Пример курсовой работы по психологии: Социальная адаптация детей младшего дошкольного возраста к ДОУ

Содержание

Введение3

Глава 1. Теоретические положения по проблеме социальной адаптации дошкольников4

1.1. Психологические особенности дошкольного возраста4

1.2. Особенности социальной адаптации дошкольников15

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей социальной адаптации младших дошкольников в условиях ДОУ26

2.1. База и методы исследования26

2.2. Анализ результатов исследования32

Заключение36

Список использованной литературы38

Приложение40

Выдержка из текста работы

В России в настоящее время 1,7 млн. детей (4,5%) относится к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. Значительная доля этого процента приходится на детей с нарушением зрения. Нарушение цветового восприятия — одна из нескольких классификаций проблем, возникающих у детей с нарушением зрения.

Для лиц с нарушением цветового восприятия в нашей стране создана система образования, которая прошла долгий путь в своем становлении и развитии. На современном этапе данная система в основном соответствует структуре образования, определенной в Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273- ФЗ от 29.12.12.

Теоретические аспекты поддержки рассматриваются в работах многих учёных и раскрываются с различных точек зрения. Так, общие вопросы становления и развития социально-педагогической и психологической служб в образовательных учреждениях раскрыты в трудах Л.С. Выготского, В.С. Торохтий, Л.И. Акуловой, В.Г. Бочаровой, Т.А. Васильковой, Ю.Б. Васильковой, М.Л. Галагузовой, Л.В Мардахаева, Р.П. Гуровой, М.П. Гуцрьяновой, И.Н. Захатовой, В.П. Озерова, Е.М. Рыбинского, Т.Ф. Яркиной Д.Б. Эльконина и др.

Социальная адаптация необходима ребенку для познавания окружающего мира, а также уметь приспосабливаться к изменению в ней.

Актуальность дипломной работы заключается в дальнейшем изучении специфики социальной адаптации детей с нарушением цветового восприятия, а также в поиск новых методов и приемов в работе с такими детьми.

Цель исследования: предложить рекомендации, повышающие эффективность социальной адаптации детей с нарушением цветового восприятия.

Объект исследования: образовательные учреждения и семьи, воспитывающие детейс нарушением цветового восприятия.

Предмет исследования: особенности адаптации детей с нарушением социального развития.

Задачи исследования:

.Изучить и провести анализ литературы по теме исследования.

. Провести исследование по выявлению степени адаптации детей с нарушением цветового восприятия.

.Разработать рекомендации и условия, повышающие эффективность социальной адаптации детей с нарушением цветового восприятия.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретические (изучение педагогической и научно-методической литературы);

эмпирические (изучение процесса взаимодействия школы с семьями; беседа с родителями, педагогическим коллективом; анкетирование родителей; изучение и анализ школьной документации).

Организация исследования: исследование проводилось на базе ГБОУСОШ №1245 г. Москвы. В исследовании участвовали 6 семей обучающихся.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего51 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЦВЕТОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

.1 Социальная адаптация в психологическо-педагогической литературе

Социальная адаптация подразумевает не только приспособление к окружающей среде, но и реагирование на все изменение в ней, обогащение и развитии личности.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций" (11).

Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка (11).

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка.

Современная отечественная психология базируется на позициях общественно — исторического происхождения психики. На её развитие огромное влияние оказали идеи Л.С. Выготского о прижизненном формировании психики ребёнка путём присвоения культурно — исторического опыта (12).

Согласно представлениям Выготского Л.С., сложные психические процессы ― высшие психические функции — являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, которые имеют социальную природу, таких как тональный слух, фонематический слух и т.д. (12).

При этом следует отметить, что усвоение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать только как процесс овладения готовым содержанием.

Таким образом, отечественная психология преимущественно базируется на работах Л.С. Выготского. Смысловой центр этих работ ― проблема генезиса высших психических функций, проблема опосредствования. Теория общественно- исторического происхождения высших психических функций человека ― теория, согласно которой у человека возникает особый вид психических функций ― высшие психические функции (ВПФ), полностью отсутствующие у животных (12).

Л.С. Выготский считал, что психические функции появляются в онтогенезе как «натуральные», или низшие, имеющие четкую физиологическую форму (например, «натуральное» внимание, развитие которого обусловлено созреванием нервного субстрата). В свое время, противоположностью этому развитие высших психических функций (в частности, произвольного внимания), является процесс социально обусловленный. Средства формирования высших психических функций раскрываются с помощью социального воздействия и их психологическое строение. Тем не менее, высшие психические функции, как и «натуральные» процессы, взаимосвязаны с мозговым субстратом, который ответственен за их исполнение.

Как пишет Выготский, высшие психические функции (ВПФ) ― подразумевают под собой сложные системные структуры ― «психологические системы», созданные путём «надстройки новых образований» над уже существующих с сохранением старых образований, которые преобразуются в виде подчинённых слоёв внутри нового целого. Мозговые функциональные системы, которые служат главной, неизменной частью психофизиологической основой высших психических функций. Конечным итогом системной деятельности мозга является конечным итогом системной деятельности мозга. В ней различные структуры головного мозга принимают разное участие (11).

Рассмотрим, в чем заключается социальная некомпетентность дошкольников и чем она обусловлена. Существует множество причин, но все они сводятся к одному знаменателю — взрослые (родители и педагоги) не обеспечивают детей полноценным, познавательным общением (15). Большинство родителей считают, если ребенок посещает детский сад, то там его всему научат, все что можно «разовьют». Но в детском саду жизнь детей настолько заорганизована, что остаются небольшие отрезки времени для свободного, содержательного общения с воспитателями, для творческих игр детей.

Выделяют четыре этапа социально-психологической адаптации:

Уравновешивание — ребенок знакомится с изменениями в обстановке, присматривается к коллективу, а также пытается уловить специфику его психологической атмосферы.

Псевдоадаптация — противоречие между действительностью и реальностью. С одной стороны ребенок догадывается, как он должен действовать в ной окружающей среде, как вести себя, однако он может этого не признавать, отвергать новую систему ценностей, а придерживаться своих старых.

Приноровление — ребенок уступает своим ценностям и принимает основную систему ценностей новой ситуации.

Уподобление — в связи с новой социальной средой, ребенок меняет свои ценности на новые, принимая их.

По Л.С. Выготскому, понятие социальной ситуации развития было введено как часть анализа хода развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяется возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе (11, 12). Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого им проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования. Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому (12).

Появление новообразований есть особый знак распада старой социальной ситуации развития и складыванием новой социальной ситуации развития, что сопровождается кризисами возрастного развития. Понятие социальная ситуация развития было определено Б.Г. Ананьевым и по его мнению оно направлено на преодоление представлений о среде как о факторе, механически определяющем развитие личности. В дальнейшем это понятие получило развернутый анализ в макросоциально-психологическом контексте и применялось для описания, например, онтогенетического развития личности ребенка Л.И. Божовичем, Д.Б. Элькониным (32), который определял возраст ребенка, характеризующийся показателями:

определенной социальной ситуацией развития — той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

основным или ведущим типом деятельности ребенка с ОВЗ;

основными психическими новообразованиями, приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности). А так же как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития (32). Как уже отмечалось выше основной вид деятельности дошкольников — игра.

В детском возрасте зачастую строят игру в виде сюжетно — ролевой игры. В ней ребенок осваивает отношение между людьми. Дети играют разные роли в разных ситуациях, что помогает приспосабливаться к разной среде. Дети общаются между собой, т.к. коллективная игра не возможна без разговоров и общения. Общаясь во время игры, дети пытаются наладить между собой деловое сотрудничество. А именно появление общего дела, интересов, тем самым они достигают своей общей цели.

1.2 Формирование цветового восприятия в онтогенезе

Из числа детей группы риска большой процент приходится на детей с уже имеющимися нарушениями зрения, а также с возникшими проблемами со зрением при неблагоприятных факторах наследственности и/или окружающей среды (26, c. 34).

В связи с этим необходимо развивать и тренировать все зрительные функции у детей не только для исправления или устранения зрительного дефекта, но и для профилактики нарушений зрения. Такую работу с детьми нужно проводить в раннем и дошкольном возрасте, с момента обнаружения глазной патологии или с появления возможных рисков. Дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для коррекции различных глазных заболеваний, в том числе и развития всех зрительных функций у детей (26). В этой связи важно своевременно оказать всю возможную помощь и поддержку детям с различными нарушениями зрения. Этот факт обусловливает необходимость выработки оптимальных условий, методов и приемов в их практической реализации в рамках коррекционно-развивающего обучения дошкольников с нарушениями зрения в ДОУ IV вида. Проблема исследования и развития зрительных функций у детей с нарушением зрения чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации.

Проблема развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения находится в центре внимания отечественных офтальмологов, тифлопсихологов, тифлопедагогов (А. И. Каплан, М. И. Земцовой, А. Г. Литвак, В. А. Феоктистовой) (12). Советскими тифлопедагогами изучены психические механизмы становления зрительного образа у детей с нарушением зрения, установлена взаимосвязь их уровня развития зрительного восприятия с остротой зрения, характером заболевания, степенью овладения эффективными способами восприятия и методами целенаправленного обучения.

Исследования по вопросам восприятия создают научно-теоретический фундамент для дальнейшего изучения особенностей зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения с учетом их патологии возраста.

Особенностям зрительного восприятия детей с нарушением зрения современная тифлопедагогика уделяет особое внимание (Л. И. Плаксина, И. С. Моргулис, Е. С. Незнамова). Проявляют интерес к этой проблеме офтальмологи, разрабатывающие методы аппаратного и педагогического восстановления зрительных функций у детей с нарушением зрения (Э. С. Аветисов, Е. И. Ковалевский, Л. А. Григорян) (16, c. 127).

Знание особенностей развития зрительного восприятия позволит офтальмологам и тифлопедагогам путем специально организованных коррекционно-педагогических игр и упражнений обеспечить процесс восстановления зрительных функций и зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Факт, что зрительное восприятие предметов и явлений окружающей среды вызывается в итоге работы зрительного анализатора, который представляет собой не простую нервно-рецепторную структуру. В системе присутствуют: зрительные центры (подкорковый и корковый), проводящие пути (зрительные нервы, зрительные тракты), рецепторная часть (сетчатка).Анализ и синтез чувств зрения, восприятия происходит в головном мозге, а именно в коре. В которой органы зрения контактируют с другими органами чувств, результат которого осуществляется полная картина окружающего человека мира(16,c. 128).

Цветовосприятие, или цветовое зрение — функция зрения, которая влияет на восприятие человеком окружающей среды. Именно из-за этой зрительной способности, человек видит мир с его множественными красками не только в окружающем мире вокруг него, но и искусстве, культурных ценностях. Как было доказано ранее, что аппарат, отвечающий за цвет, состоит из трех видов колбочек: которые воздействуют с разными оттенками, например одни отвечают за красный оттенок, другие — к зеленым, третьи — к синим. Цветовое зрение зависит от раздражения колбочек, происходит соотношение силы возбуждения каждого вида. При этом цвет имеет три признака: цветовой тон, яркость (светлота) и насыщенность (9).

Это говорит об огромной информации цвета, а именно о его свойствах. Цвет достаточно долгое время остается в памяти ребенка, т.к. он закрепляется визуально. Также цвет имеет огромное эмоциональное впечатление.

При нарушении раздражения колбочек одного из трех спектров цвета, например зеленого, синего, красного, то происходит затруднение различать цвета, либо они начинают смешиваться.

К сожалению, врожденную патологию нарушения цветовосприятия нельзя вылечить, однако у таких детей идет компенсация, и постепенно они приспосабливаются различать цвета по их яркости. (12).

Дальтонизм — недостаток зрения, согласно которому человек неспособен различать некоторые цвета, по большей части красный и зелёный (24).

Состояние периферического зрения характеризуется другой функцией — полем зрения. Это пространство, которое воспринимается одним глазом при его неподвижном положении.

Для многих детей не является проблемой распознавать предметы и явления всецело, поле зрения которых находится в норме, в тоже время целостно осматривать предметы, находящиеся на определенном расстоянии. При сужении или недостаточности поля зрения, человек не в силах всецелостно, в тоже время красочно оценивать картину мира, вполне возможно изображение может идти в ряд с появлением пятен, теней, затрудняя восприятие предметов и изображений, а также ориентировку в пространстве (16).

Дошкольный возраст является периодом первоначального ознакомления ребенка с окружающей действительностью. В сензитивный период интенсивно развиваются познавательный интерес ребенка и его познавательные способности.

Изучением развития познавательных возможностей детей в практике работы образовательных учреждений для детей с нарушением зрения занимались такие ученые, как Л.И. Плаксина, В.З. Денискина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и другие. Детям младшего дошкольного возраста не столько уделялось внимания, сколько детям среднего и старшего дошкольных возрастов. Это обусловлено недостаточностью специальной психолого-педагогической помощи детям с нарушениями зрения на ранних этапах их развития, в период формирования основ базиса личностной культуры и компенсации зрительного дефекта (9; 10).

Оно выполняет объединяет в себе функцию:

всецело объединять в образ объекты, через их свойства;

непосредственно объединяет все процессы в согласованной, совместной работе по познавательной деятельности, а также в переработке всей полученной информации.

группирует полученный опыт об окружающей среде в форму образов объектов и преподносит полную картину мира, в которой соответствует уровень развития ребёнка (25).

Представления, которые складываются в конечном итоге деятельности восприятия, предполагает взаимосвязанную работу некоторых анализаторов вместе. Виды восприятия различают с помощью соотношения работы, получения информации и обрабатывании ее анализаторами, кто из них активнее участвует в процессе. Соответственно выделяют такие виды, как зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Анализаторы, такие как: слуховой, зрительный, мышечный и кожный — чаще всего участвуют в роли ведущего в процессе восприятия.

Один из анализаторов становится доминирующим, обычно это зависит от условий жизни или характера деятельности. Зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия — является доминирующим типом у детей с нарушением зрения, как и у нормально развивающихся детей.(17).

В образовательном учреждении для детей с нарушением зрения особое вниманиеуделяетсяразвитиюзрительноговосприятия.М.В.Маршаловаопределяет зрительное восприятие как психический процесс приема и преобразования информации, обеспечивающей отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Зрительное восприятие является отражением в сознании человека объектов или представлений при их естественно контактируют на зрительный анализатор (17).

Изучением зрительного восприятия, его коррекции и развития занимались многие исследователи и ученые, которые внесли огромный вклад в эту отрасль. К ним можно отнести таких людей, как: Солнцева Л.И., Земцова М.И., Литвак А.Г., Плаксина Л.И., Никулина Г.В., Базарный В.Ф., Аветистов Э.С., Шичко А.Г., Федоров С.Н., Новикова Л.А., Григорьева Л.П. (17; 26; 27).

Психологические основы управления развитием зрительного восприятия детей с нарушением зрения относятся к ведущим положениям психологии о сенсорном развитии ребенка и экспериментальные данные, раскрывающие особенности зрительного восприятия детей с дефектом зрения. Была разработана теория сенсорного объединения человека, с определенным местом в ней для сенсорного развития ребенка, такими отечественными учеными, как Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.П. Усова и др. (9; 10) Использование положения общей психологии для обоснования направленности, с помощью обособления главных мыслей теории среди проблемных ситуаций специального обучения детей с нарушением зрения, имеющих различные степень и характер зрительного дефекта.

Акт восприятия связан с обнаружением объекта, выделением и различением его признаков: формы, величины, цвета, контраста, расстоянии предметов, действия:

Восприятие очертаний предметов. В очертаниях отражаются свойства и явления, характеризующие объект. Очертания предмета принимает такие геометрические формы, как: окружность, квадрат, треугольник, овал и т.д. Геометрическая величина характеризует динамичность, статичность, мерность очертания. Огромное значение играет движение глаз, в непосредственном создании очертания объекта;

Восприятие размера, объёма, протяжённости объекта. Воспринимаемое значение объекта зависит от значения его восприятия на сетчатке глаза и расстояния от человека, а именно глаз. Важны процессы аккомодации и конвергенции органа зрения, от которых зависят четкие границы восприятия различных по удаленности объектов.

Восприятие окраски и контраст объекта. Значение окраски на разных этапах зрительного восприятия изменяется. Зрительное восприятие определяется за счет цветоощущения.

Восприятие пространства и расстояния объектов зависит от положения бинокулярного зрения.

Восприятие действия определяется от прослеживающих функций глаз и фиксировании взгляда, а также от слуха, кожи и других анализаторов. Огромную роль в восприятии действий имеет зрение и кинестетика (9).

На установленных комплексах значений объекта, их мысленного анализа и синтеза создается зрительная картина, которая сравнивается с образом — идеалом созданная в прошлых знаниях, сохранившиеся в сознании. Сравнение может быть либо постепенным, которое состоит из последовательного разбора и сличения значения предмета, или одновременном, которое состоит из предмета и идеала, сопоставляющиеся в один момент.

Во главе зрительного восприятия выступают первичные сенсорные действия, которые происходят в зрительном анализаторе. Всецелость, предметность, константность, способность к выделению в пространстве определенных областей, апперцепция — основные свойства предмета, которое складывается в последовательном действии и в конечном итоге восприятия (22).

Предметность — это действие человека осознавать мир не в образе набора не взаимодействующих между собой чувствах, а в образе раздельных друг от друга объектов, которые обладают признаками, вызывая определенные чувства.

Константность — действие перцептивной структуры восполнять любое изменение окружающего нас мира, которая позволяет понимать внешние объекты установленные по очертанию, величине, окраске и по разным другим свойствах.

Категориальность восприятия человека показывается при обобщенном характере, и любой предмет, который мы воспринимаем, мы указываем словом, которое является понятие понятием, расставляем к определенному типу. При соотношении с этим типом нами в различии и усваивании объекта ищутся и показываются свойства, которые свойственны абсолютно всем объектам определенного типа, и которые выражаются в массе и содержании этого понятия. Апперцепция — зависимое отношение восприятия от плана психической жизни человека, а также от индивидуального подхода к его личности.

Отечественный ученый Л.А. Венгер (9) сформулировал основные положения теории развития зрительного восприятия ребенка, опираясь на труды Л.С. Выготского и А.В. Запорожца. Воспринимая эти теории, восприятие детей подразумевает собой не простой, культурно опосредованный явление нахождение ответов перцептивных задач. При этом Л.А. Венгер говорит о том, что совокупность ответов на перцептивной задачи состоит в части перцептивного свойства от остальных признаков предметов.

Каждый возраст ребенка, будь то младший, средний или старший дошкольный возраст имеет свои различия. Восприятие младшего дошкольника (3-4 лет) имеет объектный характер, а именно о его признаках, например, окрас, очертания, вкусовые свойства, размер, масса и другие — находится все в совокупности, в группе у ребёнка от объекта. Для него это является чем-то скомпонованным с объектом, он думает о них слитно. Однако при восприятии ребенок запоминает не все признаки объекта, а только наиболее запоминающиеся ему, а иногда и только один признак, по которому он отличает этот объект от остальных объектов. В пример можно привести такой пример: яркое солнце, синее небо, сладкий и оранжевый апельсин. Взаимодействуя с объектами, ребёнок начинает замечать определенные их признаки, разнообразные свойства в объекте. Это развивает его способность отстранять лишние свойства, от главных признаков самого объекта, замечать свойственные признаки в всевозможных объектах и разные свойства в одном объекте (22).

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) дети изучают методы активного познания признаков предметов: наслоение, накладывание объекта поверх другого, измерения и другие. В момент активного изучения ребёнок начинает ознакомление с разными видами признаков, таких как: окрас, очертания, размер, вес, с понятием времени, пространства, вкусовых ощущений, разнообразные запахи, различения звуков и нот, качества поверхности. Он начинает понимать их основные признаки, пытается осознать методы их обнаружения, имя, пытается отделить их цвет и особенности. В данный период у ребенка устанавливается понятие и представления об основных геометрических фигурах (основных правильных фигур); о семи оттенках спектра, белом и чёрном; о свойствах величины, такие как: длина, ширина, высота, толщина; о расстоянии, где находится предмет, как далеко он находит с; также о времени суток, какое время года, общее понятие времени, а также о температуре, вкусах, запахах и остальное.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребёнок пытается отличать разные виды выше перечисленных признаков, обнаруживает их соотношение в всецелых объектах, пытается описать все словами, а также использование признаков и свойств объекта для разных видов действия. В это время формируется определенная структура, которая строится на знаниях признаков предмета. Она ведет познавательную активность ребёнка в разных действиях: рисование, окружающий мир, разговоры с другими людьми. Более сложные явления воспринимаются им легче.

Зрительное восприятие ребенка с нарушением зрения обладает теми же свойствами, характерными и для нормально видящих детей. Исследователи отмечают, что проявление и развитие этих свойств зависит от того, в каком виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического развития индивида в целом (17). Зрительное восприятие может резко изменится из-за влияния таких факторов, как потеря остроты зрения, сужении поля зрения, а также при нарушении светоощущения и цветоощущения. Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения более подробно рассмотрены во втором параграфе первой главы данной работы.

1.3 Особенности детей с нарушением цветового восприятия

Цвет обладает большими информационными свойствами. Цвет, обладающий огромной выразительностью, запоминается в памяти визуально и долгое время остаётся в сознании детей. Цвет предает эмоциональный окрас и передает, например, температуру. Например: красные, оранжевые, жёлтые цвета передают тепло; в свою очередь зелёные, голубые, синие, фиолетовые — с холодом. Кроме того, окрас передает состояние возбудимости или спокойствия.

Цветоощущение, или цветовое зрение, несет важную информацию в жизнь ребёнка. С помощью этого ребенок может восполнять недостающую информацию об окружающей его среде, в искусстве, природе. Цветоразличение, или хроматическое зрение, развивается в результате приспособления глаза к воздействию цвета (23).

На восприятие цвета у детей с нарушением зрения существенное влияние оказывает уровень освещённости. Одновременно с созданием оптимальных гигиенических условий требуется коррекция зрения оптикой (по индивидуальным показаниям врача-офтальмолога) и целенаправленное развитие цветовосприятия. Если медицинские плеоптические мероприятия направлены на повышение остроты зрения слабовидящего глаза посредством всевозможных раздражений колбочкового аппарата светом и упражнениями, то коррекционная педагогическая работа в плеоптическом периоде ставит основной задачей формирование зрительного восприятия посредством раздражения цветом амблиопичного (с низкой остротой зрения) глаза ребёнка (18, c. 47).

Поэтому, работа по развитию у детей с нарушением зрения цветоразличения и цветоощущения является не только открытием для них красочного и прекрасного окружающего мира, но и глубокой эффективной лечебной работой по поддержанию и восстановлению зрительных функций.

В Федеральном государственном стандарте дошкольного образования раскрываются положения о коррекционной работе и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Пришло понимание того, что каждому ребёнку необходимо создавать благоприятные условия развития.

Формируется установка: к каждому ребенку дошкольного возраста подходить не с мыслью, что он может сделать, имея дефект, а с позиции, что, имея нарушения, он все сможет сделать. Обучение входит в жизнь ребёнка через ворота детской игры (31, c. 34).

В работе с детьми с нарушением зрения мы ведём постоянный поиск разнообразных форм и методов обучения, предусматривающих «обходные пути» для получения наилучшего результата обучения и решения задач, которые достигаются детьми с нормальным развитием зрения обычными методами. Одним из таких методов является специальный комплекс игр и упражнений по развитию цветовосприятия, учитывающий возрастные особенности, степень зрительной депривации воспитываемых детей и тематическое планирование коррекционно-развивающей работы в соответствии с образовательной программой детского сада.

Источниками для анализа особенностей детей с нарушениями цветового восприятия, положенными в основу работы, являются программа по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения под редакцией Л.И. Плаксиной и методика учителя-дефектолога Г.А. Дивненко (26; 27; 29). Разработанные упражнения влияют на зрение ребёнка и включают решение следующих задач:

Знакомство с цветовыми эталонами;

Поиск определенного цвета в классификационных и сериационных строках;

Поиск определенного цвета во внешней картине мира;

Представление о цвете должно закрепиться в микро- и макропространственной ориентировке;

Ознакомление с 7 цветами радуги;

Появление представлений о цветовой яркости;

Появление представлений о температуре цвета, каков он: теплый или холодный;

Развитие способности различать до 6 оттенков красного, зелёного, синего, коричневого цветов и до 5 оттенков оранжевого, жёлтого, фиолетового и голубого цветов;

Получение из основных цветов спектра (красного, синего, жёлтого) промежуточных (оранжевого, зелёного, фиолетового) и других дополнительных цветов;

Закрепление связи между вербальными и зрительными представлениями о цвете;

Развитие зрительного внимания, памяти, цветоощущения;

Обнаружение объекта в условиях пониженной контрастности, насыщенности и яркости цвета и четкости контура;

Использование при описании цвета три его основных признака: цветовой тон, насыщенность и светлота (разделение признака цвета на эти взаимосвязанные компоненты есть результат мыслительного процесса, существенно зависящего от навыка и обучения) (29).

Развитие у детей с нарушением зрения цветового восприятия будет успешным при создании следующих условий: углубленной диагностике по теме, подборе дидактического материала, оформлении предметно-развивающей среды, использовании картин в чёрно-белом изображении, систематической работе по теме «Ориентировка во времени». Остановимся на каждом условии подробнее.

Изучение цвета происходит по параметрам: может ли ребенок назвать цвет и узнать его, соотнести предмет по окрасу, локализировать окрас из числа цветов, фиксировать по яркости и насыщенности, выделить окрас в окружающем его мире. Восприятие окраса различается от восприятия очертаний, форм, размера, веса тем, что оно существует только при помощи зрительного ориентира. Иными словами, его обязательно нужно увидеть, и увидеть нарушенным зрением. Как же можно помочь ребенку? Интерес — основной наш инструмент. Нужно восполнить их мозг наибольшим количеством информации, постараться состредоточить их на деле, заставить думать, мыслить. Как показывает практика, ребенок начинает вникать и мыслить только тогда, когда в нем просыпается интерес к теме. Как же можно заинтересовать ребенка? Обычно это удается с помощью красочный, интересных иллюстраций, так называемый раздаточный, графический материал. Все это нужно преподносить ребенку в виде разнообразных заданий: раскрасок,

поиск отличий, лабиринтов, поиск предметов по их признаку, обводки и другие задания. (27).

Кроме подбора красочного дидактического материала, важно уделять внимание оформлению окружающей предметно-пространственной среды, учитывая необходимые требования. Таким образом, за счёт оформления среды облегчается и ускоряется процесс усвоения зрительной информации. Ребёнку необходимо также пребывать в благоприятной зрительной среде, которая не должна быть однородной. Цветовое «полосатое» разделение некоторых областей зала помогает детям с нарушением зрения:

контролировать своё движение относительно полос, используя перифирическое зрение;

точнее «измерять» пространство;

практическиосваиватьпонятия«напротив»,«кполосе»,«подполосой»,«вдоль», «поперёк»;

направлять взгляд вверх, что важно для детей со сходящимся косоглазием;

ориентироваться на объекты, расположенные вдали (стены, потолок);

развивать цветовосприятие, улучшать эмоциональное состояние (15).

Одно из условий развития цветового восприятия у дошкольников со зрительной депривацией — использование картин в чёрно-белом изображении. Дети рассматривают такие картины и иллюстрации через цветные фильтры. Развитие цветового восприятия идёт путём растормаживания колбочкового аппарата. Для детей с тяжёлой степенью амблиопии (понижение остроты зрения) дают на рассмотрение чёрно-белую картинку, которую ребенок разглядывает при помощи красного фильтра на начальном этапе, после фильтр меняется на другие цвета, такие как желтый или оранжевый. Однако с дошкольниками со средней степенью амблиопии уже рассматривают картинку сквозь фильтры разного цвета. Хорошо усваивается цветоразличение, если выполнять регулярно задани по теме «Ориентировка во времени», основываясь на цветах: утро — розовое, день — голубой, вечер — серый, ночь — чёрная. Дни недели: понедельник — красный, вторник — оранжевый, среда — жёлтый, четверг — зелёный, пятница — голубой,

суббота — синий, воскресенье — фиолетовый (по цветам спектра). Весна — зелёный, весенние месяцы — март — светло-зелёный, апрель — зелёный, май — тёмно- зелёный. Лето — красный, летние месяцы — июнь — светло-красный, июль — красный, август — тёмно-красный. Осень — жёлтый, осенние месяцы по оттенкам жёлтого цвета; зима — синий, зимние месяцы по оттенкам синего цвета (15).

Таким образом, идёт постоянное закрепление представлений о цвете. Игры и упражнения необходимо проводить по принципу возрастающей сложности, с постоянным возвращением к уже усвоенному.

Способность к цветоразличению и цветоощущению не находится в непроходимой зависимости от нарушения, а зависит скорее всего от личного понимания ребенком того или иного цвета, от помощи осознать тот или иной цвет. Естественно, ребенок с низким познанием всеобщего развития отнимает больше времени, внимание, с ним надо больше заниматься и делать больше упражнений и заданий по овладению знаний о цвете, в свою очередь все знания нужно закреплять. Успешному результату способствует системный подход в обучении, специальное планирование, разнообразие методов и приёмов обучения с учётом особенностей детей с нарушением зрения. Всё это позволяет развить у дошкольников с нарушением зрения цветовосприятие.

Выводы по первой главе

Анализ литературы показал, что социальная адаптация подразумевает собой приспособление к окружающей среде, реагирование на все изменение в ней, обогащение и развитии личности. Это значимая часть развития ребенка.

Большой вклад в развитии социальной адаптации внесли такие ученные как: Л.С. Выготский, В.С. Торохтий, Л.И. Акулова, В.Г. Бочарова, Т.А. Василькова, Ю.Б. Василькова, М.Л. Галагузова, Л.В Мардахаев, Р.П. Гурова, М.П. Гуцрьянова, И.Н. Захатова, В.П. Озеров, Е.М. Рыбинский, Т.Ф. Яркина Д.Б. Эльконин.

Также нарушение цветового восприятия у детей сильно влияет на их социальную адаптацию. Цвет обладает большими информационными свойствами. Цвет фиксируется визуально и длительное время остаётся в сознании ребёнка. Он обладает большой эмоциональной выразительностью.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЦВЕТОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

.1 Организация и проведение процедуры исследования

Всего в опытно — экспериментальной работе приняли участие 10 детей, страдающие нарушением цветового восприятия в возрасте от 7 до 8 лет. В группу вошли 9 мальчиков и 4 девочки. Разница по гендерному составу получилась следующая: мальчики — 69%, девочки — 31%.

Выборка по ситуации в семье. В выборке участвуют семьи различных категорий:

Неполные семьи: мать — одиночка воспитывает одна ребёнка с нарушением цветового восприятия (по количеству в выборке — 2 семьи).

Полные семьи с благополучным микроклиматом (по количеству в выборке — 5 семей).

Цель исследования — выявить уровень адаптации детей с нарушением цветового восприятия.

Мы составили общую схему проведения процедуры определения уровня адаптации. В обеих группах она состоит их нескольких этапов.

Этапы:

Наблюдения за группами детей, которые занимаются и развиваются в разных сфера, как они ведут себя на уроке, перемене или в группе продленного дня, а также общение непосредственно с классным руководителем класса и воспитателем класса продленки;

Поиск методик и диагностик для дальнейшего изучение уровня адаптации детей — первоклашек, к среде школьной жизни;

Провести диагностики и методики с детьми первого класса для изучения среднего уровня адаптации детей;

Построение специальной программы, мероприятия, которая поможет развитию адаптации детей первых классов к школьной среде, после чего реализовать данные мероприятия.

Остановимся на методах работы по определению уровня адаптации младших школьников.

При работе с учащимися первых классов, как и для детей любого возраста, наблюдение является распространенным методом изучения развития адаптации. Сплошным наблюдением называют метод, при котором психолога интересуют все стороны и особенности поведения детей. Однако, чаще всего выбирают выборочный метод, при котором психолог фокусирует внимание на нужное ему поведение. Как и многие другие методы, метод наблюдения отвечает ряду требований, а именно нужно четко указать цель и значимость, также надо разработать точную схему наблюдения, как мы можем наблюдать и как фиксировать нужные нам действия ребенка. Регулярность — также не мало важная часть наблюдения, чтобы не ошибиться, т.к. можно выловить случайные моменты, которые зависят от момента состояния ребенка. Также существует требование об объективности наблюдения, в котором описывается сам факт, а не его толкование наблюдателем.

В организации процесса существует сложность наблюдения, при которой, в период адаптации к школьному обучению, не стоит забывать, что стоит наблюдать одновременно за поведением всех учащихся в классе.

Так называемые исключительные случаи выделяются в процессе первого наблюдения детей — первогодок, который проводился в течении двух — трех уроках, на переменах между ними, а также после занятий. Наблюдая за происходящим, мы регистрируем их из общего числа детей. Можно привести примеры:

Во время урока, дети внимательно случают учителя, однако есть тот, кто начинает елозить по стулу, отвлекаться, вставать со стула, разговаривать и другое.

Во время урока, ребята включаются в работу и интенсивно выполняют полученные задания, но кто-то начинает рисовать, елозить, скучать, смотреть в стену или окно.

Во время отдыха, например, на перемене, кто-то скучает, отдыхает, спокойно ведет разговор с другими детьми, а другие постоянно дергаются и конфликтует с окружающими.

Нами выделяются отличающиеся от большинства резкие выраженные эмоциональные реакции, действия, при каком темпе занимается ребенок, активен ли ребенок на уроке, отношение к сверстникам или одноклассникам, общее поведение на уроке или перемене.

Фиксируются дети, которые чрезмерно возбуждены, раздражительны, имеют эмоциональную неуравновешенность, легко вступают в конфликт, застенчивые, робкие, мало двигаются т.д.

В дальнейшем проводится более долгое наблюдение, а именно рассматривается работа учащихся, как они выполняют задание, отвечают на уроках, какую успеваемость имеют по всем предметам — все это требует анализа, после чего результаты оцениваются по показателям следующих шкал:

-я шкала — активен ли ребенок на уроке.

— часто поднимает руку на уроке, активен, сосредоточен;

— чередуются правильные и не правильные ответы, активен на уроке; 3 — отвечает положительно, однако руку поднимает редко;

— временная активность на уроке, часто отвлекается, не слышав вопрос; 1 — на уроке не активен, отвечает не верно на вопросы;

— активность на уроке не присутствует.

-я шкала — усваивает ли учебную программу.

— верно выполняет все задания; 4 — редкие ошибки;

— часто меняется успеваемость, чередуя верное и не верное выполнения задания; 2 — усвоение происходит плохо по одному предмету;

— постоянные ошибки, исправление, зачеркивание в тетради;

— огромное количество ошибок, не усваивает вообще программу.

-я шкала — как ведет себя ребенок на уроке.

— выполнение всего, что говорит учитель, добросовестное отношение к учебе;

-выполнение требования учителя, однако своевременно отвлекается от процесса обучения;

-не собранный на уроке, часто отвлекается на общение с одноклассниками; 2 — напряженное состояние, часто отвлекается и мало отвечает;

— частичное выполнение требований, часто отвлекается разговаривает;

— играет на уроке, полностью отвлечен от учебного процесса, разговаривает, вертится.

-я шкала — действие и поведение на перерывах.

-преобладают игры, охотно участвует в них;

— активность низкая, ведет разговор в классе с одним товарищем;

— деятельность заключается в таких действиях, как мытье доски, выполнение домашнего задания и др.;

— Не может найти себе занятие, поэтому переходит из одной группы детей в другую;

— одинок и пассивен на перемене;

— зачастую происходят нарушение поведения.

-я шкала — общение со сверстниками.

— легко находит общий язык со сверстниками;

— при обращении к ребенку, легко находит общий язык, однако не активен; 3 — ограничен в общении, общается только с некоторыми детьми;

— не общителен, однако находится вблизи сверстников и одноклассников; 1 — стеснительный, держится подальше от других;

— проявление негативного отношения, вступает в конфликты.

-я шкала — отношение ребенка к учителю.

— легко находит общий язык с учителем, общительный, дружелюбный;

— выполняет все, что говорит учитель и требует, дорожит его отношением к нему;

— предпочтительно обращается к одноклассникам за помощью, а не к учителю, однако имеет хорошее отношение к нему;

— формально выполняет требования, но старается быть невидимкой;

— общение с учителем зачастую заканчивается плачем или истерикой; 0 -постоянные истерики и плач к любым замечаниям учителя.

-я шкала — эмоциональное состояние ребенка.

— ребенок, который постоянно находится в хорошем настроении и часто улыбается;

— ведет себя спокойно;

— редкое проявление плохого настроения 2 — частые плохие эмоции;

— постоянная депрессия;

— раздражительность и агрессивность.

По пунктам, приведенным ниже, с помощью этих шкал мы записываем полученный результат в таблицу.

Карта школьной адаптации:

Активность на уроке

Как ребенок усваивает материал на уроке

Действие и поведение на уроке

Действие и поведение в свободное время

Общение с одноклассниками

Отношение к учителю

Этоциональное состояние

Общий балл

Выводы

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Процесс адаптации первоклассника к школьной жизни затрагивает несколько сфер его жизнедеятельности. Это и сфера межличностных отношений с классным руководителем и со сверстниками; сфера учебной деятельности, в которую входят усвоение учебной программы и правил школьной жизни.

Проведенное исследование направлено на изучение адаптации первоклассников к школе детей.

На первом этапе эмпирического исследования были выявлены уровни адаптации детей к школе с помощью метода наблюдения. Данные отражены в таблице 1-2.

Таблица 1 — Наблюдения за учащимися с нарушением цветового восприятия

Ф.И.1 шк.2 шк.3 шк.4 шк.5 шк.6 шк.7 шк.БаллыУровеньМилана А555445432высокийЛев Б333243321среднийКсения В444334427среднийСофия Г334434324среднийАлексей З333233219низкийИван И334434324среднийСергей Л333233219низкийМаксим К334434324среднийЕлизавета М555445432высокийДавид Н334334324средний

Таблица 2 — Общие результаты изучения уровня адаптации с помощью наблюдений учащихся с нарушением цветового восприятия

ШкалыУровнивысокийсреднийнизкийучебная активность32%48%20%усвоение программного материала33%37%30%поведение на уроке68%32%-поведение на перемене55%18%27%взаимоотношения с одноклассниками30%62%8%отношение к учителю64%36%-эмоции48%17%35%Средний балл47%36%17%

Наглядно отразим результаты изучения уровня адаптации с помощью наблюдений учащихся с нарушением цветового восприятия на рисунке 1.

Рисунок 1 — Результаты изучения уровня адаптации с помощью наблюдений учащихся с нарушением цветового восприятия

Далее представим результаты, полученные на основе теста «Домики» (таблица Тест разработан О.А. Ореховой (3) и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

социальный адаптация восприятие учащийся

Таблица 3 — Результаты теста «Домики» учащихся с нарушением цветового восприятия

ИмяФизиологический компонентДеятельностный компонентЭмоциональный компонентОбщий уровень адаптации12345678910Милана Анет1достаточнон е тдостаточно++++положительнодостаточноЛев Бнет0,8достаточнон е тдостаточно+-++положительнодостаточноКсения Внет0,9достаточнон е тдостаточно++-+положительночастичноСофия Гнет1достаточнон е тдостаточно++++положительнодостаточноАлексей Знет0,9достаточнон е тдостаточно+-++положительнодостаточноИван Инет1,2достаточном а т е мчастично++-+положи тчастичноСергей Лнет1,3достаточнон е тдостаточно++++положи тдостаточноМаксим Кнет1достаточнон е тдостаточно+-++положи тдостаточноЕлизавет а Мнет0,8достаточнон е тдостаточно++-+положи тдостаточноДавид Ннет0,9достаточнон е тдостаточно+-+—амбива лентдостаточно

1 — Заболевания в период адаптации; 2- Вегетативный коэффициент; 3- Уровень физиологической адаптации;4- Проблемы в учебной деятельности; 5- Уровень усвоения школьной программы; 6- Отношение к себе; 7- Отношение к учению; 8- Отношение к учителю; 9- Отношение к одноклассникам; 10- Уровень эмоциональной адаптации.

Итак, общий уровень адаптации у первоклассников с леворукостью выглядит следующим образом: достаточный уровень у 82% учащихся, частичный — 18%.

Рисунок 4 — Уровень адаптации первоклассников с нарушением цветового восприятия по методике «Домики»

2.3 Рекомендации по социальной адаптации детей с нарушением цветового восприятия

Тифлопсихог — является главным специалистом, который координирует и направляет коррекционно-педагогическую работу, в отношении детей с нарушением зрения. Коррекционные упражнение педагога направлены на переподготовку ребенка к разнообразным видам действия, подбору средств наглядности в соответствии с темами изучаемых общеобразовательных предметов и ознакомлением с ними, социально-бытовую ориентировку и ориентировку в пространстве в условиях школы. Уделяет особое внимание безопасности передвижения с учетом возрастных и психо-физических возможностей ребенка, владению тростью для слепых.

В соответствии с программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (М.,1997г.) тифлопедагог проводит специальные коррекционные занятия следующих видов:

Развитие восприятия зрения;

Развитие осязания и мелкой моторики;

Ориентировка в пространстве;

Социально-бытовая ориентировка.

Дети, с нарушением цветового восприятия, также как и дети с нарушением зрения заканчивают обучение на двенадцатый год, в отличии от своих сверстников, у которых зрение в норме. Это исходит от того, что детям с нарушением цветового восприятия тяжелее усвоить полученный материал, а именно усвоение в младших классов рельефно-точечного шрифта Брайля, спецификой восприятия материала ребенком созрительной депривацией, где темповые характеристики не должны учитываться, а акцент в обучении делается на качестве усвоения материала. Также обучение проходит на разных уровнях, кто то быстрее осваивает процесс обучения, кто то медленнее. Также перед вступлением в 1 класс, ребенок должен пройти так называемый подготовительный класс с введением следующих дисциплин: общеобразовательных (подготовка руки к письму РТШ, развитие речи, формирование элементарных математических представлений, окружающий мир, музыка, физкультура, ИЗО) и коррекционных (ритмика, ЛФК, СБО, РЗВ, ориентировка в пространстве, развитие осязания и мелкой моторики, развитие коммуникативной деятельности). Как правило, для оказания квалифицированной помощи, ребенку с сочетанными нарушениями одновременно требуются разные специалисты (дефектолог, логопед, психолог и т.п.). Реализация образовательных потребностей ребенка с комплексным нарушением невозможна без учета следующих взаимосвязанных компонентов: физического (физиологического), психологического здоровья и социального благополучия, возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей.

Если своевременно разработать для ребенка специальную программу занятий по улучшению нарушений, то это является хорошим началом для будущей предшкольной подготовки.

В начальной школе и непосредственные участники, Параметры, определяющие успешность адаптации ребенка с нарушением зрения должны организовать коррекционно-развивающее воздействие:

Ориентирование в окружающей среде. Исправление и развитие психической моторной сферы, пространственных представлений — психолог. Обучение оринтировке — тифлопедагог. Понимание пространственных отношений, используемых в речи — логопед. Формирование произвольных двигательных навыков — инструктор ЛФК и (или) учитель по физической культуре. Ежедневное закрепление полученных знаний — педагоги, родители.

Владение элементарными коммуникативными навыками. Формирование диалоговой речи, употребление предложных конструкций — логопед. Владение жестами, пантомимой, использование мимики — тифлопедагог, музыкальный руководитель. Психолог помогает формированию восприятия, помогает адаптироваться к новой среде. Также родители и педагоги должны закреплять, полученные знания детей.

Развитие самооценки, а также принятия с себя, таким, какой ты есть, знание о своих моральных и физических возможностях — тифлопедагог, психолог.

Появление и развитие познавательной деятельности, полисенсорный подход нужен для овладения познавательной деятельности, при котором ребенок использует используя все анализаторы, которые остались в норме, а также научить воспринимать полученную информацию с помощью анализаторов вкуса, звука, слуха и других. При одном главном анализаторе, который доминирует над другими, будет сопутствовать один вид памяти, если сохраненных анализаторов много и они соответственно совместно работают, то у ребенка будет несколько типов памяти. Педагоги, тифлопедагог, логопед, музыкальный руководитель.

Возможность обучить ребенка азам школы (изучаемые предметы, правила поведения, режим дня и т.п.). Включение в единый тематический план и реализация его всеми участниками образовательного процесса.

Общие требования, предъявляемые к междисциплинарному взаимодействию специалистов, реализующих комплексный подход в подготовительном (нулевом) классе:

Формирование единой цели, понятной каждому участнику образовательного процесса.

Определение единого понятийного аппарата, призванного исключить непонимание в процессе совместной деятельности специалистов различных областей. Уточнение используемой терминологии необходимо по причине разного уровня подготовки и квалификации кадров.

Формулирование единого подхода и требований, предъявляемых к работе, в том числе и этических аспектов профессиональной деятельности.

Определение роли каждого специалиста в коррекционно-развивающем процессе. Подбор диагностических методик, соответствующих поставленной цели.

Составление графика и определение последовательности проведения обследования детей специалистами. Составление рекомендаций для участников образовательного процесса.

На основании результатов обследования детей специалистами: формируются группы, а также определяется степень участия каждого специалиста.

С целью обозначения возникающих трудностей и принятия решения по их корректировке целесообразно по мере необходимости проводить краткое обсуждение (пятиминутки) выявленной проблемы с привлечением всех специалистов, участвующих в реализации комплексного подхода.

В середине учебного года всеми специалистами проводится обследование для фиксирования изменений, происходящих у воспитанников в результате коррекционного воздействия.

Целесообразно проводить совместные уроки (занятия) тифлопедагога и учителя (частота проведения определяется самими участниками, но не менее 4-х в учебном году), а также консультации для родителей и педагогов, работающих с детьми с глубоким нарушением зрения.

По итогам проведенной работы в конце учебного года специалисты составляют сопроводительную документацию на детей, идущих в первый класс (характеристика с рекомендациями по дальнейшему обучению и развитию).

Не менее важным условием обеспечения качественного обучения детей с глубоким нарушением зрения является наличие в учреждении специальных технических устройств и тифлоприборов.

Методические рекомендации по обеспечению доступа детей с нарушениями зрения в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

Условия доступности для учащихся с нарушениями зрения. Архитектурная среда:

должен присутствовать контраст между верхней частью и нижней, например: ступени лестниц, крыльцо на входе, бордюры и выступы на прилегающей территории должны быть маркированы (выделены ориентирами и цветом) в соответствии с требованиями, предъявляемыми к учреждению для детей с нарушением зрения;

также с обоих сторон по лестнице должны идти сплошные перила;

ориентирующие панели в коридорах здания и возле помещений и кабинетов, с нанесением рельефно-точечных надписей (маркировки);

надпись при входе в учреждение с планом здания;

также вся ближайшая и присоединенная к зданию территория должна иметь точечные указатели;

в помещениях вся информация должна быть повторно написана шрифтом Брайля;

Лестницы тоже должны быть обозначены ориентирами, коридоров, на стенах и дверях.

Проблема ориентирования для учащихся с глубокими нарушениями зрения во внутренних помещениях образовательного учреждения и на прилегающей территории достаточно сложна и связана с опасностью для жизни и здоровья. Создание соответствующих условий не только позволяет школьникам данной категории самостоятельно без посторонней помощи перемещаться по территории, но и обеспечивает безопасность, позволяет сохранить здоровье и жизнь слепым и слабовидящим учащимся.

Перед началом работ по устройству систем ориентиров и других работ по обеспечению доступности среды обучения для школьников с глубокими нарушениями зрения рекомендуется составить перечень ориентирующих устройств, определить потребность в материалах и необходимые трудовые затраты.

Ориентиры должны быть понятными, прочными, а также не должны забывать об их эстетике и гигиене.

Руководителем учреждения, вместе с тифлопедагогом, решают куда поставить ориентиры, где они будут важнее, лучше, а также как с помощью них можно облегчить путь слабовидящему человеку.

Руководство образовательного учреждения назначает ответственного за работу по созданию условий доступности. Ответственный сотрудник контролирует соблюдение технических требований. Он же следит за исправностью ориентирующих устройств, особое внимание уделяя состоянию асфальтового покрытия пешеходных дорожек, постоянно работает над совершенствованием систем ориентиров, отдельных устройств, своевременно и оперативно ставит вопрос о благоустройстве прилегающей к зданию образовательного учреждения территории, об установке дорожных знаков и сигнальных устройств, обеспечивающих безопасность незрячих пешеходов.

При учреждении обычно находится инструктор или обученный человек, который поможет ориентироваться, с помощью тех самых ориентиров.

Информационные средства ориентирования.

Информационные средства ориентирования предназначаются для предварительного индивидуального или группового ознакомления вновь поступающих в образовательное учреждение учащихся и уже обучающихся незрячих с условиями ориентировки в здании и прилегающей к нему территории. Информационные средства ориентирования подразделяются на две части: описательную и графическую (рельефно-графическую).

Описательная часть составляется реабилитологом с привлечением незрячих, имеющих опыт в вопросах ориентации и мобильности лиц с нарушением зрения, реабилитологами и тифлопедагогами. В ней подробно излагаются маршруты следования от ближайших остановок транспорта до вестибюля образовательного учреждения, указывается, на каком виде транспорта можно доехать до школы, отмечаются характерные особенности маршрута при подъезде к остановке.

Если вы описываете маршрут человеку с нарушением зрения, то нельзя забывать, что помимо пути, например, от его дома до школы — это 1 путь, а от школы, до дома- 2 путь. Поэтому так важно подробно описать не только путь до школы, но и обратно домой. Подробнее надо указать остановки, дороги, повороты и другое, что поможет человеку верно пройти весь путь. К таким объектам могут быть отнесены: магазины, киоски, ограды, а также те объекты, которые одновременно являются препятствиями, опасными для незрячего: столбы освещения, люки водопроводных и канализационных колодцев. Необходимо описать состояние покрытия тротуаров, особо отметить местонахождение ступеней, уступов и т. д., однако нельзя вписывать в описание предметы, которые могут исчезнуть, например всевозможные машины, магазины на колесах и другое. В описательной части следует отметить особенности ориентировки в различное время года. Например, в зимнее время появляются дополнительные препятствия в виде снежных барьеров на обочине тротуаров. В то же время эти барьеры должны быть указаны как временные ориентиры, поскольку зимой поверхность дороги становится скользкой, подо льдом и снегом остаются многие мелкие препятствия, которые служили незрячему в теплое время года в качестве небольших личных ориентиров.

Описывая маршрут, можно указать определенные звуки, которыми он может ориентироваться в пространстве. Например, шум от проезжающих электропоездов затрудняет незрячему переход улицы, так как заглушает звуки и сигналы приближающихся автомашин и других видов транспорта.

Необходимо особо отметить, что уровень шума зависит от многих факторов — времени года, времени суток, характера погоды.

Для людей с нарушением зрения следует как можно точнее построить план планировки учреждения, где здание администрации, главный корпус и другое. Это можно сделать при помощи указателей, или поставленных на территории разные декоративные предметы, например клумбы, деревья. Отмечать все в шагах, отметить все дороги и другое. Также стоит пояснить, что в некоторых местах человеку с нарушением цветового восприятия будет опасно одному находится, поэтому надо предупредить его и позаботится о том, что при возможности определить ему помощника. После всего этого незрячему показывается путь до главного корпуса, медпункта, спорт зала и другие прилегающие к школе здания, а также рассказывается о них и рассказывают об их применении.

Эти характеристики помогут оценить способности незрячих к ориентировке. Описательная часть составляется так, чтобы ее содержание было доступным и понятным всем незрячим.

План следует сделать по такому принципу. Шрифт письма желательно сделать Areal, кегль 14 или больше с рельефно-точечным шрифтом Брайля. По возможности план нужно записать в аудио формате DAISY и в виде текстового документа на CD-диск (см. раздел «Формы представления учебных материалов»). Вся описательная часть информационных средств ориентирования в качестве справочного материала хранится у ответственного сотрудника и выдается незрячим во временное индивидуальное пользование.

Графическая и рельефно-графическая часть включает плоские и рельефные планы, объемные макеты учебных зданий в целом и прилегающей к ним территории. Предварительно следует уточнить необходимость создания графических и рельефно-графических пособий, определить количество их, установить масштаб изготовления. При выполнении этой работы рекомендуется учитывать мнения незрячих и слабовидящих, их индивидуальные способности к восприятию рельефных, графических и объемных пособий. Рельефные планы, макеты не должны быть громоздкими, их следует изготовлять простыми по конструкции, чтобы они были доступными для усвоения незрячими.

Существует два варианта плана: гладком и рельефном. Плоский вариант является цветным, с хорошо прорисованным очертанием. Такие планы создаются на брайлевском принтере Tiger Emprint (см. раздел «Технические устройства») или с помощью термомашины. Желательно, чтобы рельефные изображения имели и цветную раскраску для школьников с небольшим остатком зрения. Централизованно рельефные планы изготовляет ИПТК «Логос» ВОС. Там планы выполняются на твердой поливинилхлоридной пленке (ПВХ) способом формования на специальном оборудовании. Рельефные планы на пленке ПВХ легче воспринимаются на ощупь, более долговечны и надежны в эксплуатации.

Однако, изменения наносить на эти планы технологически невозможно, необходимо заказывать новые.

Система внешних ориентиров. Система тифлотехнических ориентиров — это совокупность различных, тесно связанных между собой специальных устройств и приспособлений, помогающих инвалидам по зрению успешно определять свое местоположение в пространстве, в окружающей среде и достаточно быстро, безопасно и безошибочно передвигаться в нужном направлении. Устройства, помогающие незрячему ориентироваться на открытой местности (на территории образовательного учреждения и за его пределами), относятся к так называемым внешним ориентирам.

Ответственный сотрудник осуществляет практическое руководство оборудованием территории образовательного учреждения и подходов к нему внешними ориентирующими устройствами.

Человеку с нарушением зрения могут помочь такие виды устройств, как слуховые, осязательные и зрительные.

Зрительные ориентиры. Это надписи большого шрифта на контрастном фоне, со стрелками, установленные около учебного учреждения. Стрелочные указатели, установленные на территории образовательного учреждения, обозначают номера и названия корпусов. Такие же указатели устанавливаются за пределами территории в сложных условиях ориентировки (перекресток, площадь). Стрелки для указывания дороги должны быть из такого материала, как оргстекло, которое должно иметь размер 600X250 мм. Также так называемые «черные очки» должны находится справа от стрелки, сама стрелка слева, а информация, которую табличка должна передать — должна быть краткой и емкой, чтобы человек с нарушением зрения мог без труда понять, что там написано. Указатели закрепляются на заметных местах на высоте 2 м. Для установления такой табличке нужно согласование тифлопедагога и начальника учреждения.

Указатели бывают номерными. Они показывают около какого здания находится слабовидящий, а также они устанавливаются на уровне, который будет приемлем для человека с нарушением зрения. Такие ориентиры красятся в белый цвет, рамка и цифра, широких размеров — в черный. Габаритные размеры рамки: высота — 700 мм, ширина — 500 мм. Толщина линий для окантовки рамки и нанесения цифр — 30 мм.

Как говорилось ранее, всевозможные кусты, клумбы, деревья — являются хорошими ориентирами. Необходимо следить, чтобы кустарник всегда был ровно подстрижен, ряды кустов вдоль дорожки имели вид естественного барьера высотой 1 м с четкими вертикальными и горизонтальными плоскостями. Кустарник можно сажать как с одной, так и с обеих сторон дорожек.

Цветовые указатели. В случае, когда входные двери в здание стеклянные, их на определенной высоте обозначают двумя горизонтальными полосами шириной 400 мм каждая: верхняя полоса — красного цвета, нижняя — желтого. Нижняя кромка желтой полосы должна быть на высоте 500 мм от уровня пола.

Световые указатели. Для обозначения входа в здание в качестве зрительного ориентира может использоваться мигающая лампочка, но световое излучение от нее должно быть обязательно отраженным, а не прямым во избежание раздражающего действия на глаза.

Слуховые ориентиры. На сегодняшний день звуковых ориентиров становится все больше. Например, мы все чаще замечаем светофоры с звуком, при зеленом цвете Э, светофор начинает издавать пощелкивающие звуки. На переходах через проезжую часть улиц, вблизи образовательного учреждения должны быть установлены звуковые светофоры. Светофоры делают в 2 моделях: кнопочные и автоматические. По мнению многих, автоматические светофоры лучше, из — того, что они лучше и с одинаковым временным промежутком регулирует транспорт и переход пассажиров, Однако можно встретить и кнопочный светофор. Если вы стоите возле кнопочного светофора, то при нажатии кнопки и включении зеленого света, при котором можно переходить дорогу, звук включается после двух-трех секунды включения разрешающего сигнала светофора продолжать путь пешеходам.

Радиотрансляция. Из слуховых ориентирующих устройств наиболее приемлемыми являются радиотрансляционные репродукторы, устанавливаемые над входами в здания. Такие устройства начинают свою работу в начале рабочего дня, причем звук от них должен не мешать жителям соседних домов, так их настраивают индивидуально. Репродукторы устанавливаются только в тех точках, где это вызвано необходимостью, в противном случае они только усложняют ориентировку незрячих.

Звуковые маяки, а также светозвуковой маяк. При входе в здание можно установить звуковой или светозвуковой маяки, например, имитирующий звук, который нераздражает окружающих. Это описание звукового маяка. Светозвуковой маяк дает яркий сигнал, с помощью цвета, а также звука.

Осязательные ориентиры. К осязательным ориентирам, рекомендуемым на подходах к образовательному учреждению могут быть отнесены направляющие перила, бордюры, декоративный кустарник, пандусы на пешеходных дорожках, дорожки с гравийным покрытием.

Направляющие перила могут иметь различную конструкцию. Например, к нижнему концу стоек диаметром 50 мм приварена металлическая пластина толщиной 3-5 мм, размером 150X150 мм, сверху на длину 100 мм стойка загибается под углом 45° таким образом, чтобы загнутый конец находился в одной плоскости с внутренней стороной бордюра. К торцу загнутого конца стойки приваривается труба диаметром 50 мм. Стойки устанавливаются вплотную с внутренней стороны бордюра на расстоянии 2,2 м в ямки размером 200X200X400 мм и бетонируются. На высоте 300 мм от полотна дорожки к стойкам привариваются патрубки одинакового с ними сечения длиной 100 мм, к которым приваривается металлическая полоса шириной 30 мм, толщиной 10 мм, образуя как бы нижний этаж перил. Эти перила будут служить ориентиром для незрячих, пользующихся тростью, так как постукиванием по ним можно контролировать правильность своего движения. Окраска перил должна быть яркой и контрастной. Верхние перила окрашиваются в белый и черный цвета: 400-500 мм — в белый и 700-800 мм — в черный. Нижняя часть стоек до 400 мм и нижние перила окрашиваются в черный цвет, остальная часть стоек — в белый. Для устройства направляющих перил следует использовать некондиционные трубы.

Бетонные бордюры. На территории учебного заведения и за ее пределами вдоль дорожек устанавливаются бетонные бордюры высотой не менее 150 мм. Бордюр окрашивается в яркие цвета: 500 — 600 мм — в белый, 500-600 мм — в черный. Бордюры могут быть установлены по обе стороны дорожек или с одной стороны. Ширина дорожек должна быть не менее 1,5 м.

Декоративные насаждения. В качестве осязательного ориентира на территории образовательного учреждения вдоль пешеходных дорожек рекомендуется посадка декоративного кустарника.

Дорожки с гравийным покрытием. Если по каким-либо причинам нельзя воспользоваться направляющими перилами, бордюрами или декоративным кустарником, то устраивается гравийная дорожка. Она должна быть такой, чтобы после дождя на ней не образовывалось луж.

Комбинированные ориентиры. Территория образовательного учреждения будет выглядеть более эстетично, если при создании на ней систем ориентиров воспользоваться сочетанием различных устройств: перил, бордюров, кустарника, гравийных дорожек. Например, направляющие перила устанавливаются в тех местах, где пешеходная дорожка непосредственно граничит с проезжей частью. Если пешеходная дорожка и проезжая часть разделены зеленым газоном, лучше установить бордюр и посадить декоративный кустарник. Если пешеходная дорожка прерывается транспортной магистралью, то поперек этой магистрали можно проложить гравийную дорожку.

В местах пересечения двух дорожек рекомендуется устраивать площадки в виде возвышения на 50-70 мм над полотном дорожек. От этого возвышения по четырем сторонам делаются спуски — пандусы с углом наклона 5 градусов. Для облегчения ориентировки пересекающиеся дорожки могут иметь покрытия, отличные друг от друга, например, асфальт-гравий, асфальт-плитка и т.д.

Перед входными дверями на подступающих к ним дорожках (за 700-800 мм) устраиваются площадки, резко отличающиеся покрытием от покрытия основной дорожки (сетка, гравий, решетка и т.д.)

Устройства, описания которых приведены выше, помогут решить, задачу по ориентировке незрячих вне помещений.

Система внутренних ориентиров. Система внутренних ориентиров — это совокупность тифлотехнических средств: различные дорожки, звуковая и световая сигнализация средства дополнительной информации, цветовая окраска, т.е. устройства и приспособления, которые обеспечивают благоприятные условия незрячим для быстрого ориентирования во всех учебных, административных и спортивных помещениях с использованием органов осязания, слуха и остаточного зрения.

Зрительные ориентиры. Таблички и надписи с обозначением номеров аудиторий, названий кабинетов, кабинетов должностных лиц укрепляются на стене со стороны дверной ручки на высоте 1,6-1,7 м.

Таблички рекомендуется изготавливать одинаковых размеров — 500X150 мм.

Текст выполняется на белой бумаге черным цветом, толщина линий 10 мм и вставляется в прозрачную пластину из оргстекла толщиной 4 мм. Надписи по Брайлю дублируют на металлическую пластинку и прикрепляют к табличке. Размер пластинки 180X40 мм. После изготовления табличку окрашивают в белый цвет, а буквы — в черный.

В вестибюлях первых этажей многоэтажных учебных зданий устанавливаются указатели размещения аудиторий, кабинетов, служебных помещений на этажах. У входа на каждый этаж должны висеть поэтажные планы.

Слуховые ориентиры. Такие ориентиры не желательны в учреждениях и помещениях, тк они будут мешать не только учебному процессу, но и другим обучающимся, преподавателям и другим людям.

Осязательные ориентиры. Взять за правило, что надписи на табличке дублируются в нижней ее части рельефно-точечным шрифтом Брайля (размер шрифта стандартный — 7 мм). Номера аудиторий и административных кабинетов дублируются по Брайлю на специальной пластинке из жести.

Рельефные выступы на лестничных поручнях для обозначения этажей выполняются на пластмассовой пластинке круглой формы. Для того, чтобы избежать путаницы с обозначением цифр по Брайлю, в предлагаемой системе рельефных обозначений цифра 1, обозначающая первый этаж, представляет собой точку в центре круга, второй этаж — две точки на условной горизонтальной линии диаметра, третий этаж — три точки, расположенные в вершинах равностороннего треугольника, и т. д. Диаметр круга 30 — 50 мм (в зависимости от ширины поручня), пукли-5мм. Пукли отстоят от края круга во внутрь на 10 мм по радиальному направлению. Пукля полусферической формы выступает над плоскостью круга на 5 мм.

Есть не хитрый способ как обозначить этаж для плохо видящих людей. Придумали такой способ как, на поручнях лестница прибивать гвоздики с круглой шляпкой, для того, чтобы не в коем случае не поранить и не покалечить человека. В коридорах вдоль стены крепится полоса или поручень: расстояние от стены 30-50 мм, высота от пола 80 см. Материалом могут служить полированное дерево, гладкая пластмасса. На расстоянии 30-40 см от дверей и после них в поручнях делается разрыв. В местах разрыва на поручнях укрепляются таблички с названием кабинета по Брайлю.

Также придумана еще одна хитрость, лестницы для незрячего — настоящее испытание. В случаи ошибки все может очень плохо закончиться, поэтому многие первую и последнюю ступеньки лестницы по особенному выделяют, например более шершавой поверхностью.

На лестничной площадке поручни должны быть устроены по обеим сторонам лестницы и проходить по всему периметру этажной площадки, не доходя 30-40 см до дверной коробки. Разрывы в поручнях на маршах не допускаются.

Организация изучения систем ориентиров и обучение ориентировке. Ответственный сотрудник организует изучение ориентирующих устройств незрячими и обучение их ориентировке. В этом ему помогают реабилитологи, тифлопедагоги и другие должностные лица, а также зрячие учащиеся.

Составляется план работы по организации изучения условий ориентировки в образовательном учреждении с включением в него таких вопросов, как проведение лекций, докладов, бесед по ориентировке и мобильности незрячих в окружающей среде; изучение информационных средств ориентирования (индивидуальное и групповое); изучение конструкций ориентирующих устройств на местах и объяснение правил пользования ими; обучение на местности отдельных незрячих и слабовидящих маршрутам следования от вестибюля до ближайших остановок транспорта и обратно с одновременным обучением правильным приемам передвижения незрячего с сопровождающим.

Необходимо регулярно проверять умение незрячих пользоваться ориентирами.

Рекомендуется организовать обучение ориентировке и мобильности незрячих, не умеющих самостоятельно, без сопровождающего передвигаться в нужном направлении. Обучение проводится реабилитологами и инструкторами по ориентировке и мобильности по программам, включающим такие вопросы, как знание ориентиров на территории образовательного учреждения и умение пользоваться ими, самостоятельное передвижение по аудиториям и другим помещениям, умение пользоваться тростью, самостоятельное передвижение от вестибюля до остановки транспорта и обратно, умение пользоваться транспортом, умение прибегать к помощи окружающих при переходе улицы, хождение с сопровождающим, передвижение по незнакомым маршрутам.

Конечная цель обучения ориентировке — научить незрячего, поступающего на учебу или обучающегося, безопасно, безошибочно, быстро и самостоятельно передвигаться по территории образовательного учреждения, внутри его учебных зданий, а также уверенно следовать по другим маршрутам за пределами территории образовательного учреждения.

За последние года, люди все чаще стали придумывать устройства для упрощения передвижения и ориентировки людей с нарушением зрения, а также появились новые устройства для улучшения зрения. Всем известные устройства, как: локаторы с ультразвуком, трости, со встроенным лазером, На основе навигаторов были придуманы новые программы для построения маршрутов людям с нарушением зрения и т. д. Но это лишь устройства, не проверенные на методиках, они действенны только в теории. Нужно верить, что в нашем, скором будущем, люди с нарушениями зрения, будут легче ориентироваться в пространстве. Нужно следить за инновациями, а также проверять их на методиках и теориях, для быстрого внедрения их в жизнь и помощи окружающим.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях реабилитация детей с ОВЗ перерастает из разряда медицинской проблемы в общую комплексную задачу, предполагающую, во- первых, системное взаимодействие для оптимизации этого процесса всего социального окружения ребенка (семья, реабилитационный центр, учреждения здравоохранения, образования, культуры, быта и т.п.), во-вторых, активное использование всех направлений социально-регулирующего воздействия (медицинское, психолого-педагогическое, социально-средовое, экономическое и т.д.).

Конечной целью реабилитации инвалидов на сегодняшний день признана их социальная интеграция, т.е. активное участие в основных направлениях деятельности и жизни общества, включенность в социальные структуры, предназначенные для здоровых людей и связанные с различными сферами жизнедеятельности человека — учебой, культурой, спортом, профессиональной подготовкой, посильным и приносящим удовлетворение трудом, общественной деятельностью.

Сейчас реабилитация не только для людей с нарушением зрения, но и других людей с различными нарушениями, выходит на новый уровень в государствах. Модернизируют улицы, научные и общественные учреждения, скверы, поликлиники.

Приоритетность обусловлена, с одной стороны, отчетливой тенденцией к увеличению детей с ограниченными возможностями, с другой — процессами мирового развития и интеграции, в которых соблюдение прав и свобод по отношению к лицам с ограниченными возможностями является неотъемлемым атрибутом цивилизованного государства.

Относительно детской части населения, имеющей ограниченные возможности, это, прежде всего, право на раннее квалифицированное медицинское сопровождение, когнитивное и психоэмоциональное развитие (ранее вмешательство), дошкольное и школьное образование, право жить в семье, т.к.

именно данные условия являются базисными и необходимыми для наиболее эффективной социализации, адаптации и последующего профессионального становления, а также реализации принципов нормализации и независимой жизни.

Целью нашей работы являлось изучение социальной адаптации детей нарушением цветового восприятия.

Для успешного достижения цели нами были решены следующие задачи:

нами был проведен анализ отечественной литературы по проблеме социально-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья;

в теоретической части исследования мы охарактеризовали понятие социальной адаптации;

нами был проведен анализ цветового восприятия в онтогенезе;

мы выявили критерии эффективности модели социально-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья;

нами были определены пути повышения эффективности социально-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проведенное исследование подтверждает нашу гипотезу о том, что для успешного социального развития детей с нарушением цветового восприятия необходима социальная реабилитация и специальная программа инклюзивного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста. Автореферат. — М.,1975.

.Абенова А. К., Тайлак Б. Е. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С. 669-671.

.Аксенова, Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. — М.: Академия, 2001. — 192c.

.Бертынь Г.П., Рознова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1993. — №1. 2.

5.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. — Т. II. — М., 1979.

.Буянова Р. Сенсорное развитие детей //Социальная работа. — № 12. — 2006.

.Вартан В. П. Сенсорное развитие дошкольников. — Мн.: БрГУ, 2007.

.Вишневская Т. А. Завалишина О. В. Программа дошкольного воспитания и обучения детей с нарушением зрения. Алматы — 2010 г.

.Воспитание детей во второй младшей группе детского сада / В. В. Гербова, Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова / Составитель Г. М. Лямишев, — М., «Просвещение», 1981.

.Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Книга для воспитателя детского сада/ Л. А. Венгер [и др] .Под ред Л. А. Венгера, — М., Просвещение, 1988.

.Восприятие и действие А. В. Запорожец [и др]. Под ред. Запорожец А. В. // М.: Просвещение. 1967.

.Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 томах. Т.3. — М., 2001.

.Джуринский, А.Н. История педагогики.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 432с.

.Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие. — М.: Издательство «Экзамен», 2006. — 159 с.

.Джуринский, А.Н. История педагогики.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 432с.

.Ермаков В.П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Гуманит. изд.Центр Владос, 2000. — 240 с.

.Жохов В. П., Кормакова И. А., Плаксина Л. И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией: Методическое пособие. — М.: Всероссийское общество слепых, 1989. — 54с.

.Игра в дошкольном возрасте. Т. Н. Доронова, О. А. Карабанова, Е. В. Соловьева // Издательский дом «Воспитание дошкольника». — 2002.

.Костюк И. Гармоническая атмосфера Монтессори// Дошкольное воспитание. — 2000.-№ 11.

21.Кутрань О. Н., Струкова Н. И. Развитие зрительных функций у детей дошкольного возраста с помощью специальных игр и упражнений (Текст) // Теория и практика образования в современном мире: материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2015 г.). — СПб.: Свое издательство, 2015. — С. 127-132.

.Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие // СПб. РГПУ. 1998.

.Люблинская А. А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста. //Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. — М.: АПН РСФСР, 1956.-Вып.86.- с.47-62.

.Малева З. П. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением зрения к плеопто-ортоптическому лечению. — М.: Парадигма, 2009. — 127 с.

.Мацковский, М.С. Социология семьи: проблемы теории, методологии и методики. — М.:Наука, 1989. — 116с.

.Моурлот Л.И., Ремезова Л.А. Развитие ручной и пальцевой моторики у детей дошкольного возраста // Самара: СГПУ. 2007.

.Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. Сластенина В.А. — 5-е изд., доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 200с.

.Мясникова Л.В. Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения// Саратов. 2006.

.НагаеваТ.И. Нарушения зрения у дошкольников.//Развитие пространственной ориентировки. Ростов на Дону. Феникс 2008.

.Никулина Г. В. Охраняем и развиваем зрение. С-Пб.: «Детство-Пресс», 2002.- 128 с.

.Новые подходы в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения зрения. Под ред. Т. А. Тюхалкина. — Горький, 1989. — 88 с.

.Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением / Методическое пособие. — С-Пб.: «Образование», 1995. — 46 с.

.Основы социологии: Учебное пособие/ под общ.ред. проф. М.В. Прокопова. — М.: РДЛ, 2000. — 192с.

.Плаксина Л. И., Григорян Л. А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. — М.: Издательство Город», 1998. — 56 с.

.Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. //М.: РАОИКП. 1999.

.Подколзина Е. Н. Обучение ориентировке в пространстве. Дефектология. — 2003. № 3.

.Подласый, И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн.1: Общие основы: учеб. для студентов вузов. — 2-е изд., испр. и доп.- М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. — 527с.

.Посысоева, Н.Н. Основы психологии семьи и семейного консультирования. — М.: издательство «Владос-пресс», 2004. -328с.

.Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения) / Под ред. Л.И. Плаксиной // М.: Экзамен. 2003.

.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л. И. Плаксиной. — М.: Издательство«Экзамен», 2003. — 256 с.

.Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова и др.; Под ред. Е.Г. Силяевой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 192с.

.Романов, П.В., Ярская — Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России.- Саратов: Изд-во

43.«Научная книга», 2006. — 260с.

.Сенчурова С. В. Опыт работы по сенсорному воспитанию детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями (Текст) // Теория и практика образования в современном мире: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Санкт- Петербург, июль 2015 г.). — СПб.: Свое издательство, 2015. — С. 34-37.

.Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др./ Под ред. Стребелевой Е. А. // М.: Академия. 2002.

.Тихеева Е. И. Воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности // Дошкольное воспитание. — 2002.

.Фролов, С.С. Социология. Учебник для высших учебных заведений. — М.: Наука, 1994. — 256с.

.Харчев, А.Г. Социология семьи: проблемы становления науки. -М.:ЦСП, 2003.- 342с.

.Холостова, Е.И., Дементьева Н.Ф.Социальная реабилитация. — М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2006. — 340с.

.Чернышева В.Л. Социальное развитие детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру (Текст) // Педагогическое мастерство: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). — М.: Буки-Веди, 2014. — С. 75-78.

.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

.Эйдемиллер, Э.Г., И.В. Добряков, И.М. Никольская. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учеб. пособие для врачей и психологов. Изд. 2-е, испр. и доп.- СПб.: Речь, 2006. — 352с.