошо знающими ребенка. В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (синдрому), наиболее характерным для данного ребенка [20].

Методика Н.Г. Лускановой и анкета для родителей первоклассников, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражают отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию [14].Анкета позволяет изучить уровень школьной мотивации. Опросник предназначен для работы с детьми 6-11 лет. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.

Для возможности дифференцирования детей по уровню школьной мотивации использовалась система бальных оценок:

1) ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций — 3 баллов;

2) нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) — 1 балл;

3) ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той или иной школьной ситуации — 0 баллов.

Интерпретация результатов:

1) 25 — 30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и .п.

2) 20 — 24 балла — хорошая школьная мотивация.Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3) 15 — 19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации 10 — 14 баллов — низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5). Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Тест «Рисунок школы» предназначен для определения отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности. Беседа, уточняющие вопросы о нарисованном, комментарии записываются на обратной стороне рисунка.

Обработка результатов:

Эмоциональное отношение к школе и учению оценивается по 3 показателям:1)цветовая гамма;2)линия и характер рисунка;3)сюжет рисунка. При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставляется балльная оценка, затем баллы складываются.

1) Цветовая гамма:2 балла — в рисунке преобладают яркие, чистые, светлые тона и их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой, т.д.)0 баллов

– рисунок выполнен в темных тонах (темно-коричневый, темно-зеленый, черный). 1 балл — в равной степени присутствуют светлые и темные тона.

2) Линия и характер рисунка:2балла — объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура.0 баллов — объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия.1 балл — в рисунке присутствуют обе характеристики.

3) Сюжет рисунка:2 балла — симметричное изображение (рисунок школы занимает центральное место на листе);наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж (цветы, деревья, плакаты, флаги, занавески на окнах, др.); изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и

«процесса учения»; время года — весна, лето (солнце, нет туч);изображение светлого времени суток.0 баллов — ассиметричность рисунка; отсутствие деталей и украшений;отсутствие людей или изображение детей, уходящих из школы;время года — осень, зима (темное небо, идет дождь или снег);время суток — ночь или вечер.1 балл — обе характеристики присутствуют.

Анализ результатов: 6-5 баллов — у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.4-2 балла — у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей. 1-0 баллов — у ребенка явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками [22].

Нами был проведен социально-психологический анализ контингента поступающих детей в первые классы. Всего в школе было набрано 4 первых класса, общее количество обучающихся составляет 104 человека.

В результате мы имеем следующие показатели. Основные группы здоровья первоклассников:

1 группа здоровья у детей — 11 %. К ней относятся дети, не имеющие отклонений по всем критериям оценки здоровья, с нормальным психическим и физическим развитием, которые редко болеют и в момент обследование совершенно здоровы. Также к этой группе относятся дети, которые имеют единичные врожденные дефекты развития, которые не требуют коррекции и не влияют на общее состояние здоровья ребенка.

2 группа здоровья у детей — 72%. Эту группу составляют здоровые дети, но имеющие небольшой риск развития хронических заболеваний. Среди второй группы здоровья выделяют 2 подгруппы детей:

подгруппа «А» включает в себя здоровых детей, которые имеют тяжелую наследственность, во время беременности или в процессе родов были какие-либо осложнения;

подгруппа «Б» включает детей, которые часто болеют (более 4 раз в год), имеют некоторые функциональные отклонения с возможным риском развития хронических заболеваний.

Среди отклонений данной группы выделяют:многоплодная беременность, недоношенность или переношенность, внутриутробное инфицирование, низкая или избыточная масса тела при рождении, гипотрофия 1 ст., рахит, аномалии конституции, частые острые заболевания и т.д.

3 группа здоровья у детей -17%. К этой группе относятся дети имеющие хронические заболевания или врожденную патологию с редким проявлением легкого обострения, которое не сказывается на общем самочувствие и поведении ребенка.

4 группа и 5 группа здоровья на момент обследования не была выявлена — 0 % .

Полученные результаты изучения медицинских карт детей представлены на рисунке 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. — Распределение первоклассников по группам здоровья Перед началом учебного года педагогом-психологом проводилось исследование готовности детей к школьному обучения.

В исследовании приняли участие все 104 ребёнка (родители сами выразили желание проверить готовность их детей к школе). Результаты исследования (диагностика проводилась с апреля по август) представлены в Таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2.

Диагностика психологической готовности детей к обучению в школе в процентном выражении

Уровнипсихологической готовности
Высокий	Средний	Низкий	очень низкий (проблемный)
36 чел	57 чел	4 чел	7 чел
34, 6%	54,8 %	3, 9 %	6, 7%

С учащимися с низким и очень низким (проблемным) уровнем психологической готовности в первую очередь начинает работать педагог- психолог школы, для поддержки учащегося и коррекции сложившейся тенденции. К работе с такими учащимися, как правило могут присоединиться и другие специалисты такие как логопед и социальный педагог. На таких учащихся составляются списки школы как нуждающихся в психолого- педагогической поддержке, рассматривают детей на школьном консилиуме ПМПК (психолого-медико-педагогический консилиум), где вырабатываются конкретные рекомендации специалистами и ведется поддержка и коррекция учащегося в течение учебного года. Во время проведения всей работы с учащимся родители находятся в полном уведомлении о проводимых групповой и индивидуальной работы и получают комплексные консультации от специалистов данного учебного заведения, даются конкретные рекомендации по дальнейшему сопровождению и помощи ребенку на уровне семьи и школы. В случае если проблему не удается решить, то данного учащегося отправляют на городское ПМПК, для уточнения диагноза.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2. Результаты исследования готовности к школе будущих первоклассников

Далее, после поступления в первый класс, за детьми проводится наблюдение в учебной и игровой деятельности. После этого в октябре месяце педагог-психолог совместно с классными руководителями 1 классов приступает к заполнению опросника карты Л. Стотта. Причина исследования-плановая диагностика, направленная на выявление учащихся с проблемой адаптации и оказания своевременной помощи. В связи с этим нами была проведена диагностика учащихся двух классов в количестве 58 человек. Нами были получены следующие данные, представленные в Таблице 3.

Таблица № 3.

Показатели адаптации первоклассников по карте Л. Стотта в начале учебного года (октябрь 2015 г)

Количество человек	Показатель нормы	Выявлена дезадаптация
58 человек 100%	50 человек 86%	8 человек 14%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 3. Результаты исследования первоклассников по карте

Л.Стотта в начале учебного года (октябрь 2015г.)

После того как мы получили результаты диагностики проводится анкетирование учащихся по методике Н.Г. Лускановой. У первоклассников оценивается уровень школьной мотивации, которая позволяет выявить детей с трудностями адаптации. В результате этого исследования были получены следующие данные, которые представлены в Таблице 4 и на рисунке 4.

Таблица №4.

Показатели уровня адаптации первоклассников к школе по методике Н.Г. Лускановой (октябрь 2015 г.)

Уровни адаптации	Количество учащихся	% соотношение
Высокий	10 чел	17%
Средний (хороший)	34 чел	59 %
Низкий	11 чел	19%
Дезадаптация	3 чел	5 %
Итого	58 чел	100%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 4. Показатели уровня адаптации первоклассников к школе по методике Н. Г. Лускановой (октябрь 2015 г.)

Исходя из полученных результатов видно следующее: уровень адаптации первоклассников к школе находится в большинстве — 59% на среднем (хорошем) уровне; 17 % — высокий уровень, 19 % — низкий уровень и 5% — дезадаптация.

Это означает, что 17% детей положительно относятся к школе, предъявляемые требования воспринимают адекватно; учебный материал усваивают легко; глубоко и полно овладевают программным материалом; прилежны, внимательно слушают указания, объяснения учителя; выполняют поручения без внешнего контроля.

59% детей так же положительно относятся к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимают учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; самостоятельно решают типовые задачи; бывают сосредоточены только тогда, когда заняты чем-то интересным; дружат со многими одноклассниками.

24% детей — т.е. 14 человек(низкий уровень и дазадаптация) отрицательно относятся к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; к урокам готовятся нерегулярно; самостоятельная работа с учебником затруднена; пассивны; близких друзей в классе не имеют, знают по именам и фамилиям лишь часть одноклассников; объясняемый учителем материал усваивают фрагментарно.

Таким образом, методики позволили выявить уровень адаптации первоклассников к школе. Результаты методик показывают, что 17% детей высокая адаптация к школе и положительное отношение к школе, 59% — так же положительно относятся к школе, но у них преобладает игровая мотивация, они предпочитают игровую деятельность, 24% детей испытывают негативные эмоции при восприятии понятий, связанных с обучением. У этих учащихся недостаточно высокий уровень адаптации к школе, что затрудняет освоение учебного материала и приводит к дальнейшим трудностям в обучении.

По результатам исследования уровня мотивации и адаптации учащихся было проведено родительское собрания, после которого многие родители пожелали проконсультироваться в психологической службе школы на тему «Как помочь адаптации своего ребенка первоклассника», где в течении 1 и 2 четверти были проведены групповые и индивидуальные консультации.

Родителям было предложено пройти анкетирование, состоящее из 11 вопросов. Было заполнено 58 анкет. Результаты данного опроса оформлены в таблицу 5.

Таблица №5 Результаты анкетирования родителей первоклассников в ноябре 2015 г.

Вопросы	Ответы родителей
1. Охотно ли ребенок идет в школу	Неохотно — 6 человек 10%	Без особой охоты, не испытывает радости — 10 человек 17 %	Охотно, с радостью — 42 человека 72%
2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?	Пока нет — 4 человека — 7%	Не совсем — 38 чел 66%	В основном «Да» — 16 чел 27%
3. Переживает ли свои учебные успехи и неудачи?	Скорее нет, чем да — 20 чел, 34%	Не вполне — 35 чел 61%	В основном «Да» — 3 чел. 5%
4. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?	Иногда — 10 чел 17%	Довольно часто — 43 чел 74%	Не делится — 5 человек 9%
5. Каков преобладающий эмоциональный Характер этих впечатлений?	В основном отрицательны е впечатления — 3 человека 5%	Положительных и отрицательных примерно поровну — 30 человек 52%	В основном положительные впечатления — 25 человек 43%
6. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на	4 часа — 5 человек 9%	3 часа — 8 человек 14%	Около 2 часов — 45 человек 77%
выполнение домашних заданий? Укажите конкретную цифру.
7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?	Довольно часто 23 человека 40%	Иногда — 33 человека 57%	Не нуждается в помощи — 2 человека 3%
8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?	Перед трудностями сразу пасует — 5 человек 9%	Обращается помощью — 40 чел. 69%	за	Старается преодолеть сам, но может отступить — 3 чел 5%	Настойчив в преодолении трудностей — 10 человек 17%
9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?	Сам этого сделать не может — 12 человек 21%	Иногда может — 18 человек 31%	Может, если его побудить к этому — 20 человек 34%	Как правило может — 8 человек 14%
10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?	Довольно часто — 3 человека 5%	Бывает, редко — 10 человек 17%	но	Такого практически бывает — 45 человек 77%	не
11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?	Нет — 8 человек 14 %	Скорее нет, чем да — 8 человек 14%	Скорее да, чем нет — 42 человек 72%

Результат анкетирования родителей первоклассников выявил следующее количество учащихся с нормальной адаптацией — 44 человека (76%), с возможностью дезадаптации — 7 человек (24%),

Выявлена дезадаптация — 7 человек (24%).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисуночная методика — тест «Рисование школы» дал следующие результаты:

1) 45 учащихся (77%) — сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.

2) 11 человек (19 %) — у учеников есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей.

3) 2 человека (3%)- у первоклассников явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.

Проведенная нами диагностика учащихся, классных руководителей и родителей помогла выявить детей с трудностями адаптации, формированием дезадаптации к обучению в первом классе. Для того чтобы помочь учащимся справиться с дезадаптацией была сформирована группа детей в количестве 11 человек нуждающихся в психолого-педагогической коррекции. С ними проводились групповые психологические занятия по программе

«Профилактика дезадаптации у первоклассников», автор Выдрина Н.П. Работа была направлена на повышение адаптации, развитие положительной учебной мотивации, развитие самоконтроля, слухового внимания, снятие эмоционального напряжения, снижение двигательной активности. Занятия проводились в течение 5недель, с периодичностью — 2 раза в неделю. Длительность занятия составляла 40 мин. В результате проведённой коррекционной работы все дети стали более усидчивы и внимательны на уроках; стали принимать активное участие в классных мероприятиях; улучшилось качество обучения; у детей стало возникать меньше конфликтов при коммуникации со сверстниками.

На третьем этапе экспериментальной работы (март — апрель 2016 года) проведена повторная диагностика с применением тех же методик что и в начале нашего эмпирического исследования: Карта Л. Стотта для классного руководителя и методика для учащихся Лускановой Н.Г. Только не был проведен повторно тест «Рисунок школы», т.к. при первичной диагностике проводимой с первоклассниками по данной методике изначально результаты были гораздо лучше полученных по другим методикам — мы считаем повторять диагностику нецелесообразной.

Результаты повторной диагностики по методике Карта Л. Стоттапредставлены в таблице № 6, а в таблице 7 и на рисунке 4 — результаты повторной диагностики по методике Н. Г. Лускановой.

Таблица 6.

Результаты диагностики по методике Карта Л. Стотта(март 2016 г.)

Количество человек	Показатель нормы	Выявлена дезадаптация
58 человек 100%	58 человек 100 %	Нет таких учащихся 0%

Таблица 7.

Результаты повторной диагностик по методике Н.Г. Лускановой (апрель 2016 г).

Уровни адаптации	Количество учащихся	% соотношение
Высокий	15 чел	26%
Средний (хороший)	41 чел	71 %
Низкий	2 чел	3%
Дезадаптация	—	—
Итого	58 чел	100%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 4. Результаты повторной диагностик по методике Н.Г. Лускановой (апрель 2016 г).

Из результатов повторной диагностики можно видеть, что после реализации программы социально-педагогического взаимодействия семьи и МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской по адаптации первоклассников к школе и проведенных педагогом-психологом групповых занятий у учащихся первых классов достигнуто улучшение показателей по уровню адаптации. Дезадаптированных детей не выявилось, с двумя первоклассниками, имеющими низкий уровень адаптации, продолжается индивидуальная работа педагога-психолога.

Итак, в результате нашей экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:

1. Наша программа социально-педагогического взаимодействия семьи и МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской по адаптации первоклассников к школе оказалась достаточно эффективной, по сравнению с предыдущим учебным годом. Тесное взаимодействие родителей и образовательного учреждения помогает лучше адаптироваться первокласснику к новому виду деятельности, к новым условиям общения, к новому режиму дня, к новым требованиям и обязательствам.

2. Необходимо отметить, что программа носила комплексный характер и не исключала традиционных форм работы с учащимися в адаптационный период. Осуществлялось психолого-педагогическое сопровождение периода адаптации первоклассников. Оказывалась традиционная консультативная помощь родителям, проводились родительские собрания, осуществлялась воспитательная работа с детьми.

3. Особенность нашей программы в том, что была добавлена важная составляющая — работа с родителями. Именно более тесное сотрудничество школы и семьи дало положительные результаты. Причём, можно с уверенностью утверждать, что такое сотрудничество необходимо и в дальнейшем. Только при традиционном подходе, сделать это труднее: нет той базы, которая была заложена именно в работе с родителями первоклассников.

4. В ходе реализации программы нами выявлены некоторые дополнительные педагогические условия, касающиеся педагогического взаимодействия учителя и родителей, учителя и первоклассников, которые мы предлагаем как рекомендации учителю:

1) для улучшения адаптации в школьной среде рекомендуется разработать единые педагогические требования по оформлению и ведению тетрадей по всем учебным дисциплинам;

2) разработать единые педагогические требования к качеству устных ответов и разъяснение причин постановки оценки за ответы;

3 )единые требования поведения на уроках;

4 )требуется обратить внимание на формирование позитивных взаимоотношений в сфере ученик-учитель, избегать агрессивных форм общения с ребёнком (агрессия порождает агрессию); построение взаимоотношений не по типу вторжения, а на основе совета; поощрение и одобрение инициативы;

5) организация мотивации учебной деятельности должна быть направлена в большей мере на успех, самостоятельное преодоление трудностей и одобрение: через одобрение осуществляется выработка чувства уверенности, интереса по отношению кдруг другу, предмету, к стремлению самоутвердиться;

6) формированию познавательной мотивации в целом сопутствуют: — включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе; построение отношений «ученик-учитель» не по типу вторжения, а на основе совета; занимательность, необычное изложение учебного материала; использование познавательных игр, дискуссий и споров; развитие самостоятельности и самоконтроля ученика. Проведение тематических классных часов (по интересующим волнующим учеников темам).

5. В качестве рекомендаций педагогу-психологу по повышению эффективности психолого-педагогического сопровождения периода адаптации первоклассников к школе, мы предлагаем включить исследование способов совладания с трудными ситуациями первоклассников и просвещения родителей по данному вопросу. Наша рекомендация основана на результатах исследований К.Ю. Гриневой и В. В. Гагай. Они утверждают, что «значительное число детей и родителей, справляясь с жизненными трудностями, предпочитает использование неадаптивных способов совладания, что ведет к возникновению психической напряженности, препятствиям в усвоении знаний, нарушениям характера детско-родительских отношений, появлению отклонений в поведении. В этой связи важен учет особенностей совладания первоклассников и родителей с трудными ситуациями как фактора успешного вхождения ребенка в школьную среду» [6].

Таким образом, составленная и реализованная нами программа социально-педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассников к школе на базе МБОУ СОШ №26 ст. Натухаевской показала свою эффективность и выявила перспективные направления сотрудничества семьи и школы: психолого- педагогическое просвещение родителей и социально-педагогическое взаимодействие по воспитанию подрастающего поколения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Младший школьный возраст знаменуется началом школьного обучения и заканчивается переходом в 5 класс. Характерной особенностью этого возраста является то, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. Поэтому условия развития младшего школьника очень важны для всей его дальнейшей взрослой жизни.

Условия, в которых происходит развитие младшего школьника, тесно связаны с семьёй, которая не только создаёт социальную ситуацию развития, но и является наиважнейшим фактором социализации (особенно в начале этого возрастного периода). К концу возрастного периода всё большее значение приобретает школа как второй важнейший институт социализации, и социальная ситуация развития уже больше связана со школьным окружением: одноклассниками, учителем, условиями воспитания, педагогическими требованиями, организованным досугом и т.д. Поэтому успешный старт ребенка в школьной жизни — это результат совместных усилий семьи и школы. Сумев стать партнерами в адаптационный период, родители и педагоги смогут вместе повести ребенка нелегким школьным маршрутом.

Адаптация ребенка к школе — значит приспособление его к выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником — послушным и старательным.

В современной образовательной науке и практике адаптацию к школе рассматривают как единый процесс социальной и социально- психологической адаптации. При некоторых особенностях личности ребёнка процесс социальной адаптации будет протекать затруднительно, и это потребует помощи не только школьного психолога, но и, в первую очередь, родителей. Важными аспектами, на которые необходимо обратить внимание взрослым — это адаптация к режиму дня, к классному коллективу, взаимоотношениям с учителем и отношение родителей к изменившемуся положению ребёнка — ученика.

По мнению многих исследователей, именно школе необходимо организовать целесообразное взаимодействие по оптимизации данного процесса. При поступлении ребенка в школу он будет лучше учиться и чувствовать себя более комфортно, если родители и педагоги станут союзниками. Совместная деятельность родителей и педагогов позволит им лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях и, таким образом, помочь взрослым в понимании индивидуальных особенностей, формировании жизненных ценностных ориентиров, преодолении негативных поступков и проявлений в поведении. Для этого необходимо создавать психолого-педагогические условия для взаимодействия педагогов и родителей, обеспечивать формирование и развитие психолого- педагогической компетентности родительской общественности посредством различных форм просвещения и консультирования; формировать ценностное отношения к семье, сохранять и приумножать ее традиции, всячески способствовать вовлечению родителей в жизнь школы.

Современная российская система образования призвана на основе социально-педагогического взаимодействия обеспечить прохождении периода адаптации первоклассника к школе с наименьшими трудностями, для чего в образовательных учреждениях создаются необходимые условия, регламентируемые государством: обеспечивается выполнение санитарно- гигиенических требований в режиму труда и отдыха первоклассника, организуются различные виды оздоровления и сохранения здоровья, соблюдается психогигиена, организовано психолого-педагогическое сопровождение периода адаптации первоклассников к школе. Однако практика показывает, а теория подтверждает необходимость более тесного взаимодействия семьи и школы в вопросе организации периода адаптации первоклассников к школе. Такое сотрудничество должно быть построено на основе социально-педагогического взаимодействия, учитывающего личностные особенности детей и особенности микросоциума.

Экспериментальное исследование, проведённое на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения, средняя общеобразовательная школа № 26 Муниципального образования город Новороссийск(МБОУ СОШ №26)имени Героя Российской Федерации А.И. Палатиди(ст. Натухаевской Краснодарского края) по осуществлению специально разработанной и реализованной программы социально- педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения по адаптации первоклассников к школе оказалась достаточно эффективной, по сравнению с предыдущим учебным годом. Тесное взаимодействие родителей и образовательного учреждения помогает лучше адаптироваться первокласснику к новому виду деятельности, к новым условиям общения, к новому режиму дня, к новым требованиям и обязательствам.

Необходимо отметить, что программа носила комплексный характер и не исключала традиционных форм работы с учащимися в адаптационный период. Осуществлялось психолого-педагогическое сопровождение периода адаптации первоклассников. Оказывалась традиционная консультативная помощь родителям, проводились родительские собрания, осуществлялась воспитательная работа с детьми.

Особенность нашей программы в том, что была добавлена важная составляющая-социально-педагогическая работа с родителями первоклассников. Именно более тесное сотрудничество школы и семьи дало положительные результаты. Причём можно с уверенностью утверждать, что такое сотрудничество необходимо и в дальнейшем, только при традиционном подходе сделать это труднее: нет той базы, которая была заложена именно в работе с родителями первоклассников.

Проведённые диагностические мероприятия подтвердили эффективность программы. Первичная диагностика, проведённая в октябре 2015 года по методике Карта Л. Стотта, выявила 8 учащихся, а методик Н.Г. Лускановой выявила 3 дезадаптированных учащихся и 11 с низким уровнем адаптации. После реализованной программы при проведении повторной диагностикив марте 2016 года, дезадаптированных учащихся не выявлено.

Таким образом, цель исследования достигнута, а гипотеза нашла своё подтверждение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова — М.: Академический проект, 2011, 314 с.

2. Акимова, М.КПсихофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция //М.К.Акимова., В.Т.Козлова.- М.: Академия, 2010. — 160с.

3. АлександровскаяёЭ.М., Кокуркина, Н.И., Куренкова, Н.В. Психологическое сопровождение школьников. // Э.М. Александровская — М.: Академия, 2011 — 208с.

4. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / Э.М. Александровская. — М.:2012.

5. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям/ Ш.А.Амонашвили — М.: Воронеж, 2009.-544с.

6. Андреева, Г.М. Адаптационная школа для будущих первоклассников /Г.М.Андреева // Начальная школа плюс до и после. — 2011, №1. С.16-19.

7. Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений / Г.М.Андреева — М.: Аспект Пресс, 2012.

8. Безруких, М.М., Почему учиться трудно? /М.М.Безруких, С.Ефимова., Б.П.Круглов — М.:-2013.

9. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких — М.:-2011,248с.

10. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А .Беличева. 11.Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. 2008 — Электронная библиотека ГНПБУ.

12 .Братцева С.А. Адаптационная школа для будущих первоклассников Начальная школа плюс до и после/ С.А.Братцева 2011. №1.

13 .Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников // А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман. — М., 2011.

14 .Воднева, Г.Д. Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации: методическое пособие /Г.Д.Воднева. — Витебск, 2010.

15. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 4. Проблема возраста. М.: Педагогика, 2014. Выстрицкий А.Г. Социализации: наблюдения, оценки, суждения //А.Г. Выстрицкий, М.Ю. Рощина.-М.: 2010.

16 .Гагай, В.В., Гринева, К.Ю. Механизм совладания с трудными ситуациями и адаптация первоклассников к школе / В.В.Гагай, К.Ю.Гринёва // Сетевой НПЖ «Научный результат». Серия «Педагогика и психология образования». -2014, №1. С. 50-58.

17 .Голубева Н.А. Информационная социализация: психологический подход //Н.А.Голубева,Т.Д.Марцинковская Психологические исследования. М.:-2011. №. 6(20). С. 1.

18 .Гормоза, Т.В. Влияние тревожности на школьную и социальную успешность младших школьников /Т.В. Гормоза // Возрастная и педагогическая психология: Эмпирические исследования: Сб. тр. молодых ученых /Под ред. Ю.Н. Карандашева, — Мн., 2008. — Вып. 1. — С.119-137.

19 .Григорьева М. В. Современные технологии школьной адаптации Начальная школа плюс до и после. /М.В.Григорьева 2012. №2.

20 .Григорьева М. В. Современные технологии школьной адаптации Начальная школа плюс до и после/ М.В.Григорьева-М.:2014, №2.

21 .Гризик Т. Участники адаптационного периода: ребенок-родители- педагоги / Т.Гризик Дошкольное воспитание.М:- 2010. №9, С.57-61.

22 .Гринева, К.Ю. Характер совладания детей и родителей с трудными ситуациями в период школьной адаптации первоклассников / К.Ю.Гринёва // «Мир науки, культуры, образования» — 2014, № 1 (44). С. 258 -262.

23 .Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей. /Гуров В.Н. -М.,: 2010, 192с.

24 .Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе./Н.И.ГуткинаСПб.: Питер, 2009

25 .Дубинин, Н.П. С чего начинается личность / Под общ.ред. Р.И. Косолапова. — М.: АКАДЕМИЯ, 2012. — 238 с. — с. 137-138

26 .Егорова, Н. Л. Организационно-педагогические условия эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе: автореф. кандпед наук. / Е. Л. Егорова. — Магнитогорск, 2006.

27 .Иванова, А. А. Социально-педагогическое взаимодействие в образовательном учреждении / А. А. Иванова — с. 115-120.

28 .Ивашова А. Сотрудничество: программа социального тренинга для дошкольников и младших школьников /А.Ивашова 2013, № 27-28.

29 .Калинина, Н.В. Формирование стратегий преодоления трудных жизненных ситуаций у детей в контексте семейного взаимодействия / Н.В.Калинина // «Фундаментальные исследования». — 2013, №8 — 2. С. 468 — 472.

30. Карабанова, О.А. Социальная ситуация развития как преодоление дихотомии «личность — среда» / О.А.Карабанова. // Психологические исследования.

31 .Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь[Текст]: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с

32 .Краткий психологический словарь. /Под общей ред.А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского // ред.-составитель Л.А.Карпенко — М.: Политиздат, 1985. — 431с. — Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 1998. — 512с. [2-е изд.расш.исп.доп.]

33 Люленкова О. Ю. Факторы адаптации детей к школе / О.Ю.Люленкова // Современная психология: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, июнь 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 84-87.

34 .Лютова Е. К. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). Сотрудничество: программа социального тренинга для дошкольников и младших школьников / /Е.К.Лютова, Г.Б. Монина 2013,№ 27-28.

35 .Лютова Е. К. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства)// Е.К.Лютова Г.Б. Монина — СПб., 2011

36 .Мазепина, Т.Б. Развитие навыков ребёнка в играх, тренингах, тестах / Т.Б.Мазепина. — Ростов н/Д, 2013.

37 .Масанская, А.Д., Самсонова, М.В. Проблема адаптации ребенка- первоклассника к условиям школьного обучения / А.Д. Масанская, М.В. Самсонова — Красноярск, 2010.

38 .Матюхина, М.В., Михальчик, Т.С., Парина, К.П. Психология младшего школьника / Под ред. М. В. Матюхиной. — М.: ПРИОР, 2011. — 369с 39.Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция //А.В.Микляева, П.В.Румянцева. — Спб, 2010.

40 .Михайлова H.H., Поляков С.Д. История идеи педагогической поддержки. Классный руководитель// Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков 2012, № 21. 38.Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. — М.: Тривола, 1994.

41 .Москвина, А. С. Основы организации процесса адаптации младших школьников к учебной деятельности средствами интегративного искусства / А. С. Москвина.

42 .Овчарова, А.А. Технология социально-педагогического взаимодействия школы и семьи (системно-деятельностный подход) / А. А. Овчарова // Современные проблемы науки и образования. — 2012. — № 3.

43 .Овчарова, Р.В. Практическая психология образования / Р.В.Овчарова. -М: 2013

44 .Осипова, А.А. Общая психокоррекция/А.А.Осипова.- М.:2011.

45 .Письмо Минобразования России от 20.04.2001г. №408/13-13 «Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период».

46 .Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков / А. В. Быков, Т. И. Шульга. — М.: УРАО, 2011. — 100 с.

47 .Психология ребёнка. От рождения до 11 лет. Методики и тесты. Под. Ред. А.А. Реана. — СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2013.

48 .Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. — 574 с.

49 .Ромашевская, Н. И. Адаптация первоклассников к обучению в школе средствами физического воспитания: автореферат канд. пед. наук /Н. И. Ромашевская. — Новокузнецк, 2006.

50 .Сартан, П.И. Тренинг самостоятельности у детей /П.И.Сартан. М.:- 2012. Семейное воспитание. М.:-2011,408с.

51 .Сидоров П. И., Парняков А. В. Введение в клиническую психологию. — М.:2013.

52 .Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики. Методическое пособие / Под редакцией С.В. Алехиной, М.М. Семаго. — М.: Московский городской психолого- педагогический университет, 2012, 156 с.

53 .Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / В.Г. Закирова В.Г., Л.А. Камалова. // Международная научно-практическая конференция «Начальная школа сегодня: проблемы социализации» (г. Казань, 23-24 апреля 2014). — Казань: КФУ, 2014. — С.4-11.

54 .Социальная педагогика: учебник для бакалавров / под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой. — М.: Издательство Юрайт, 2012. — 405 с. 55.Сухомлинский В. Мудрость родительской любви/ В. Сухомлинский — М.: 2010.

56 .Троицкая, И. Ю., Макарова, Ю. В. Влияние психологической готовности к школе на процесс адаптации первоклассников к новым социальным условиям / И. Ю. Троицкая, Ю. В. Макарова // Молодой ученый. — 2016. — №4. — С. 715-718.

57 .Усачева А.В.Влияние межличностных отношений в семье на социализацию и развитие индивидуальных особенностей у детей младшего школьного возраста/А. В. Усачёва, М.:2012

58 .Хухлаева,О.В.Тропинка к своему Я: программа формирования психологического здоровья у младших школьников / О.В.Хухлаева. — М.:2011

59 .Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ», — Вып. 5 (24), 2014. — Режим доступа: http://[email protected]

60. www.koipkro.kostroma.ru

Размещено на