Содержание
Оглавление
Введение3
1 Теоретические обоснования изучения подросткового возраста5
1.1 Социальная ситуация развития подростков5
1.2 Анатомо-физиологические изменения в подростковом возрасте8
1.3 Подростковый кризис10
2 Исследование особенностей развития подростка16
2.1 Проведение экспериментальной работы по изучению ответственности как социально-значимого качества личности подростка16
2.2 Результаты исследования19
Заключение22
Литература24
Выдержка из текста работы
Современная ситуация общества настолько многогранна и неотчетлива, что требует от личности высокого уровня умений и навыков, без которых жизнедеятельность человека в социуме невозможна. В связи с чем, остро встает проблема о межличностном взаимодействии и выстраиванию собственной траектории сосуществования в социальном пространстве. Успешность личности напрямую зависит от осведомленности его в социальных вопросах, умению видеть проблему и решать её. Поэтому ключевым аспектом в успешности личности, является уровень сформированности и представленности социальных компетентностей, которые позволяют достичь желаемых целей и добиться нужного результата.
Проблема развития социальной компетентности личности представляется чрезвычайно актуальной, о чем также свидетельствуют многочисленные исследования, проводимые в последнее время как в России, так и за рубежом. Исключительная сложность данной проблемы и ее важность для практики дали толчок к написанию множества работ, непосредственно связаных с рассмотрением вопросов формирования социальной компетентности. Однако существующие в настоящее время способы повышения социальной компетентности (лекции, тренинговые занятия, печатные материалы, различные образовательные и воспитательные программы и др.) не всегда в достаточной степени учитывают интересы и склонности подростков, особенности их возраста. К тому же они не всегда отражают и сложность ситуации в современном российском обществе. Зачастую они фрагментарны, ориентированы преимущественно на развитие отдельных сторон социальной компетентности, доступны далеко не всем, при их проведении требуются значительные временные и материальные затраты.
В процессе модернизации современного Российского образования одной из ведущих задач становится задача по формированию социальных компетенций личности в процессе ее субъектной самореализации именно в воспитывающей среде. Необходимость решения такой задачи определяется миссией, возложенной на образовательные учреждения официальными органами и ожиданиями общества, определяющими потребности граждан в развитии социальных компетенций в процессе получения образования.
Если рассматривать социальную компетентность как реализованную возможность личности в совершенствовании социопространства в целом и себя в этом пространстве, в частности, можно прийти к выводу, что воспитывающая среда образовательного учреждения способна моделировать социальное поведение человека, давая ему возможность приобретать опыт субъектной самореализации, развивать социальные компетенции. Именно это положение становится значимым в процессе формирования социальных компетенций через воспитывающую среду. Результатом процесса социализации учащихся, то есть результатом реального взаи-модействия школы и среды становится новый уровень социальной компетентности школьника. Тогда формирование социальной компетентности становится сегодня для современной школы одной из важных педагогических задач.
К микрофакторам, которые влияют на школьника, относятся семья, сверстники, микросоциум, различные образовательные и воспитательные организации. Школе необходимо активно включаться в процесс социализации подростков, взаимодействуя с перечисленными микрофакторами, учитывая их непосредствен-ное влияние на формирование личности учащегося. Школа как воспитательный институт «проводит в жизнь заказ общества — формировать человека, адекватного требованиям данного общества, эпохи, растить, обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех социальных условий, в которых они будут жить, и работать».
Отсюда вытекает одна из целей, стоящая перед образовательным учреждением сегодня: создать необходимые условия для формирования высокого уровня социальной компетентности, выбрать методы и приемы педагогики, социальной психологии. Такие условия можно создать, используя возможности воспитываю- щей среды образовательного учреждения, направляя воспитательные усилия не на детей, а на окружающую их обстановку, среду жизнедеятельности, с которой дети взаимодействуют. Мы согласны с мнением М. И. Рожкова, который утверждает, что «…от того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит освоение им системы социальных ролей, адекватных функ-циям, которые должен реализовать индивид в системе социальных отношений».
В этих условиях школа должна организационно, содержательно и технологически перестраиваться с учетом повышения требований к выпускникам. Основной задачей образования становится воспитание школьника, способного быстро интегрироваться в общество на основе усвоенных им в школе элементов культуры, социальных норм и ценностей.
Исходя из таких целей и задач, можно говорить о конечном результате образования в современной школе — о компетентности выпускника.
1.Понятие социальной компетентности и ее характеристика
Компетентность — это система компетенций, наличие определенных знаний и необходимого опыта для результативной деятельности в заданной области. Компетентность человека имеет определенную структуру, включающую компоненты, связанные со способностью личности решать необходимые проблемы в различных областях деятельности: самостоятельной познавательной, гражданско-общественной, социально-трудовой, культурно-досуговой.
Советом Европы были определены пять групп ключевых компетенций, которыми, по мнению ЮНЕСКО, должны обладать выпускники общеобразовательной школы. В первую группу включены социальные компетенции, овладение которыми позволяет выпускникам школы брать на себя ответственность, активно участвовать в выработке совместного решения, уметь урегулировать конфликтные ситуации позитивным путем, эффективно участвовать в деятельности различных демократических институтов.
В отечественной педагогике и социальной психологии в определении «социальной компетентности» преобладали коммуникативные аспекты. А. Кидрон толковал социальную компетентность как необходимый навык общения. В качестве свойств такой социальной компетентности были рассмотрены контактность, общи-тельность, разговорчивость, сила убеждения, готовность к обсуждению, уверенная манера держать себя и др.
После 90-х гг. XX в. социальная компетентность как личностное качество человека становится востребованным во всех социальных сферах жизнедеятельности, рассматривается в качестве междисциплинарного предмета и анализируется как сложное, многокомпонентное и многоаспектное явление. Эта тенденция находит свое продолжение в исследованиях настоящих ученых.
Так, В. Н. Куницына выделяет следующие виды социальной компетентности: вербальная компетентность; коммуникативная компетентность; социо-профессиональная компетентность; социально-психологическая компетентность; самоидентификация (эго-компетентность).
И. А. Зимняя разделяет компетенцию, относящуюся к социальному воздействию человека и социальной сферы на компетенцию социального взаимодействия (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, социальная мобильность) и компетенцию в общении (устное, письменное, диалог, монолог; знание и соблюдение традиций, этикета; кросс-культурное и иноязычное общение; деловая переписка; коммуникативные задачи).
В диссертационном исследовании Е. В. Коблянской социальная компетентность рассматривается как «понимание отношения «Я» — общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами. Социальная компетентность — «…это качество человека — субъекта трудовой деятельности и члена данного социума, связанное с социальными нормами, которыми общество регулирует жизнь и взаимодействие своих членов». . K. Крокинская акцентирует свое исследование на недостаточном уровне социальной компетентности, которая сохраняет авторитарный тип личности с комплексом установок конфронтации и иррациональности, с клишированным мышлением, умеющим принимать только упрощенные объяснения.
Большое внимание исследованию социальной компетентности уделено зарубежными авторами. Так, немецкими психологами У. Пфингстен и Р. Хинтч социальная компетентность трактуется как владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотнесению положительных и отрицательных следствий. Г. Спивак и М. Шаре рассматривают социальную компетентность как набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем. М. Аргайле в понятии «общая социальная компетентность» объединял профессиональную и коммуникативную компетентность, считая необходимым рассматривать их взаимосвязи. Х. Шредер и М. Форверг считают, что структуру социальной компетентности пронизывают четыре свойства личности: коммуникабельность, решимость, влиятельность, самоуважение.
Таким образом, анализ существующих подходов к определению «социальной компетентности» дает нам основание определить социальную компетентность как интегративное качество личности, которое включает в себя необходимые знания, опыт, способности, сформированные в результате социализации и позволяющие человеку адекватно адаптироваться в социуме и эффективно взаимодействовать в обществе. Социальная компетентность позволяет в достаточно эффективной степени решать проблемы в социальной среде.
Социальная компетентность человека включает в себя:
знания об устройстве и функционировании социальных институтов в обществе; о социальных структурах; о различных социальных процессах, протекающих в обществе;
знания ролевых требований и ролевых ожиданий, предъявляемых в обществе к обладателям того или иного социального статуса;
навыки ролевого поведения, ориентированного на тот или иной социальный статус;
знания общечеловеческих норм и ценностей, а также норм (привычек, обычаев, традиций, нравов, законов, табу и т. п.) в различных сферах и областях социальной жизни — национальной, политической, религиозной, экономической, духовной и др.;
умения и навыки эффективного социального взаимодействия (владение средствами вербальной и невербальной коммуникации, механизмами взаимопонимания в процессе общения);
знания и представления человека о себе, восприятие себя как социального субъекта и т. д.
По мнению Н. В. Калининой, социальная компетентность личности — важное психологическое новообразование, позволяющее гармонично и конструктивно разрешать проблемы возрастного юношеского кризиса. Ученый также связывает с социальной компетентностью успешность выполнения образовательным учреждением социального заказа общества, государства, конкретного социума и предлагает считать ее основным индикатором результативности его деятельности. В частности, автор пишет: «Определяя социальную компетентность, как совокупность знаний и умений, обеспечивающих выполнение социальной деятельности, личностных качеств, связанных со способностью брать на себя ответственность, и определенного уровня духовной культуры, включающей в себя любовь, признание, веру, модель социально-компетентного младшего школьника можно представить в виде набора следующих признаков:
сформированность мотивации достижений в учебной деятельности; развитие продуктивных приемов и навыков учебной деятельности;
сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными социальными нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения;
удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка, обладание критичностью по отношению к себе и окружаю щим;
усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение прочных дружеских контактов;
сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях».
Рассматривая социальную компетентность как личностное формирование, М. И. Лукьянова трактует данный феномен как «сознательное выражение личности, проявляющееся в ее убеждениях, взглядах, отношениях, мотивах, установках на определенное поведение, в сформированности личностных качеств, способствующих конструктивному взаимодействию».
Такое понимание сущности социальной компетентности автор дополняет своим видением ее структуры, предлагая в качестве компонентов рассматривать следующее:
мотивационно-ценностный — это мотивы социальной деятельности, сформированность мотивации, стремление к достижениям, установки на социальное взаимодействие, отношение к нравственным нормам, ценности общественного и личностного порядка;
операционно-содержательный — это совокупность знаний, умений, навыков, позволяющая осуществлять критический анализ своих и чужих поступков, прогнозировать результат взаимодействия, осуществлять коммуникацию, влиять на других людей, ставить цели и добиваться их реализации; социальный компетентность подросток самоопределение
эмоционально-волевой — способность осуществить выбор решения, способность к самоконтролю и саморегуляции, готовность взять на себя ответственность, решительность, уверенность в себе).
Интересные взгляды на сущность социальной компетентности отражены в работах В. Ш. Масленниковой. Социальная компетентность, по мнению автора, объединяет ценностное понимание социальной действительности, категориальные конкретные социальные знания в качестве руководства к самоопределению, как умения индивида осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека. В силу этого в центр процесса формирования такой компетентности предлагается поместить развитие у молодых людей локус контроля (свойство личности приписывать свои успехи или неудачи внутренним, либо внешним факторам) и их информирование по всем вопросам социальной реальности. В. Ш. Масленникова выделяет три компонента социальной компетентности: индивидуально-личностный, социологический и жизненно-футурологический.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о различных подходах к пониманию сущности социальной компетентности:
социальная компетентность представлена или как интегративное качество личности, или как социальное взаимодействие;
социальная компетентность характеризуется как результат некоторой деятельности или показатель достижений личности в определенном виде деятельности;
содержательный компонент формирования социальной компетентности зависит от возраста человека. Процесс формирования и развития социальной компетентности в разные возрастные периоды имеют как общие, так и особенные черты, включающие как различные, так и сходные компоненты.
На основе теоретических исследований можно сформулировать следующее понятие социальной компетентности: это комплекс знаний о социальной действительности, система социальных умений, навыков и социально-личностных характеристик, уровень сформированности которых у каждого человека позволяет ему выстраивать свое поведение, учитывая особенности социальной ситуации, и эффективно выполнять заданную социальную роль.
По нашему мнению социальная компетентность — это не обычная сумма знаний, это способность человека решать жизненные проблемы и задачи, находить выход в повседневных реальных ситуациях, используя приобретенные умения и навыки, учебный и жизненный опыт, социальные ценности и личные мотивы.
2.Особенности социального развития подростков
Развитие социальной компетентности требует тщательного определения возрастных особенностей ее носителей. Наиболее сложным и важным, с точки зрения личностного развития, является подростковый возраст. Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками — все это ведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний, таких как умение сочувствовать, сопереживать чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т.д. Существенные проблемы связаны в этот период и с бурным развитием эмоциональной сферы: резкая смена настроений и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность, большой диапазон полярных чувств — все это связано с «подростковым комплексом», наблюдаемым в возрасте от 10 до 16 лет у многих ребят.
Наиболее сенситивным периодом для развития социальной компетентности, по нашему мнению, является младший подростковый возраст (10-12 лет). Г. А. Цукерман называет этот возраст «ничья земля». Дети уже не относятся к младшему школьному возрасту, но еще не являются подростками, учебная деятельность перестает быть для них ведущей. Этот возраст, стратегически важнейший с воспитательной точки зрения, чрезвычайно чувствителен не только к негативным влияниям социума, но и к культурным ценностям, определяющим в дальнейшем главные жизненные выборы — в области образования, качества личных отношений, социальных ориентаций, здоровья. Именно в этот период вырабатываются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я». Психологическими ресурсами в этом возрасте являются: высокая двигательная активность; положительный эмоциональный фон; игровой потенциал подростковой субкультуры; повышенная внушаемость.
Главная особенность младших подростков — личностная нестабильность, поведение носит противоречивый характер. Их пробудившаяся энергия и желание действовать вместе со сверстниками толкают к новым видам занятий. Отзывчивость на окружающее выступает в эти годы именно в склонности к практически значимым видам деятельности, росте общественной активности, готовности участвовать в самых различных начинаниях. Пожалуй, никакой другой возраст не несет с собой такой непосредственной потребности самоутверждения и безоглядной готовности действовать. Это кризисное время в жизни ребенка. Так, подростку необходимо разрешить множество противоречий. Между социальной и биологической зрелостью. Между потребностью быть взрослым и возможностью удовлетворить эту потребность. Между потребностью занять достойное положение в группе сверстников и способами ее удовлетворения. Трудности, возникающие в процессе взаимодействия младших подростков с другими людьми, могут быть обусловлены: отсутствием навыков общения (элементарным неумением слушать другого человека, поддерживать разговор, выражать свои чувства, реагировать на критику, критично оценивать высказывания и действия других людей); преобладанием эгоистических тенденций, неприятием позиций и требований взрослых, неадекватными претензиями на статус и роли в различных группах. Кроме того можно выделить следующие факторы, затрудняющие процесс развития социальной компетентности младших подростков: недостаточное включение в разные виды практической деятельности; небогатый социальный опыт; ограничение социальной активности подростка; а также низкий образовательный и культурный уровень родителей. «Детская натура весьма склонна к подражанию и, будучи предоставлена самой себе, она в короткое время может приобрести такое умственное и нравственное направление, что впоследствии самые сильные внушения разума, самые лучшие наставления и требования чести и долга не в силах уже будут изгнать укоренившиеся дурные навыки» (Н. А. Добролюбов).
Возрастные особенности младших подростков не позволяют им достичь уровня социальной компетентности взрослого человека. Однако в условиях нестабильной, неблагоприятной, а иногда и агрессивной среды, подросткам необходимо научиться ориентироваться и принимать самостоятельные решения. Они должны уметь адекватно и критично оценивать факторы риска в ситуациях, характерных для их возраста, обладать навыками конструктивного взаимодействия, то есть стать социально компетентными для решения актуальных в данном возрасте социальных задач.
Серьезные преобразования происходят в мотивационной сфере подростка, в частности, в мотивационной структуре процесса общения. Теряют актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками, ярко проявляется аффилиативная потребность в принадлежности какой-либо группе.
Подростковый период очень важен в развитии «Я-концепции», в формировании самооценки как основного регулятора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и в целом развития личности.
Поведение молодого человека в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в организме, маргинальным социальным положением подростка, а также сформировавшимися у него к этому времени индивидуальными особенностями.
Характерные черты подросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами, прежде всего изменением места ребенка в обществе, сменой его позиции при вступлении в новые отношения с миром взрослых, миром их ценностей, что во многом определяет новое содержание его сознания. Желание подростка в самонаблюдении, самооценке, самоутверждении и самосовершенствовании возникает в результате анализа своих достоинств и недостатков и понимания того, что в собственных поступках и целях правильно, а что неправильно, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. К настоящему времени психологами, социологами, педагогами получен большой фактический материал об особенностях развития подростков.
Социальная ситуация развития в подростковом возрасте представляет собой переход от детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Половое созревание приводит к повышению активности, физических и психических возможностей ребенка и создает благоприятные условия для возникновения у него ощущения взрослости, самостоятельности. Однако на данном этапе своего развития подросток еще не может быть полностью самостоятельным: чтобы поступать самостоятельно, надо быть относительно независимым от непосредственного социального окружения, владеть механизмами личностной саморегуляции. Главная трудность здесь заключается в обретении внутренней уверенности в себе, ясного самосознания и самоуважения, которые и делают человека способным поступать самостоятельно и компетентно.
Как отмечено выше, одним из центральных моментов в развитии подростка становится формирующееся чувство «взрослости». Оно определяет стремление подростков приобрести умения и качества, характеризующие взрослого человека, и составляет основу формирования ответственности — важнейшей характеристики личности, отличающей социально зрелую личность от социально незрелой. Именно ответственность является основой для развития социальной компетентности.
Важным моментом подросткового возраста, отмечаемым психологами, является необычайная пластичность личности ребенка в этом возрасте. Подростничество — это возраст формирования самосознания, самооценки, самоотношения. Интересы, возможности и способности ребенка в этом возрасте необычайно разнообразны и подвижны. Их конкретное содержание часто связано со случайными обстоятельствами — модой, престижностью в обществе, случайной встречей с интересным для подростка человеком.
Подросток постоянно пытается испробовать, что он может делать. Это как своеобразные упражнения в познании своих возможностей, где каждый случай победы или поражения становится капиталом его самосознания. Постоянным сравнением себя с другими, примериванием их особенностей и качеств на себя, подросток создает свое «Я».
Подростки сами начинают строить свою временную перспективу, планировать своё будущее, но часто эта деятельность носит несистематический характер и осуществляется неосознанно. Проблематично для старшеклассников и совмещение ближней и дальней перспективы.
В условиях профильного обучения старшекурснику предстоит сделать жизненно важный выбор, то есть, принять решение о самоопределении в каком-либо профиле, который, как правило, связан с дальнейшим путем продолжения образования и будущей профессиональной карьерой и соответственно с выбором образа жизни.
Учащиеся выпускного 9-го класса основной школы испытывают серьезные затруднения в выборе профиля в старшей школе. Обычно они совершают этот выбор под влиянием случайных факторов. Например «за компанию с товарищами», по совету взрослых, которые часто переоценивают или недооценивают способности и возможности детей. Нередко школьники попадают под влияние СМИ и общественных стереотипов, считая, что располагают достаточной информацией о той или иной профессии и именно этим объясняют свой выбор профиля дальнейшего обучения.
Таким образом, самоопределение личности является важнейшей задачей возраста. Исходя из этого, проецируется ряд педагогических задач направленных на овладение подростками компетентностями, связанными с будущим самоопределением, в частности компетентность осознанного выбора и ответственности за этот выбор.
С формированием ответственности тесно связано развитие воли и произвольности поведения подростка. Умение владеть собой — важное качество взрослого, зрелого человека. Оно очень ценится подростком. Однако для типичного подростка характерны слабость воли, неорганизованность, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели. Для развития воли, следовательно, особую роль приобретает усиление цели. Социально компетентный подросток овладевает сознательным целеполаганием.
Необходимый уровень социальной компетентности подростков в условиях массовой школы достигается посредством формирования:
комплекса социально-коммуникативных знаний и отношений (понятийно-сущностный компонент);
системы социально-коммуникативных умений (практико-деятельностный компонент);
опыта продуктивной социально-коммуникативной деятельности (мотивационно-мировоззренческий компонент);
личностно-ценностного отношения к совершенствованию социально-коммуникативной компетентности (концептуальный компонент).
Основываясь на том, что содержание любой компетентности, и социальной, в том числе, предполагает ряд сторон (знаниевый, мотивационный, деятельностный) и базируется на информации, коммуникации, интуиции и практике, можно представить следующую структуру социальной компетентности.
Юность — это период, когда подросток осознает себя ответственным субъектом социальной жизни, готовым и имеющим возможности активно участвовать в трудовой и общественной жизни, умеющим выражать свою гражданскую позицию, понимающим социальные роли мужчины или женщины, матери или отца, имеющим нравственное отношение к любви, семье, браку — в итоге овладевающим социальным опытом и реализующим себя как личность. Как показали исследования И. С. Кона, основной социальной задачей в эти годы выступает определение своего места в жизни, обществе, выбор профессии. Важной жизненной задачей юношей и девушек становится психо-сексуальная ориентация, подготовка к семейно-брачным отношениям, созданию семьи.
Ранний юношеский возраст — время для осуществления профессионального выбора и подготовки к будущей профессии, перехода к профессиональному обучению. На этом этапе завершается созревание и формирование личности, когда наиболее полно проявляется ценностная ориентация деятельности школьника.
А. В. Мудрику считает, что любое общество заинтересовано в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины, могли бы и хотели компетентно участвовать в производственной деятельности, создали прочную семью, были законопослушными гражданами. Человек становится полноценным членом общества будучи не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект человек в процессе социализации не просто усваивает социальные нормы и культурные ценности общества. Это усвоение идет в неразрывном единстве с реализацией активности человека, его саморазвитием и самореализацией в обществе.
Исходя из проведенного теоретического анализа психолого-педагогических подходов к определению ведущих социальных ролей подростков, можно определить содержание социальной компетентности, которое имеет три направления развития по каждому компоненту социальной компетентности: «Личность», «Гражданин», «Профессионал».
Содержание социальной компетентности включает в себя:
.По направлению развития «Личность»:
понятийно-сущностный компонент — знания ролевых требований и ожиданий, предъявляемых обществом к обладателям определенного социального статуса; знания общечеловеческих норм и ценностей, норм в сферах и областях социального взаимодействия; знания и представления человека о себе (о своих возможностях, интересах, способностях), восприятие себя как социального субъекта и как личности;
практико-деятельностный компонент — получение навыков и опыта эффективного социального взаимодействия;
мотивационно-мировоззренческий компонент — сформированная мотивация, ориентированная на свершения и достижения, успешные установки социального взаимодействия, основанная на нравственных нормах и ценностях общественного и личностного порядка;
концептуальный компонент — наличие таких качеств как креативность, коммуникабельность, толерантность, адаптивность, ответственность, нацеленность на успех.
.По направлению развития «Гражданин»:
понятийно-сущностный компонент — знания об устройстве и функционировании социальных институтов; о различных социальных структурах и социальных процессах, протекающих в обществе;
практико-деятельностный компонент (система социально-коммуникативных умений) — получение навыков и опыта ролевого поведения, ориентированного на тот или иной социальный статус;
мотивационно-мировоззренческий компонент (опыт продуктивной (творческой) социально-коммуникативной деятельности) — сформированность мотивации социального поведения в том или ином социальном статусе.
.По направлению развития «Профессионал»:
понятийно-сущностный компонент — знания обязанностей и прав работника и работодателя, состава документов для приема на работу, содержания трудового договора, рынка труда, требований к ключевым специальностям;
практико-деятельностный компонент — получение навыков и опыта ролевого поведения, ориентированного на ту или иную профессию;
мотивационно-мировоззренческий компонент — сформированность мотивации социального поведения, ориентированного на ту или иную профессию (должность).
Важной задачей в процессе формирования социальной компетентности у подростков становится создание необходимых условий, обеспечивающих освоение и принятие учениками общественных ценностей и идеалов, развитие форм и способов социального поведения.
3.Формы и методы развития социальной компетентности у подростков
Работа по развитию социальной компетентности подростков в школе ориентирована на личностно-деятельностный и диалогический подход. Личностно-деятельностный подход характеризуется необходимостью приобретения самой личностью знания в социальном контексте. Для реализации данного подхода в работе по развитию социальной компетентности подростков требуется:
а) культивирование собственной позиции ребенка в различных ситуациях;
б) постановка ребенка в ситуации выбора;
в) обращение к личностным смыслам подростков в социальной деятельности;
г) ориентация на особенности возрастного развития подростка.
Основой диалогического подхода является смещение авторитарного воздействия в сторону диалогического, стимулирующего собственную позицию учащегося. Диалогическое взаимодействие предполагает отношения равноправия и взаимного признание субъектов. Диалогическое взаимодействие является признаком социально-компетентного поведения, и в то же время является условием его формирования путем включения подростка в диалог. Социальные умения и навыки формируются в непосредственном опыте подростка. Для социальной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия. Поэтому для развития социальной компетентности важно использовать системный подход, объединив всех субъектов социализации. Модель развития социальной компетентности подростков в школе, представленная в таблице 1, состоит из взаимосвязанных блоков: целевого, организационно-деятельностного, технологического, результативного. Состояние каждого компонента модели, их взаимодействие определяется процессом социально-педагогической работы и педагогическим управлением.
Таблица 1. Модель развития социальной компетентности подростков в школе
Целевой блокЦЕЛЬразвитие социальной компетентности младшего подросткаЗАДАЧИразвитие когнитивного компонентаРазвитие личностного компонентаРазвитие деятельностного компонентаРазвитие нравственно-ценностного компонента
Организационно-деятельностный блокПРИНЦИПЫСистемного, компетентностного, личностно-ориентированного подходовУСЛОВИЯСоциальные, индивидуально-психологические, организационно-педагогическиеФУНКЦИИаналитико-диагностическиепрогностическиесоциально-педагогическая поддержкасоциально-профилактические
Технологический блокЭТАПЫДиагностическийПрогностическийПрактическийОценочно-рефлексивныйПУТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИУчебный процессВоспитательная работаДополнительное образованиеРабота с родителямиРезультативный блокКритерииПоказателиКОММУНИКАТИВНОСТЬОбщительность, уверенность в себе, организованностьСОЦИАЛИЗАЦИЯСоциальная адаптированность, социальная активность, самостоятельность, нравственностьРезультатСОЦИАЛЬНО КОМПЕТЕНТНЫЙ ПОДРОСТОК
В технологическом блоке модели развития социальной компетентности подростков можно определить четыре пути развития: учебный процесс, воспитательная работа (внеурочная деятельность), дополнительное образование и работа с родителями. Методическую базу по развитию социальной компетентности в условиях урочной и внеурочной деятельности учащихся можно представить в виде таблицы 2.
Таблица 2. Методическая база по развитию социальной компетентности в условиях урочной и внеурочной деятельности учащихся
СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬРазвитие навыков межличностного общенияРешение практических задач, ситуации выбораПривитие духовно-нравственных ценностейГрупповая работаРолевые игрыРабота в парах сменного составаДискуссионные методики обученияПроектная деятельность, решение задач по выборуКонкурсы сочинений, проектыРефлексияРефлексияРефлексияРефлексияРефлексияРефлексия
Анализ психолого-педагогических исследований позволил выделить ряд задач развития социальной компетентности в образовательном процессе:
·организацию групповой работы для создания ситуации партнёрства и взаимного уважения в учебном процессе;
·предоставление возможности проживания разнообразных ролей для овладения нормами общения со сверстниками и взрослыми;
·систематическое предложение заданий на выбор для накопления опыта осознанного выбора;
·обязательное проведение различных видов рефлексии для овладения этим умением как механизмом развития самосознания.
На наш взгляд, эти задачи можно решить в специально организованном процессе не только во внеурочное время, но и на уроке.
Мы остановимся на трех педагогических технологиях, которые решают (на наш взгляд) проблемы развития социальной компетентности подростков наиболее оптимально. Это групповые, проектные и игровые технологии.
Рассмотрим каждую из них более подробно.
.Групповые технологии.
Именно групповая работа и взаимодействие самих учащихся в ней является эффективным способом развития социальной компетентности обучаемого, его способности быть лидером или ведомым, реализовывать свои цели в группе. Совместная деятельность вырабатывает у учащихся необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными.
Формирование социальной компетентности невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. Согласно психолого-педагогическим исследованиям, учебное сотрудничество признаётся ведущим для психического развития личности школьника. Среди различных форм учебного сотрудничества групповая работа со сверстниками занимает особое место с точки зрения мотивации учения, активности, как учителя, так и учащегося, богатства и разнообразия их взаимосвязей и отношений.
Под групповой работой понимается взаимодействие учащихся в малых группах, в которых они самостоятельно или с помощью учителя устанавливают нормы общения и взаимодействия, выбирают направление своей работы и средства для решения общей задачи. За этим стоит умение видеть позицию другого, оценивать её, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное -иметь собственную точку зрения, отличать её от другой, уметь её отстаивать.
Психолого-педагогические исследования позволили выявить пять базовых условий, на которых строится сотрудничество в малых учебных группах.
.Первое условие вовлечения учащихся в групповую учебную деятельность — установление позитивной взаимосвязи между членами группы.
.Вторым базовым условием является необходимость индивидуального вклада в результат учения,
.Третьим базовым условием является оптимизация непосредственного взаимодействия учащихся, ориентированная на оказание взаимопомощи в процессе решения учебных задач, как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане.
.Четвёртое обязательное условие успешности групповой работы — наличие достаточно развитых социальных умений и навыков.
.Пятое условие связано с необходимостью рефлексии группового процесса, то есть с процессом анализа и оценки событий, имевших место в групповой учебной работе.
Особая роль в формировании социальной компетентности уделяется рефлексии. Именно подросток, в отличие от младшего школьника, может отнестись к себе рефлексивно. Рефлексия связана, по Выготскому, с новым этапом развития самосознания ребенка. В целом рефлексия в подростковом возрасте — это анализ школьником собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. А также это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?» Рефлексивная деятельность является обязательным моментом любого процесса, связанного с саморазвитием, самовоспитанием, самообразованием. Таким образом, одним из основных этапов успешного образовательного процесса можно считать самоанализ обучающихся и педагога во время занятий. Процесс рефлексии снимает недовольство друг другом в процессе общения, как между учениками, так и между учеником и учителем, способствует развитию толерантности.
Важно, чтобы педагог владел следующими навыками, которые развивают педагогическую рефлексию:
в общении с подростками признавать права каждого на собственное мнение и собственные убеждения;
безоценочно воспринимать личностные особенности подростков;
сопереживать успехам и неудачам;
постоянно развивать собственную наблюдательность;
признавать и подчеркивать уникальность каждого;
придерживаться сотрудничества в отношениях.
Вербальная форма рефлексии предполагает:
припоминание определенной ситуации и вычленение в ней отдельных элементов;
рассмотрение содержания смыслотворческой деятельности и определение его границ;
выявление способ деятельности;
выявление имеющихся или назревающих противоречий;
формулирование вопросов, обращенных к себе, и ответов на них;
нравственная оценка действий, мыслей, чувств, эмоций в данной ситуации и формулирование ее в вербальной форме;
формулирование выводов, экстраполяция их на аналогичные ситуации, выработка алгоритма внутренней деятельности в аналогичных ситуациях;
выработка обобщенного способа или образца внутренней деятельности.
Эмоционально-образная рефлексия предполагает:
припоминание ситуации, ее общего эмоционального фона;
создание целостного эмоционально окрашенного образа ситуации;
выводы относительно сохранения или изменения эмоционального фона в аналогичных ситуациях, возникновение которых возможно в будущем.
Чаще всего эти две формы рефлексии сочетаются, хотя одна из них является преобладающей. Таким образом, самопознание является необходимой часть смыслотворческой деятельности, которая направлена к поиску и нахождению уникальных смыслов, скрытых в каждой жизненной ситуации.
Для эффективной работы, направленной на развитие социальной компетентности подростков на уроках и во внеурочной деятельности учителям-предметникам и классным руководителям можно вести специальный журнал.
Работа с анкетами и журналами, по нашему мнению, будет способствовать целенаправленным и последовательным действиям по развитию социальной компетентности подростков, позволит учителям пользоваться готовыми разработками своих коллег, поможет педагогам выявлять проблемы, связанные с развитием у школьников социальной компетентности и вносить в работу над ними необходимые коррективы.
Групповая работа в образовательном процессе максимально способствует социальному созреванию, расширяет возможности освоения новых социальных ролей. Специально организованная групповая учебная деятельность способствует развитию социальной компетентности, а именно развитию таких показателей, как ответственность, саморегуляция, адекватная самооценка, позитивная мотивация учения и эмпатия по отношению к партнёру, владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия.
. Проектные технологии.
Проектная деятельность учащихся на сегодняшний день является одним из методов развивающего (личностно-ориентированного) обучения, направлена на выработку у ребенка самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
развивают системное мышление.
Таким образом, основной задачей метода проектов является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другими словами, каждый ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
) в центре внимания — ученик, содействие развитию его творческих способностей;
) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;
) комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;
) глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.
Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.
Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа.
Критериями оценки является достижение и цели проекта, и надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.
Результат — если цели проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.
Ограничения в использовании технологии могут быть:
низкая мотивация учителей к использованию данной технологии;
низкая мотивация учащихся к участию в проекте;
недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;
нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.
Основные требования к использованию метода проектов:
. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
. Определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
. Выдвижение гипотез их решения;
. Обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
. Обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);
. Сбор, систематизация и анализ полученных данных;
. Подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
. Выводы, выдвижение новых проблем исследования
Метод проектов является фундаментом построения абсолютно новой траектории образования, которая связана с реальной социальной ситуацией в современном обществе, тем самым обеспечивает приближенность образовательных результатов к требуемым для успешного сосуществования в обществе.
Воспитание дисциплины проектной деятельности формирует также умение работать в коллективе, чувство ответственности за принимаемое решение, установки на позитивную социальную деятельность. Ответственность является основой для развития социальной компетентности. С формированием ответственности тесно связано развитие воли и произвольности поведения, сознательное целеполагание, которое является обязательным в проективной деятельности.
Далее мы рассмотрим игровые технологии, которые по своей сути и структуре сходны с проектными и являются их частным случаем.
. Игровые технологии.
Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра — форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности». Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования компетентностей. В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом — общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра — это не просто совместное обучение и эффективная форма развития социальных компетентностей, это условие, способствующее эффективному оцениванию степени развития данных компетентностей в личности. На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.
В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные. Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления. Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой:
. По времени проведения: — без ограничения времени; — с ограничением времени; — игры, проходящие в реальное время; — игры, где время сжато.
. По оценке деятельности: — балльная или иная оценка деятельности игрока или команды; — оценка того, кто как работал, отсутствует.
. По конечному результату: — жесткие игры — заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила; — свободные, открытые игры — заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.
. По конечной цели: — обучающие — направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; — констатирующие — конкурсы профессионального мастерства; — поисковые — направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.
. По методологии проведения:
луночные игры — любая салонная игра (шахматы, «Озеро», «Монополия»). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;
ролевые игры — каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;
групповые дискуссии — связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра «Координационный Совет», «Кораблекрушение»);
имитационные — имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях («Межцеховое управление» — для обучения специалистов ПДО, «Сбыт» — для обучения менеджеров по продажам и т.д.);
организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) — не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;
инновационные игры (В.С. Дудченко) — формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;
ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) — формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб.
Опираясь на вышеизложенное, задается представление о многообразии игр и их результативности. Так же понимаем, что игра не может подходить под один описанный критерий, она полифункциональна и может рассматривать широкий спектр в зависимости от сценария.
Таким образом, деловая игра, является эффективным средством для развития социальных и ключевых компетентностей, также она выполняет функцию профессионального самоопределения и является мощным средством по сплочению отношений школьников.
В таблице 5 указаны преимущества вышерассмотренных технологий.
Таблица 5. Педагогические технологии, используемые в работе учителя по развитию социальной компетентности подростков
Педагогические технологииОсновные преимущества технологииГрупповые технологии· Самостоятельно или с помощью учителя устанавливаются нормы общения и взаимодействия в малых группах, выбираются направления работы и средства для решения общей задачи; · формируется умение видеть позицию другого, оценивать её, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, иметь собственную точку зрения, отличать её от другой, уметь её отстаивать; · возможность чувствовать себя раскованно, работать в индивидуальном темпе; · ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; · формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей.Проектные технологии· Мотивация учебной деятельности, · создание ситуации успеха, · создание обстановки, вызывающей положительные эмоции, · организация положительных эмоций в общении «учитель — ученик — учитель», · организация самоанализа собственной деятельности.Игровые технологии · Установление позитивной взаимосвязи между членами группы; формирование определённых умений и навыков, необходимые для практической деятельности; · необходимость индивидуального вклада в результат учения; · непосредственное взаимодействие учащихся, оказание взаимопомощи, как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане; · наличие достаточно развитых коммуникативных и навыков.
Заключение
В работе был проведен теоретический анализ понятий компетенция, компетентность, социальная компетентность, была изучена литература о возрастных и психологических особенностях подростков, развитии их социальной компетентности. Были отобраны возможные психологические методики измерения социальной компетентности, рассмотрены формы и методы развития социальной компетентности подростков.
Социальная компетентность — это интегративное личностное образование, объединяющее в систему знания человека об обществе и самом себе, умения, навыки поведения в обществе, а также отношения, проявляемые в личностных качествах человека, его мотивациях, ценностных ориентациях, позволяющих интегрировать внутренние и внешние ресурсы для достижения социально значимых целей и решения проблем. (Н. В. Калинина)
Возрастными особенностями подросткового возраста являются:
. Подростковый возраст — один из самых важных в становлении личности.
. В этом возрасте происходит формирование мировоззрения и картины мира.
.Становление важнейших механизмов регуляции полноценной жизнедеятельности человека.
. Самоидентификация.
. Становление самосознания.
. Становление самооценки.
. Интериоризация нравственных норм и ценностей.
. Идет активный поиск смысла жизни.
.Формируются новообразования, обеспечивающие психологическую готовность к самоопределению.
Анализируя школьное пространство с образовательной и развивающей позиции, мы понимаем, что решение этих задач для подростка, остаётся как бы в стороне, и он повышает свою компетентность в этих вопросах за рамками школы (друзья, взрослые, значимые люди и т.д.) А ведь именно в подростковом возрасте происходит начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.
Социальная компетентность — это, прежде всего, социальная активность, желание жить в обществе, мотивированность. Поэтому в процессе обучения важно использовать следующие методические средства:
·мотивация учебной деятельности,
·создание ситуации успеха,
·создание обстановки, вызывающей положительные эмоции,
·организация положительных эмоций в общении «учитель — ученик — учитель»,
·организация самоанализа собственной деятельности.
Задача современного учителя — использовать самые современные коллективные способы обучения, создать для своих учеников разнообразные условия для расширения социума для предметного общения.
Развитие социальной компетентности подростков в образовательном процессе становится успешным когда:
выявлены сущностные характеристики социальной компетентности как интегративного личностного образования: раскрыто понятие, определены его структура и содержательные элементы;
выделены педагогические задачи развития социальной компетентности учащихся на основе новообразований, обусловленных особенностями возрастного развития и ведущей социально-значимой деятельностью;
разработана и целенаправленно реализуется в учебном процессе модель развития социальной компетентности учащихся посредством групповой учебной работы, диалогового обучения, дискуссий, диспутов, коммуникативных образовательных технологий;
развитие умений решения практических задач, ситуации выбора проводится путем организации проектной деятельности, решения задач по выбору;
во внеклассной работе реализуется привитие духовно-нравственных ценностей через конкурсы сочинений, проекты, другие виды внеклассной деятельности;
одной из важнейших составляющих социальной компетентности личности, в условиях усложнившейся, нестабильной социальной среды является способность к рефлексии социальных ситуаций.
Литература
1.Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. С. 42-57.
2.Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. — Екатеринбург, 2000.
3.Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. — М. : SvR-Аргус, 1994. — С. 207.
.Веселкова Н., Прямикова Е. Социальная компетентность взросления. — Екатеринбург, 2005.
5.Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 5. С. 24
.Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
.Зимняя И.А. Компетентность человека — новое качество результата образования // Материалы XIII Всероссийского совещания: В 2 кн. М., 2002. Кн. 2.
8.Зимняя И. А., Морозова Н. А. Современное состояние проблемы концепций воспитания. — Ярославль: Современные концепции воспитания, 2000. — С. 171.
9.Иванова С. П. Развитие социальных умений «трудных» подростков в процессе кооперативно-структурированной учебной деятельности // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 2. — С. 64-69.
10.Иванова Ю. В. Развитие исследований социальной компетентности в период модернизации образования // Актуальные проблемы образования и воспитания: международный опыт и перспективы сотрудничества: Сборник научных статей. — 2009.
11.Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. — С . 16-21.
.Калинина Н. В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение. — Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. — 228 с.
13.Калинина Н. В. Социальная компетентность школьников как индикатор результативности деятельности образовательного учреждения // Психология инновационного управления социальными группами и организациями. — М. — Кострома., 2001. — С. 146-148.
14.Коблянская Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности. — СПб. : СПбГУ, 1995. — С. 210.
.Лукьянова М. И. Социальная компетентность как компонент управленческой культуры руководителя // Психология инноваци-онного управления социальными группами и организациями. — Кострома. — 2001. — С. 240-242.
16.Лукьянова И. И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. — С. 41-47.
17.Масленникова В. Ш. Личностная композиция социального отношения // Современные концепции воспитания. — Ярославль : ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. — С. 84-89.
18.Михайлина М. Ю. Социально-психологические параметры формирования подростковой агрессивности // Психология системного функционирования личности. Саратов, 2004.
19.Михайлина М. Ю. Социальная компетентность подростка как способ преодоления кризисной ситуации // Психология системного функционирования личности. Саратов, 2004.
20.Нагайченко Н. Н. Социальная компетентность старшеклассников: содержание и структура понятия. — Ярославский педагогический вестник — 2012 — № 3 — Том II (Психолого-педагогические науки)
21.Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
22.Пономаренко Л. П., Белоусова Р. В. Основы психологии для старшеклассников. — М., 2003. Ч. 1.
.Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А. А. Бодалева. — М.: Когито-Центр, 2011.
.Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.
.Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной М., 1994. С. 77.
26.Рожков М. И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся. — Ярославский педагогический вестник. — 1994 . — № 1. — С. 16-18.
27.Титаренко Т.М. Нужна ли психологическая помощь личности в кризисных жизненных ситуациях // Журнал практического психолога. 1999. № 1. С. 103-112.
28.Тихомирова Е. И. Субъектная самореализация личности в воспитывающей среде как условие формирования социальных компетенций: материалы научно-практической конференции «Традиции и инновации в социальной педагогике»
29.Туманова Е.Н. Помощь подростку в кризисной ситуации жизни. Саратов, 2002.
.Учурова С. А. Развитие социальной компетентности подростков в учебной групповой работе // Известия Уральского государственного университета. — 2007. — № 50. — С. 47-51.
31.Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «Ничья земля в возрастной психологии». — Вопросы психологии — 1998 — №3 — С. 17-31.
32.Шацкий С. Т. Педагогические сочинения 4 т.. — М. : Просвещение. — 1962-1964. — Т. 2. — С. 412.
.Ясвин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Смысл, 2001. — С. 366.
