Содержание
ВВЕДЕНИЕ3
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ПОНИМАНИЯ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ ДОШКОЛЬНИКАМИ7
1.1. Развитие лексики и грамматического строя в онтогенезе7
1.2 Клинико-психолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи17
1.3. Особенности понимания логико-грамматических конструкций языка у детей с ОНР22
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОНР37
2.1. Цель и задачи исследования37
2.2. Организация исследования38
2.3. Содержание методики констатирующего эксперимента39
ГЛАВА III. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПОНИМАНИЯ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОНР И ДОШКОЛЬНИКАМИ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ44
3. 1. Исследование импрессивной речи44
3.2. Изучение грамматических особенностей экспрессивной речи46
ГЛАВА IV. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ52
4.1. Организация и задачи логопедической работы по формированию понимания логико-грамматических конструкций дошкольниками с ОНР52
4.2. Содержание логопедической работы по формированию понимания логико-грамматических конструкций дошкольниками с ОНР58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ64
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ67
Выдержка из текста работы
Актуальность: среди детей дошкольного возраста распространенным речевым нарушениями являются общее недоразвитие речи. Данный тип расстройств имеет тенденцию к значительному росту и часто сочетается с другими речевыми нарушениями — с заиканием, стертой дизартрией и т.д.
Проблемами коррекционной работы общего недоразвития речи и анализом причин их возникновения занималось множество исследователей. Среди них можно выделить работы Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, В.И. Селиверстовым, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, М.Е. Хватцевым, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др.
Проблема развития речи в контексте развития когнитивных, психологических функций рассмотрены в работах Г.М. Андреевой, Ю. Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, Е.В. Руденского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского и др.
Вопросы развития языкового строя речи отражены в работах Ю.Д. Апресяна, Л.А. Введенской, Т.А. Ладыженской, Д.С. Лихачева, М.Р. Львова, Л.Г. Павловой, К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, Ф.А. Сохина, А.М. Бородича и др.
Не смотря на то, что множество исследователей занимались вопросами исследования особенностей развития речи в онтогенезе, проблема изучения лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР остается недостаточно изученной.
Общее недоразвитие речи представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений речевой деятельности. Среди основных проявлений общего недоразвития речи можно выделить ограниченность лексического состава речи, нарушения процесса словообразования, сложность усвоения грамматических норм языка.
Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются особенностями старшего дошкольного возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. Значимость исследования грамматического строя связана с тем, что на сегодняшний день большая часть детей с ОНР имеет задержку речевого развития в части грамматического строя, которое отрицательно влияет не только на устную, но и на письменную речь. Практика работы показывает, что дети с ОНР имеют отклонения в понимании падежей и предлогов, неправильном их употреблении в предложениях, опускании предлогов, нарушения в формировании словоизменения.
Недостаточная разработанность проблемы коррекции лексико-грамматических нарушений при общем недоразвитии речи III уровня является основой актуальности данной проблемы. В трудах Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, В.И. Селиверстовым, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект исследования: лексико-грамматическая сторона речи у детей дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: особенности лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР.
Гипотезой исследования послужило предположение, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечаются выраженные нарушения лексико-грамматической стороны речи, что препятствует их успешной подготовки к школьному обучению.
Целью данной работы является изучение особенностей лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, с целью разработки методических рекомендаций для логопеда и воспитателей групп.
Для достижения цели необходимо решить ряд задач:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Изучить особенности лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
3. Составить методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений.
Организация исследования: эксперимент проходил на базе МКДОУ детский сад комбинированного вида «Улыбка». В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста 5-6 лет, в количестве 10 человек, с общим недоразвитием речи.
Этапы проведения исследования.
Исследование проводилось в 2014—2015 учебном году в пять этапов:
Первый этап (ноябрь 2014 — декабрь 2014) — анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
Второй этап (декабрь 2014 — январь 2015) — подбор диагностического инструментария для экспериментального изучения особенностей лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР;
Третий этап (январь 2015 — февраль 2015) — выявление особенностей лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР на основании отобранных диагностических методов и методик. Обработка и анализ результатов исследования, полученных в ходе констатирующего эксперимента. Обобщение результатов исследования, оформление выводов и заключений.
Методы исследования. В соответствии с целью гипотезой и задачами исследования применялись как теоретические (анализ литературных источников), так и эмпирические методы. Среди эмпирических методов исследования использовались метод наблюдения, беседа, опрос, констатирующий эксперимент. Методы количественной и качественной обработки материала и интерпретации результатов.
В исследование были включены следующие методики:
— исследование словообразования у дошкольников (методики Лалаевой Р.И., 2006., Н.В. Серебряковой, 2001, Г.А. Волковой, 2003);
— употребление существительных родительного и винительного падежа множественного числа и конструкции предложений с именем существительным, оценивалось при выполнении задания «закончи предложение» по серии сюжетных картинок в формате диалога (В.А. Ковшиков, 2006);
— комплексная оценка фразовой речи проводилась на основании рассказа-описания (методика В.П. Глухова, 2004).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщен теоретический материал по проблемам развития лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования. Основные положения и выводы исследования могут послужить основой для совершенствования процесса развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР в детских дошкольных учреждениях.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
1.1 Лексико-грамматические средства языка, как проблема современной логопедии
Формирование речи является сложным структурным образованием, одним из компонентов является лексико-грамматическая сторона речи. Основой формирования грамматической стороны речи является образования нервных связей и стереотипов.
В работах отечественных логопедов — Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Е.В. Назаровой, Т.Б. Филичевой, В.П. Глухова, Р.Е. Левиной и других отражены принципы формирования лексико-грамматической стороны речи.
Формирования первоначальных основ лексико-грамматической речи, по мнению Р.И. Лалаевой, имеют характер широкой иррадиации, поэтому характеризуются наличием ошибок. Примером таких ошибок является неправильное словоизменение и словообразование [24, с.47].
По мнению Т.А. Ткаченко временные характеристики данного процесса различны и могут продолжаться долгое время, это обусловлено отсутствием внутренней ориентации детей на форму слова. Данные навыки формируются в процессе продолжительной и целенаправленной работы, обращения внимания ребенка на форму слова, акцентирования внимания на состав слова [34, с.1].
Т.Б. Филичевой рассмотрены процессы формирования дифференциации, формирования стереотипа, а так же замена сложившихся навыков формирования слов на другие средства.
Данная работа должна содержать многократные подкрепления, методических правил в развитии речи детей, как повторение, обеспечение целевой речевой практики, упражнения.
Формирование лексико-грамматических структур включает в себя ряд целенаправленных, последовательных действий, первым этапом формирования лексико-грамматических структур начинается с формирования навыков словоизменения и словообразования имен существительных, поэтому на наш взгляд, формирование лексико-грамматических средств должно начинаться именно с работы над именем существительным.
В формировании навыков употребления имени существительного имеется ряд вопросов.
Использование падежных форм существительных — данный вопрос включат в себя формирование навыка изменения существительных по падежам, использование имени существительного в именительном падеже.
Следующим аспектом формирования является формирование умения использования имени существительного в необходимом роде и числе. Формирование данного умения дает основу для дальнейшего развития умения использовать нужную форму прилагательного и числительного.
Проблема формирования умений согласовывать слова в фразах является основой формирования грамматического строя, начинается с правильного согласования слов с именем существительным.
Наиболее сложными процессами в формировании лексико-грамматических средств на материале имени существительного является следующие:
1. Нарушения употребления родовых, числовых форм и нарушения использования падежных окончаний;
2. Неверное использование падежных окончаний, родовых форм;
3. Нарушения использования предлогов в предложении.
При нормальном речевом развитии нарушения лексико-грамматических форм являются ситуативными и не носят системный характер.
В соответствии с предложенной системой деления С.Н. Цейтлин все грамматические ошибки можно разделить на два вида — морфологические и синтаксические.
В формировании умений использовать имя существительное морфологическими ошибками будут являться изменение рода, образование искаженных форм единственного и множественного числа, кроме этого — ошибки в склонении существительных.
К морфологическим ошибкам могут быть отнесены выравнивания основ единственного и множественного числа существительных [24, с.43].
Трудности согласования прилагательного с существительным в косвенных падежах, словоизменения, употребления падежных и родовых окончаний и т.д. указывают на несформированность грамматических представлений. Данные нарушения часто приводят к трудностям в овладении письменной речью в школе.
Можно выделить несколько характерных особенностей лексического строя языка, которые проявляются в экспрессивной речи, данные особенности должны быть учтены при формировании программы развития культуры речи:
1. Замена наименования части предмета названием самого предмета в целом (носик, донышко- чайник)
2. Замена названия предмета названием действия (шнурки — «завязывать чтобы»)
3. Замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик — цветок)
4. Замена слов другими, близкими по ситуации и внешним признакам (кресло, табурет — стул)
5. Использование обобщающих понятий, в основном бытового характера;
6. Неиспользование антонимов, редкое использование синонимов.
Нормальное речевое развитие характеризуется использованием существительных и прилагательных во всех падежах, строят правильные формы при употреблении. При этом речь характеризуется сформированностью умений правильного употребления существительных и прилагательных во всех падежах и числах. Сложности могут возникать при употреблении в речи редко употребляемых слов, их словоизменения, часто трудности возникают в формировании существительных в родительном и в именительном падежах множественного числа.
В работах Э.Я. Сизовой указывается, что при нормальном речевом развитии дети умеют безошибочно употреблять имена существительные в формах единственного и множественного числа.
Для нормального речевого развития характерно произведение следующих операций:
1. Безошибочно употреблять обозначения животных и их детенышей;
2. Ставить существительное в форму множественного числа в родительном падеже;
3. Образовывать форму множественного числа существительных, обозначающих детёнышей животных;
4. Употреблять существительные обозначающие названия детенышей животных в именительном, родительном падежах;
5. Правильно употреблять форму множественного числа родительного падежа существительных.
В.И. Селиверстовым отмечено, что норма речевого развития характеризуется отсутствием синтаксических ошибок: правильное употребление предложений с однородными именами существительными, сформированность умений правильного согласования слов в предложении, сформированность навыков правильного согласования слов в предложениях, активное использование простых видов сложносочинённых и сложноподчинённых предложений, формирование навыка составления простых и сложных предложений. При нормальном речевом развитии наблюдается использование прямой и косвенной речи в текстах.
Нормальное речевое развитие по мнению Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович допускает наличия ряда ошибок, к которым авторы относят:
— Искажения при использовании падежных форм;
— Допущение ошибок в употреблении рода существительных;
— Наличие ошибок при согласовании прилагательных и числительных с существительными;
— Отсутствие или неправильное употребление предлога;
— Неспецифические нарушения навыков словообразования.
Логопедическая работа по развитию речи при наличии специфических устойчивых лексико-грамматических средств должна быть направлена, по мнению, Р.И. Лалаевой, Л.В.Лопатиной, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичевой и др., на развитие лексической стороны речи: развитие понимания словаря по таким обобщающим понятиям, как предметы, действия, признаки; формировать умения по слову выделять знакомые предметы; развитие понимания слов с суффиксом увеличительности; а так же развитие понимания префиксальных отношений.
Развитие грамматических средств языка будет включать: формирование понимания сущности единственного и множественного числа существительных и прилагательных; развитие основ использования предложно-падежных конструкций и предлогов; расширение и активизация пассивного и активного словаря.
Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. Значимость исследования грамматического строя связана с тем, что на сегодняшний день большая часть детей с ОНР имеет задержку речевого развития в части грамматического строя, которое отрицательно влияет не только на устную, но и на письменную речь. Практика работы показывает, что дети с ОНР имеют отклонения в понимании падежей и предлогов, неправильном их употреблении в предложениях, опускании предлогов, нарушения в формировании словоизменения.
1.2 Становление грамматического строя речи в онтогенезе
Под термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления [15, с.41].
По мере взросления ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. Уже к трем годам, ребенок усваивает грамматическую систему родного языка во всех наиболее типичных проявлениях.
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина [24, с.36].
На каждом этапе становление и развитие лексико-грамматического строя речи испытывает влияние многочисленных, разнообразных факторов, но решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор, как показано в исследовании М.И. Лисиной, влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).
Как отмечает Р.И. Лалаева, при формировании грамматического строя речи ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей в процессе анализа речи окружающих. При этом он должен выделять общие правила грамматики на практическом уровне, обобщая эти правила и закрепляя их в своей речи [24, с.1].
Развитие грамматического строя начинается с трех лет, когда с помощью конструкций простого распространенного предложения, дети употребляют категории числа существительных и глаголов, времени, лица и т.д. Обычно в норме к 5 годам дети овладевают всеми типами склонения существительных, т.е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа.
При этом, развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова вызывает усложнение структуры предложения, а использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
А.Н. Гвоздев отмечает определенную последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, все продуктивные формы словообразования (падежные окончания существительных, формы изменения глаголов, по лицам, временам) [24, с.36-38].
А.Н. Гвоздев наметил три периода в формировании грамматического строя:
I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.). Этот период включает 2 этапа:
1 этап однословного предложения,
2 этап предложений из нескольких слов-корней.
1-й этап I периода (1г. 3 мес. — 1 г. 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лить отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни.
Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).
2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. — 1 г. 10 мес.) — этап предложений из нескольких слов-корней.
На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать). Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т.д.) ребенок воспринимает лить общую часть этих слов (дом).
При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.
II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 г.10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапом:
1 этап формирования первых форм слов (1 г. 10 мес. —2 г. 1 мес.);
2 этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 г 1 мес. — 2 г. 6 мес.);
3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. — 3 г.).
1-й этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.
В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.
Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями ы-, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.
Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.
К 2 годам появляются прилагательные, чаще иного и форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.
На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов (Таня играет кука).
2-й этап II периода — этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).
Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ое, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание -ое. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ое (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Среди грамматических форм существительных усиливаются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.
В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.
Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.
3-й этап II периода — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий.
На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.
На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога, стулья)).
На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.
В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.
Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.
III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.
Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
1.3 Общее недоразвитие речи: причины, проявления
В силу множества неблагоприятных биологических и социальных причин отмечается рост количества детей, имеющих различные патологии развития. Наиболее распространенными у дошкольников являются речевые нарушения, проявляющиеся в общем недоразвитии речи (ОНР), под которым понимаются сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [25, с.513].
Впервые общее недоразвитие речи было теоретически обосновано в работе Р.Е. Левиной, а также коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой и др. В работах этих ученых было доказано, что отклонения в формировании речи являются нарушениями развития, протекающими по законам иерархического строения высших психических процессов. Таким образом был обозначен системный подход к решению вопроса о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Общее недоразвитие речи — дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.
В происхождении общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера.
Общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи:
1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т.д.).
2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.
3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье — на другом.
4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.
К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.
Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга. В связи с этим при так называемом раннем органическом поражении мозга различные синдромы нарушенного речевого развития встречаются наиболее часто, при этом наиболее обширные изменения коры головного мозга возникают на 3-4-м месяце эмбрионального развития, в период наибольшей дифференцировки клеток.
При этом особенности расстройств речи при органических поражениях головного мозга, прежде всего, зависят от локализации и распространенности мозгового поражения. Повреждение некоторых отделов головного мозга приводят к наиболее выраженным речевым нарушение, а поражение других может и не вызвать никаких речевых расстройств.
Выраженные речевые нарушения наиболее часто возникают при поражении корковых отделов мозга, особенно лобных, височных и теменных долей левого полушария. Возможности компенсации (у детей в большей степени, чем у взрослых, сохранные и развивающиеся участки мозговой коры могут брать на себя функцию пораженных областей) и развития речевой деятельности во многом зависят от времени начала направленной коррекционной работы.
Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер [39, с.18].
На основании анализа исследований можно сделать выводы о состоянии психофизиологических функций у детей с ОНР. Например, имеются данные, что у дошкольников с общим недоразвитием речи нарушается слухоречевая память, воспроизведение ритмических структур и фонематическое восприятие (Т.А. Фотекова), отмечаются низкие показатели зрительного гнозиса, переработки зрительно-пространственной информации (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина и др.); зафиксирована некоторая двигательная недостаточность (В. К. Орфинская, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.Ф. Чиркина и др.).
В некоторых исследованиях регистрируется наличие системного нарушения речи, затрагивающего все её компоненты (работы Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, И. К. Колповской, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной и др.). Е.М. Мастюкова указывает на эмоционально-личностные особенности поведения детей с ОНР [15, с.8].
Контингент дошкольников с общим недоразвитием речи составляют прежде всего дети с остаточными явлениями поражения ЦНС (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта и различных отклонений в психической деятельности. На основе положения о тесной связи мышления и речи, выдвинутого Л.С. Выготским, можно утверждать, что интеллектуальное развитие ребенка, имеющего системное нарушение речи, в известной степени лимитируется состоянием речи: системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии. Эти отклонения выражаются в сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфере. Такие дети обладают недостаточной устойчивостью внимания, ограниченными возможностями его распределения. У таких детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.
Одним из ведущих признаков ОНР является более позднее начало речи (к 3-4 годам), а иногда к 5 годам. Речь, как правило, аграмматична, недостаточно фонетически оформлена, малопонятна окружающим. При этом у таких детей наблюдается отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, речи обращенной; наблюдается недостаточная речевая активность [25, с.514].
Дети с ОНР отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают процессами анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Таким детям присуще отставание двигательной сферы, плохая координация движения, снижена скорость и ловкость при выполнении движений. Отмечается недостаточная координация пальцев рук и недоразвитие мелкой моторики.
Однако для детей с ОНР характерны обычные сроки понимания обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к миру, что обуславливает затруднения в постановке данного диагноза, связанного с возможностью смешения его с темповой задержкой речи.
Вопросы периодизации ОНР рассматривались в трудах Г.И. Жаренковой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой и др.
Исследования Т.Б. Филичевой показывают, что основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.
II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи, когда дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным — словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи присутствуют названия предметов, действий, отдельных признаков, возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. В отношении связной речи, такие дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни. Но характерно, что дети с ОНР пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов.
В рамках нашего исследования важно проследить психолого-педагогические особенности детей с ОНР III уровня речевого развития.
III уровень речевого развития, по данным Т.Б. Филичевой, характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, однако они нуждаются в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.
Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, замена некоторых звуков другими, нестойкое употребление звука, а также смещение звуков.
Исследованиями В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской, доказано, что у детей III уровня развития имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности, что представляет собой неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы, а в анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, отмечаются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто зафиксированы недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.
Дети с III уровнем речевого развития характеризуются общей эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности.
Для таких детей характерно отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений. Это свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. При обследовании отмечаются, как правило, малые неврологические дисфункции, которые в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. III уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки наиболее отчетливо проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.
Указанные уровни составляют большую массу детей с ОНР, но не исчерпывают периодизацию ОНР. В работах Р.Е. Левиной выделено три уровня речевого развития [25, с.517]. К первому уровню она относит с крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, широко используются указательные жесты и мимика. Лепетные образования представляют собой однословные предложения.
Многолетнее изучение речи, детей 6-7 лет, проведенные под руководством Т.Б. Филичевой, позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которую можно охарактеризовать как четвертый уровень речевого развития — нередко выраженное недоразвитие речи. У таких детей обнаруживается незначительное нарушение всех компонентов языка. Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в различных вариациях: перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии, персеверации. Иногда случается опускание слогов или добавление звуков и слогов.
Связная речь детей с четвертым уровнем речевого развития характеризуется пропуском главных событий при рассказывании, повтором отдельных эпизодов и др., ребенок с трудом планирует свое высказывание и отбирает нужные языковые средства [39, с.1-6]
Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что у детей с ОНР III уровня речевого развития имеются особенности психофизического развития по сравнению с нормой. Эти особенности необходимо учитывать при разработке системы логопедической деятельности.
1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью восприятия, мышления, памяти, внимания, речи.
Этот возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит познавательная деятельность, в процессе которой происходят изменения в психической сфере [36, с.4].
В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна доказано, что основное значение в развитии речи и овладении значений слов играет не память, а мышление, речь является речемыслительной деятельностью.
Особенности развития мышления в период дошкольного детства проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления.
В психолого-педагогических исследованиях логическое мышление как правило связывается со способностью к оперированию понятиями, суждениями и умозаключениями, а его развитие характеризуется развитием логических приемов мышления. Такой подход нашел отражение в работах Н.Б. Истоминой, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Л.И. Румянцевой, Н.Ф.Талызиной.
Развитие мышления оказывает позитивное влияние на развитие смысловой стороны речевой деятельности дошкольника.
В процессе восприятия старших дошкольников усиливается роль зрительного сравнения, переработка вербального материала. Адекватное восприятие сенсорных событий имеет решающее значение для развития операций мыслительной деятельности.
Восприятие становится осмысленным, интеллектуальным процессом, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные сто-роны действительности. От восприятия ребенка в первую очередь зависит развитие памяти, главным видом которой в дошкольном возрасте является образная.
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию, которое заключается в формировании регулятивных компонентов психической деятельности и приёмах запоминания вербального материала в соответствии с операциями мыслительной деятельности.
В дошкольном возрасте развивается словесная память в процессе активного освоения речи; возникает произвольная память, связанная с возрастанием регулирующей роли речи, появлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
В старшем дошкольном возрасте идёт процесс совершенствования внимания: значительно возрастает объём и устойчивость, появляются элементы произвольности.
Развитие произвольного внимания старшего дошкольника связано с развитием всех сторон речевой деятельности, пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, появлением произвольного поведения.
Развитие детского воображения связывается с усложнением сюжетно-ролевой игры, что обуславливает переход от репродуктивного к творческому воображению, от непроизвольного к произвольному воображению. Воображение начинает выполнять две основные функции: защитную, связанную с формированием практических навыков познания окружающего мира, и познавательную, позволяющую разрешить проблемную ситуацию и регулирующую психическое состояние путём создания воображаемой ситуации, отвлечённой от реальности.
В период дошкольного детства происходит существенная перестройка познавательных процессов. Дети старшего дошкольного возраста осваивают фонетику, их словарный запас составляет 5—6 тысяч слов, что позволяет им овладеть сложными формами речевой деятельности [36, с.8].
Речь — самый простой и самый сложный способ самоутверждения, потому что пользоваться ею — серьёзная наука и немалое искусство. Ребёнок овладевает речью, как средством общения и приобретения знаний, как видом деятельности. По мере взросления у него развивается потребность в коммуникации. Потребность в общении не является врождённой, она возникает и формируется в практике взаимодействия ребёнка с окружающими.
Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил: «родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний».
У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносят все звуки родного языка, могут регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления.
К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов. Все активнее в речь ребенка включаются прилагательные, наречия, существительные с обобщенным значением (животные, одежда, транспорт и др.).
Развитие речи тесно связано с развитием словесно-логических операций. Дети приобретают значительный запас производных слов. На основе понимания и активного использования этого словарного запаса формируется способность к обобщению, классификации предметов, обозначаемых существительными: животные делятся на диких и домашних, птицы — на зимующих и перелётных.
Постепенный рост состава речи ребенка является следствием расширения жизненного опыта, усложнением его деятельности и общения со взрослыми. Именно в дошкольном возрасте складываются три функции речи, которые имеют важное значение в формировании интеллекта:
1. Коммуникативная. Влияет на интеллектуальное и эмоциональное развитие детей. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия.
2. Познавательная. Играет большую роль в развитии восприятия, придавая сенсорным функциям поисковый характер, в развитии вербальной памяти, что важно для формирования обобщенного мышления.
3. Регулирующая. Формирование данной функции речи связано с развитием возможностей планирования интеллектуальной деятельности [36, с.6].
В этом возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей — усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
Совершенствуется связная, монологическая речь. Владение связной монологической речью — высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, которое влияет на организацию речевого высказывания и, следовательно, на развитие связной речи. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание, повествование, рассуждение. Дети могут без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма. В этом возрасте дети уже способны самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке они еще часто концентрируют свое внимание на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускают.
В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи:
— речь из ситуативной становится контекстной;
— развивается регулирующая функция речи, которая помогает регулировать деятельность и поведение;
— складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в игровой, а затем и в учебной деятельности;
— совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности: преодолеваются дефекты звукопроизношения, ребёнок различает сходные звуки на слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов;
— совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом.
Таким образом, анализ психолого-педагогической и специальной логопедической литературы позволил сделать следующие выводы:
1. Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются особенностями старшего дошкольного возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы.
2. Занимаясь изучением грамматического строя речи в онтогенезе, А.Н. Гвоздевым были намечены три периода формирования: I период — период предложений, ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях. II период — период усвоения грамматической структуры предложения, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена. III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы. У детей старшего дошкольного возраста развитие речи в норме достигает высокого уровня. Завершается этап усвоения грамматической системы языка, совершенствуется связная, монологическая речь, продолжается обогащение лексики.
3. Значимость исследования грамматического строя связана с тем, что на сегодняшний день большая часть детей с ОНР имеет задержку речевого развития в части грамматического строя, которое отрицательно влияет не только на устную, но и на письменную речь. Практика работы показывает, что дети с ОНР имеют отклонения в понимании падежей и предлогов, неправильном их употреблении в предложениях, опускании предлогов, нарушения в формировании словоизменения.
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей лексико-грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи 3 уровня
2.1 Организация, методы и методики исследования
Проблемой формирования лексико-грамматических средств, механизмов, возможностей развития лексико-грамматического строя языка занималось множество исследователей. Основой проведенного мной исследования явились работы Г.А. Волковой [8, с. 18] Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой [24, с.23], В.А. Ковшикова [21, с.19].
Целью практической работы является изучение особенностей лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Исходя из заявленной цели можно выделить задачи экспериментального исследования:
1. Провести обследование лексико-грамматического строя на начало экспериментальной работы;
2. Провести анализ полученных данных лексико-грамматического строя детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.
На основании приведенных задач можно выделить в практической работе констатирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент. Эксперимент проводился на базе МКДОУ детский сад комбинированного вида «Улыбка» города Бородино с 13.01.2015 г.- 06.02.2015 г. В исследовании приняло участие 10 человек старшего дошкольного возраста с заключением логопеда ОНР III уровня (Приложение 1).
Основной целью констатирующего эксперимента является выявление актуального состояния развития лексико-грамматических структур речи, выявление возможностей развития лексико-грамматического строя у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня. На данном этапе необходимо разработать диагностический материал для исследования особенностей лексико-грамматического строя языка.
Основными методами является анализ продуктов деятельности, беседа, анализ речевых карт.
В констатирующем эксперименте принимают участие 10 детей, в возрасте 5-6 лет — воспитанники дошкольного образовательного учреждения с общим недоразвитием речи.
Характер поставленных задач требовал разработки специального методического инструментария, который позволил бы выявить актуальный уровень развития лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также проанализировать уровень развития указанных умений.
Для проведения исследования были выбраны те методы и методики, которые наиболее адекватно соотносились с нашим представлением и пониманием лексико-грамматических средств и позволили получить результаты и сделать полные выводы.
Исследование включало в себя два основных компонента: обследование словообразования и умения согласования слов в фразовой речи.
При разработке методики исследования словообразования у дошкольников были использованы материалы Р.И. Лалаевой (Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006.), Н.В. Серебряковой (Лалаева Р.И., Серерякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001 г.), Г.А. Волковой (Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. — СПб., 2003).
Для решения поставленной цели были предложены следующие задания:
1. Исследование образования уменьшительно-ласкательных существительных.
Цель: определить умение ребенка образовывать уменьшительно-ласкательные существительные.
Материалом исследования служат предметные картинки и слова: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол-столик, мяч-мячик, платок-платочек, звонок-звоночек, веник-веничек, замок-замочек, машина-машинка, миска-мисочка, пуговица-пуговичка, синица-синичка, ресница-ресничка, береза-березонька, книга-книжечка, дочь-доченька, тетя-тетенька, подушка-подушечка, кукла-куколка, роща-рощица, кольцо-колечко, ведро-ведерко, одеяло-одеяльце, дерево-деревце, зеркало-зеркальце, платье-платьице, кресло-креслице, масло-маслице, письмо-письмецо, крыло-крылышко, бревно-бревнышко, пальто-пальтишко.
Инструкция: ребенку предлагаются парные предметные картинки с изображением большого и маленького предмета. Экспериментатор показывает картинку и задает вопрос: «Это что?» При затруднениях при выполнении заданий оказывает помощь следующим образом: «Машина — это большая, а как назвать ласково одним словам маленькую машину?».
Оценка:
4 балла — все задания выполнены правильно.
3 балла — задания выполнены в пределах 75% , либо с небольшой подсказкой взрослого.
2 балла — задания выполнены в пределах 50% , взрослый задаёт наводящие вопросы.
1 балл — задания выполнены в пределах 25% , при активной помощи взрослого.
0 баллов — задания не выполнены.
2. Исследование словообразования названий животных.
Цель: определить умение ребенка образовывать слова названий детенышей.
Материалом исследования служат картинки: лиса-лисенок-лисята, коза-козленок-козлята, кот-котенок-котята, еж-ежонок-ежата, утка-утенок-утята, волк-волчонок-волчата, медведь-медвежонок-медвежата, белка-бельчонок-бельчата, свинья-поросенок-поросята, курица-цыпленок-цыплята, лошадь-жеребенок-жеребята, корова-теленок-телята.
Инструкция. В начале исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных». Затем задаются вопросы: «Как называется детеныш у гуся? А если их несколько, то как правильно сказать?» И т.д.
Оценка:
4 балла — все задания выполнены правильно.
3 балла — задания выполнены в пределах 75 % , либо с небольшой подсказкой взрослого.
2 балла — задания выполнены в пределах 50 % , взрослый задаёт наводящие вопросы.
1 балл — задания выполнены в пределах 25% , при активной помощи взрослого.
0 баллов — задания не выполнены.
3. Исследование словообразования по аналогии (со значением единичности).
Цель: исследовать умение детей выполнять словообразование по аналогии (со значением единичности).
Материалом исследования служат предметные картинки и слова: пыль-пылинка, бусы-бусинка, крупа-крупинка, виноград-виноградинка, ворс-ворсинка, горох-горошинка, жемчуг-жемчужинка, песок-песчинка, дождь-дождинка, снег-снежинка.
Инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Представь себе, что на улице идет снег, и маленькая частичка снега упала тебе на лицо. Эта частичка снега называется «снежинка». Итак, снег — снежинка». Далее детям предлагается образовать по аналогии другие производные слова.
Оценка:
4 балла — все задания выполнены правильно
3 балла — задания выполнены в пределах 75% , либо с небольшой подсказкой взрослого.
2 балла — задания выполнены в пределах 50% , взрослый задаёт наводящие вопросы.
1 балл — задания выполнены в пределах 25% , при активной помощи взрослого.
0 баллов — задания не выполнены.
Употребление существительных родительного и винительного падежа множественного числа и конструкции предложений с именем существительным, оценивались при выполнении задания «закончи предложение» по серии сюжетных картинок в формате диалога (В.А. Ковшиков, 2006 [26, с.19]).
4. Исследование нарушений употребления падежных окончаний существительных.
Цель:
1)исследовать умение детей употреблять падежные окончания существительных.
2)исследовать умение детей употреблять предлоги в речи.
Материалом исследования служат 66 существительных I и II склонения, единственного числа, мужского, среднего (для II склонения) и женского (для I склонения) рода, одушевленные и неодушевленные, без предлогов и с предлогами.
Инструкция. Перед началом исследования употребления падежных окончаний существительных нужно проверить знание ребенком объектов, которые ему предстоит обозначать, и слов, которые предстоит произносить. Для этого проводящий исследование сначала выбирает от 2 до 5 картинок, выкладывает их перед ребенком, называет нужные объекты, а ребенок должен их показать.
В основном исследовании экспериментатор произносит начало фразы, которая соответствует содержанию картинки, а ребенок должен закончить фразу — произнести последнее слово (или слова). Например: «Я начну говорить, а ты закончишь. Вот картинка (например, выкладывается картинка № 4 «Мальчик строит дом»). Я скажу: «Мальчик строит…», а ты скажешь: «дом» и т.д.»
Оценка:
4 балла — все задания выполнены правильно
3 балла — задания выполнены в пределах 75 % , либо с небольшой подсказкой взрослого.
2 балла — задания выполнены в пределах 50 % , взрослый задаёт наводящие вопросы.
1 балл — задания выполнены в пределах 25% , при активной помощи взрослого.
0 баллов — задания не выполнены.
2.2 Результаты экспериментального исследования и их анализ
В результате проведенного исследования, по выявлению особенностей лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, нами были получены следующие результаты. В ходе исследования, результаты были объединены в сводную таблицу 2 (Приложение 2).
1. Оценка умений словообразования имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов дала следующие результаты, которые представлены на диаграмме 1.
Диаграмма 1. Исследования умения словообразования уменьшительно-ласкательных имен существительных.
На основании полученных данных можно заключить, что у 1 ребенка (10%) , выявлены значительные сложности при выполнении задания — ребенку сложно образовывать новые слова средствами уменьшительно-ласкательных суффиксов, даже при помощи взрослого у ребенка возникают сложности.
У 8 детей (80%), выявлен результат ниже среднего, у детей возникают сложности образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, дети склонны изменять слово по падежам или числам при выполнении задания, можно отметить, что навык словообразования уменьшительно-ласкательных имен существительных не сформирован.
У 1 ребенка (10%) с общим недоразвитием речи III уровня выявлен средний результат умений словообразования имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.
Отмечено, что дети в большинстве случаев образовывают новые слова, однако часто образуют неправильные формы слова. Например, у Ваня А. наблюдаются ошибки — замены словоизменением — «замок — замки», допускает ошибки при образовании — «крыло — крылычко» и т.д.
2. В ходе исследования словообразования названий детенышей животных были получены следующие результаты, которые представлены на диаграмме 2.
Диаграмма 2. Исследования образования названий детенышей.
На основании полученных данных можно заключить, что у детей выявлены средние и ниже среднего умения образовывать названия детенышей животных.
У 8 детей, что составляет 80%, отмечен результат ниже среднего, выявлены тенденции изменять форму слова, вместо словообразования. Это свидетельствует о том, что у детей не сформировано понимание процесса словообразования и процессы словоизменения и словообразования не дифференцированы. Например, Вике Л. при образовании названий детенышей были свойственны искажения слов «коза — козина — козы», «кот — котам — коты» и т.д.
У 2 детей (20%), выявлен средний результат словообразования названий детенышей. Наблюдаются замены процесса словообразования, ребенок образует новые слова, но отмечены ошибки и неточности словообразования, так например, Ангелина Д. и Дима П. образовали новое слово «еж — ежик — ежики», «лиса-лисик — лисики» и т.д., однако лексическое значение не соответствует заданию. Можно отметить, что у детей не сформировано понимание лексического значения слова.
3. Далее было проведено исследование словообразования по аналогии, результаты которого представлены на диаграмме 3.
Диаграмма 3. Исследования словообразования по аналогии.
На основании полученных данных можно отметить, что у 1 ребенка (10%), при выполнении данных заданий выявлены значительные сложности, ребенок не понимал сути задания, при помощи взрослых и совместного словообразования не было выявлено формирования представлений о принципах словообразования.
У 7 детей (70%) отмечен результат ниже среднего, основные сложности у большинства детей связаны с неправильной формой употребления слова, однако отмечены правильные средства образования новых слов, например, Тане Д. было предложено образовать слова, в результате были зафиксированы искажения такие как, «вишня — вишняка», «песок — песочинка» и т.д. при помощи взрослого, она корректировала свои ответы, давая правильные результаты словообразования.
У 2 детей (20%), отмечен средний уровень словообразования по аналогии, дети в большинстве случаев правильно образовывали слова, иногда встречались неправильные ответы, но дети были склонны самостоятельно исправлять ответ при зеркальном аудировании взрослым первоначального ответа.
4. Исследуя, употребление падежных окончаний имен существительных и согласования формы имени существительного в соответствии с грамматическими нормами, были выявлены следующие результаты, которые представлены на диаграмме 4.
Диаграмма 4. Диагностика употребления падежных окончаний
На основании полученных данных можно заключить, что у 6 детей (60%), выявлен уровень умений ниже среднего. В ходе обследования дети проявляли стремление изменить форму слова, однако не всегда правильно выбирали форму. Например: Катя Н. говорила «Мальчик дает молоко щенок», что свидетельствует о непонимании алгоритмов изменения слова.
У 4 детей (40%), выявлен средний уровень сформированности умений согласовывать слова в фразовой речи. Дети имеют представления о некоторых принципах согласования слов в фразах, имеют понимание необходимости изменения формы слова, однако алгоритмы изменения слов не сформированы окончательно, поскольку встречаются ряд специфических ошибок при выполнении данных заданий.
Далее был проведен анализ полученных результатов использования предлогов в речи детей. Результаты исследования, мы отобразили на диаграмме 5.
Диаграмма 5. Исследование использования предлогов в речи
На основании приведенных данных можно заключить, что у 1 ребенка (10%), возникли значительные сложности использования предлогов, выбора предлогов в соответствии с ситуацией. Например, Вике Л. свойственны пропуски предлогов «девочка наливает чай стакан», выбирает неправильный предлог «мальчик стреляет на слона» и т.д.
У 8 детей (80%), отмечен уровень ниже среднего при выборе предлогов в соответствии с лексическим значением, ситуацией разговора. Дети правильно используют ряд предлогов, однако имеются стойкие специфические ошибки при выборе предлогов в соответствии с заданной ситуацией, дети допускают некоторые неточности использования предлогов.
Средний уровень сформированности навыков использования предлогов в речи отмечен у 1 ребенка (10%). Можно отметить, что Катя Н. часто самостоятельно исправляет допущенные ошибки, иногда при зеркальном отражении ответа взрослым.
Таким образом, подобранный нами комплекс методик способствовал выявлению особенностей развития лексико-грамматических средств у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и позволил подойти к следующим выводам:
1. У большинства обследуемых детей возникают сложности образования имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, дети склонны изменять слово по падежам или числам при выполнении задания, но можно отметить, что навык словообразования уменьшительно-ласкательных имен существительных не сформирован.
2. У многих детей с общим недоразвитием речи III уровня выявлен средний результат умений словообразования имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов. Отмечено, что дети в большинстве случаев образовывают новые слова, однако часто образуют неправильные формы слова.
3. На основании полученных данных можно заключить, что у детей выявлены средние и ниже среднего умения образования названий детенышей животных.
4. У большинства обследуемых детей отмечен результат ниже среднего, выявлены тенденции изменять форму слова, вместо словообразования. Это свидетельствует о том, что у детей не сформировано понимание процесса словообразования и процессы словоизменения и словообразования не дифференцированы.
5. Так же, отмечены сложности связанные с неправильной формой употребления слова, однако отмечены правильные средства образования новых слов, при помощи взрослого.
6. В процессе исследования у испытуемых выявлен уровень умений ниже среднего, в ходе обследования дети проявляли стремление изменить форму слова, однако не всегда правильно выбирали форму. Это свидетельствует о сформированности понимания необходимости изменения форм слова, но не понимании алгоритмов изменения слова.
7. У большей части испытуемых отмечен уровень ниже среднего при выборе предлогов в соответствии с лексическим значением, ситуацией разговора. Дети правильно используют ряд предлогов, однако имеются стойкие специфические ошибки при выборе предлогов в соответствии с заданной ситуацией, дети допускают некоторые неточности использования предлогов.
2.3 Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений
Изучив основные методы, используемые с целью коррекции особенностей лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста, нами были составлены методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений.
По предположению Н.С. Жуковой пополнение и уточнение словаря не должно быть главным содержанием логопедического занятия. В первую очередь акцент в лексико-грамматических занятиях необходимо делать на грамматическом оформлении слов (общности их морфологического состава, способе связи с другими членами предложения и т.п.). Только таким путем можно решить проблему коррекции лексико-грамматических нарушений.
Однако большинство логопедов изучают с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, сравнительные характеристики зимующих и перелетных птиц, разницу между овощами, фруктами и пр. В качестве темы логопедического занятия планируются 1—2 обобщающих понятия (овощи и фрукты, птицы, профессии людей, домашние и дикие животные и пр.), рамками которых ограничивается пассивная и активная лексика. Грамматические категории берутся отрывочно, объединяются бессистемно, изучаются бегло и играют в занятии второстепенную роль.
Квалификация и условия работы воспитателя коррекционной группы позволяют ему заниматься расширением лексического запаса дошкольников в процессе всех режимных моментов (сборы на прогулку, дежурство, игры, прогулка, подготовка к занятиям и пр.). Пополнение, уточнение и активизацию словаря на занятиях по развитию речи целесообразно осуществлять не отрывочно (как в массовых группах), а в соответствии с лексическими темами, в рамках которых проводятся различные игры и упражнения.
Работу по формированию грамматического строя речи нужно проводить на занятиях логопеда.
Логопед не должен ограничивать лексику занятия данного профиля никаким обобщающим понятием (профессии, мебель, посуда, птицы, и пр.), а тем более выносить это понятие как тему. Таким образом, исключается лексическая замкнутость, а словарь ребенка может пополняться без ограничений, что, естественно, расширяет познавательные рамки занятия.
Темой логопедического занятия при таком подходе становится одна из лексико-грамматических категорий, требующих коррекции у детей с общим недоразвитием речи. Это позволяет целиком сосредоточить восприятие детей на изучаемой грамматической форме.
Каждая грамматическая форма для нормализации требует отдельной системной и детальной отработки. Например, тема логопедического занятия — «Творительный падеж множественного числа существительных». Логопед использует словарь из самых различных лексических тем: части тела, грибы, деревья, дикие животные, предметы быта, дары леса и пр. Пополнение и активизация словаря на этом занятии не самоцель, а лишь средство выработать у детей динамический стереотип словоизменения существительных в рамках данной падежной конструкции, упражнять дошкольников в правильном грамматическом оформлении слов с различным конкретным и обобщенным значением. Главным содержанием данного занятия будут различные упражнения, выполняя которые дети должны будут употребить существительное во множественном числе, творительном падеже.
При изучении грамматических тем не требуется, чтобы дети знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они улавливали закономерности в строе услышанных фраз, а также воспринимали и указывали неточности, сознательно допущенные педагогом.
Логопед должен донести до каждого ребенка то, что он задумал и наметил. Важным средством решения данной задачи является манера ведения занятия, которая включает в себя:
— четкость;
— краткость инструкций;
— краткость вопросов;
— неторопливый темп;
— эмоциональность речи;
— акцентированность речи.
Определяя тему логопедического занятия нужно отчетливо представлять, что все внимание — его и детей группы — сосредотачивается на конкретной грамматической категории и вариантах ее представительства в русском языке.
Например, при изучении творительного падежа существительных в единственном числе следует упражнять детей в образовании слов не только с типичными окончаниями -ОМ, -ОЙ, но и с менее употребительными их вариантами: -ЕМ, -ЕЙ, -ЬЮ (полотенцем, землёй, кистью). И именно этому необходимо посвятить все время занятия, используя различные дидактические игры и занимательные задания [34, с. 5].
В каждом лексико-грамматическом занятии полезно использовать индивидуальный наглядный материал. С его помощью можно контролировать усвоение детьми знания и навыков, повышать активность дошкольников, а также более экономно использовать учебное время.
Например, тема занятия — «Предлог НА». Дети составляют предложения по фронтальному (общему для всех) наглядному материалу, разбирают рассказ, картинки к которому выставлены на доске, и т.п. для того чтобы проверить, все ли усвоили материал занятия, все ли могут правильно составить предложение с предлогом НА по незнакомой картинке нужно провести работу с индивидуальным наглядным материалом. Каждый ребенок получает сюжетную картинку, по которой должен составить предложение с предлогом НА. Таким образом проконтролировать эффективность своей работы, а также безошибочно определить детей, не усвоивших тему.
Заключение
В процессе работы мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по данной теме: описали становление грамматического строя в онтогенезе, охарактеризовали особенности детей старшего дошкольного возраста.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблемой исследования и коррекционной работы общего недоразвития речи и анализом причин их возникновения занималось множество исследователей. Среди них можно выделить работы Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, В.И.Селиверстовым, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, М.Е. Хватцевым, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др.
В ходе теоретического исследования было выявлено, что общее недоразвитие речи представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений речевой деятельности.
Развитие лексико-грамматического строя речи является одной из важнейших задач стоящих перед логопедом, работающим с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Несформированность лексико-грамматического строя отрицательно влияет не только на устную, но и на письменную речь. Практика работы показывает, что дети с ОНР имеют отклонения в понимании падежей и предлогов, неправильном их употреблении в предложениях, опускании предлогов, нарушении в формировании словоизменении.
Нами были подобраны задания с целью выявления особенностей лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. психологический речь логопед лексика
В результате экспериментального исследования были выявлены сложности образования имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, средний результат умений словообразования имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, дети изменяют форму слова, вместо словообразования, что свидетельствует о не сформированности понимания процесса словообразования и процесса словоизменения. Дети употребляют слова в неправильной форме, однако при помощи взрослого отмечены правильные средства образования новых слов. Имеется множество специфических лексико-грамматических ошибок при использовании предлогов, так же выявлены ограниченность лексической стороны речи.
Изучив основные методы, используемые с целью коррекции особенностей лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста. На основании полученных данных нами были составлены методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений.
Наша гипотеза о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечаются выраженные нарушения лексико-грамматической стороны речи, препятствующие их успешной подготовки к школьному обучению, подтвердилась.
Литература
1. Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями. — Ростов н/Д.: Феникс, 2011. — 77 c.
2. Арсеньева М.В. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. — СПб, 2014. — 322 с.
3. Бадяева Н.Е., Десюкова Н.В. Мнемотехника на занятиях с детьми с ОНР // Логопед : науч. — метод. журн. — 2014. — № 7. — С. 108-109
4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СП6.: детство-пресс, 2001.
5. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. — М., 2002.
6. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. — М.: СП6.: Библиополис, 2004.
7. Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. Изучение и коррекция лексико-грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития (на примере глагольной лексики, словоизменения глаголов и построения простых предложений). — М.: В.Секачев, 2010.
8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. — СПб., 2003
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005.
10. Гаркуша Ю.Ф., Черлина Н.А., Манина Е.В. Новые информационные технологии в логопедической работе.//Логопед. — 2004. — №2. — С. 22-29.
11. Глухов В.П. Психолингвистический подход к исследованию особенностей онтогенеза речевой деятельности у детей с системным недоразвитием речи // Практический психолог и логопед. — 2014. — № 3. — С. 7-11.
12. Глухов В.П., Шарапова Е.В. Формирование навыков связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности // Школьный логопед. — 2012. — № 3. — С. 19-37
13. Глухов В.П., Горбачева А.В. Формирование навыков связных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в детском саду. — 2012. — № 3. — С. 32-40.
14. Дичковская И.М. Инновационные педагогические технологии. — К., 2004.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. — М.: Эксмо, 2011. — 312 с.
16. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности.// дефектология, 2007, № 5.
17. Золова Л.К. Формирование лексико-грамматических средств языка у младших школьников с ОНР // Логопед. — 2012. — № 2. — С. 76-82.
18. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии II дефектология. — 2006. — С. 10-14
19. Качесов В.А. Основы интенсивной реабилитации. ДЦП. — С.-Петербург: ЭЛБИ-СПб, 2005. — 112с.
Приложение 1
Таблица 1. Список детей старшего дошкольного возраста с заключением логопеда ОНР III уровня
|
№ п/п |
Имя |
Пол |
Возраст |
|
|
1 |
Ангелина Д. |
Ж |
5 |
|
|
2 |
Ваня П. |
М |
5 |
|
|
3 |
Варя Ч. |
Ж |
6 |
|
|
4 |
Вика Л. |
Ж |
5 |
|
|
5 |
Даша С. |
Ж |
5 |
|
|
6 |
Дима П. |
М |
5 |
|
|
7 |
Катя Н. |
Ж |
5 |
|
|
8 |
Лера В. |
Ж |
6 |
|
|
9 |
Саша А. |
М |
6 |
|
|
10 |
Таня Д. |
Ж |
5 |
Приложение 2
Таблица 2. Сводная таблица результатов оценки
|
№ п/п |
Имена детей |
Уменьшительно-ласкательные существительные |
Словообразование названий детенышей животных |
Словообразование по аналогии |
Употребление падежных окончаний |
Употреблении предлогов |
||||||
|
балл |
уровень |
балл |
уровень |
балл |
уровень |
балл |
уровень |
балл |
уровень |
|||
|
1 |
Ангелина Д. |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
2 |
Вика Л. |
1 |
1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
|
|
3 |
Ваня П. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
4 |
Варя Ч. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
5 |
Даша С. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
|
6 |
Дима П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
3 |
3 |
2 |
2 |
|
|
7 |
Катя Н. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
|
|
8 |
Лера В. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
9 |
Саша А. |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
10 |
Таня Д. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
Размещено на
