Пример курсовой работы по педагогике: Развитие речевого общения у дошкольников с ОНР 3 уровня в условиях дошкольного образовательного учреждения

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ

Введение3

Глава 1. Современные подходы и проблемы развития речевого общения у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня6

1.1.Особенности ОНР. ОНР III уровня6

1.2.Методы коррекционной работы при ОНР III уровня9

Глава 2. Экспериментальное исследование развития речевого общения у до-школьников с ОНР III уровня в условиях дошкольного образовательного уч-реждения15

2.1.Организация исследования15

2.2.Методика констатирующего эксперимента31

2.3.Методика формирующего эксперимента32

Заключение62

Список литературы64

Выдержка из текста работы

Важное место в жизни и деятельности людей занимает мышление. Оно отражает степень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности, позволяющей получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Ведь это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности в ее существенных связях и отношениях.

При обучении детей оно рассматривается в двух планах: во-первых, что должно быть сформировано у ребенка посредством и в результате обучения; во-вторых, как основная способность, обеспечивающая быстрое и эффективное обучение, усвоение того содержания, которое задается на разных этапах обучения. Благодаря этому в дошкольном возрасте происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем, к словесно- логическому, понятийному мышлению, которое является основным для данного возраста.

Словесно-логическое мышление начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте. Проблемой его изучения у детей дошкольного возраста занимались зарубежные и отечественные [8, 25, 31, 37, 40] авторы. В то же время, среди детей с ОНР, как отмечают многие исследователи [34, 48, 53,56, 57], дифференциальные группы, различающиеся по развитию словесно- логического мышления:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы, но при этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них;

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме;

3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы.

Как отмечают исследователи (А.Н. Поддъков, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичев), уровень развития словесно-логического мышления детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием, и имеет ряд особенностей. У дошкольников с ОНР вызывает трудности процесс овладения такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Возникают сложности в осознании закономерностей явлений, проведении логических операций с понятиями, определении последовательности явлений, и ориентировке в пространстве листа бумаги. В определении условий эффективного развития словесно-логического мышления дошкольников с ОНР состоит проблема исследования [27, 37].

Объект исследования ? развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования — условия развития словесно — логического мышления у старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности. словесный логический дошкольник изобразительный

Цель исследования ? обоснование условий развития словесно- логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами изобразительной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2. Подобрать диагностический материал для выявления уровня развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР и выявить особенности словесно-логического мышления у старших дошкольников с ОНР.

3. Подобрать приемы, способствующие развитию словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР в процессе занятий изобразительной деятельностью.

4. Проанализировать результаты коррекционно-развивающей работы.

Гипотеза исследования:

Развитие словесно-логического мышления средствами изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если будут:

? выявлены особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

? определены игровые приемы, направленные на формирование и развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

? в структуру занятий по изобразительной деятельности включен комплекс дидактических игр, опирающихся на предложенные приемы.

Методы исследования подбирались с учетом цели, задач и гипотезы исследования:

? теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы;

? эмпирические методы: беседы с логопедами, воспитателями; наблюдение за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой деятельности; анализ продуктов деятельности детей; констатирующий и формирующий эксперименты, направленные на изучение особенностей и формирование словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи;

? количественный и качественный анализ результатов исследования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (ноябрь — декабрь 2015) — теоретический. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и анализ. Оформление I главы диплома.

Второй этап (февраль — март 2016) — экспериментальный. Диагностика. Разработка рекомендаций для логопедов и дефектологов. Оформление II и III главы диплома.

Третий этап (март — апрель 2016) — обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования, оформление материалов исследования.

Теоретическая база исследования. Теоретической базой исследования послужили работы Л.С. Выготского, Н.Н. Поддъякова, Л.Р. Лизуновой, А.В. Запорожца, Л.Ф. Тихомировой, Р.Е. Левиной [8, 17, 26, 34, 37, 46].

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ «Школа №705», дошкольное образование города Москвы. В эксперименте приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста, в возрасте 6-7лет. В эксперименте так же приняло участие 2 взрослых (учитель-логопед и воспитатель).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

? научно обоснована необходимость включения целенаправленной педагогической работы по формированию словесно-логического мышления в систему коррекционной помощи детям с общим недоразвитием речи;

? теоретически обоснованы особенности словесно-логического мышления дошкольников с ОНР, которые необходимо использовать в процессе коррекционно-педагогической работы;

? приведены в систему содержание, методы и приемы работы по формированию словесно-логического мышления дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

? определены критерии оценки уровня сформированности словесно-логического мышления детей дошкольного возраста;

? подобраны и апробированы методики для изучения словесно-логического мышления дошкольников средствами изобразительной деятельности;

? разработаны методические рекомендации для проведения интегрированных занятий учителем-логопедом и воспитателем.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; апробацией и эффективным использованием современных методов в процессе педагогической работы в системе комплексного коррекционного воздействия в условиях ДОУ.

Структура и объем дипломной квалификационной работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Работа иллюстрирована таблицами (10), рисунками (1). Общий объем составляет 62 страницы.

Глава 1. Теоретические основы развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР

1.1 Понятие и характеристика детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) — нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом [34].

У детей с ОНР наблюдаются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности [28]. Более позднее появление речи является одним из главных признаков общего недоразвития речи. У детей с ОНР первые слова проявляются к 3?4, а иногда и к 5 годам. Речь детей с ОНР малопонятна, аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

Так, Р.Е. Левиной (1969 г.) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Каждый уровень можно охарактеризовать определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой обусловливается образованием новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Выделяют три уровня речевого развития, определяющих характерное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. [34, 52].

Первый уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей составляет незначительное количество нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Активно применяются невербальные средства коммуникации, указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, их качеств, действий, а так же обозначая разницу значений интонацией и жестами. В зависимости от ситуации, лепетные образования можно расценить как однословные предложения.

У детей с первым уровнем речевого развития наблюдается практически полное отсутствие дифференцированного обозначения предметов и действий. Названия действий дошкольники часто заменяют названиями предметов, и наоборот ? названия предметов заменяют названиями действий. Так же для детей с первым уровнем речевого развития характерна многозначность употребляемых слов. Ограниченный запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Для передачи грамматических отношений дети не используют морфологические элементы. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят означаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов.

Пассивный словарь дошкольников с первым уровнем речевого развития шире активного. Тем не менее, в исследовании Г.И. Жаренковой (1967 г.) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития [12].

Для детей с первым уровнем речевого развития характерно отсутствие понимания значений грамматических изменений слова, либо оно может наблюдаться лишь в зачаточном состоянии. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, у детей возникают большие трудности в распознании формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, зачастую дети не понимают значения предлогов. Лексическое значение является доминирующим при восприятии обращенной речи.

Для звуковой стороны речи таких детей характерна фонетическая неопределенность. Отмечается нестойкое фонетическое оформление.

Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания [54]. Число дефектных звуков может быть существенно больше, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных ? согласных, ротовых ? носовых, некоторых взрывных ? фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Выделение отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении вызывает большие трудности и является малопонятным.

Характерным для первого уровня речевого развития является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [15].

Второй уровень речевого развития характеризуется повышением речевой активностью ребенка. Общение происходит путем использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне является возможным пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, которые связаны с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются исключительно простыми предложениями, состоящими из 2?3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: наблюдается незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели и профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, замещают слова близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

? смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

? зачастую употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

? в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («двакаси» ? два карандаша, «де тун» ? два стула);

? отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Дети испытывают трудности в использовании предложных конструкций: зачастую предлоги вовсе опускаются, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» ? книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиблятет на далевим» ? гриб растет под деревом). Союзы и частицы в речи употребляются крайне редко, либо вовсе отсутствуют.

В отличие от первого уровня, понимание обращенной речи на втором уровне существенно развивается за счет распознания некоторых грамматических форм. Дети имеют возможность ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение [13].

Это имеет значение при понимании и различении форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Сложности остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов распознаются только в хорошо знакомых ситуациях. Усвоение грамматических закономерностей по большей части относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь ребенка [42].

Для фонетической стороны речи характерно многочисленное искажение звуков, замены и смешение. Наблюдается нарушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» ? пять книг; «папутька» ? бабушка; «дупа» ? рука). Выявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Характерными остаются трудности в усвоении звуко-слоговой структуры. Часто при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость, то есть происходит перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» ? ромашки, «кукика» ? клубника). Многосложные слова редуцируются.

У дошкольников наблюдается недостаточное развитие фонематического восприятия, вследствие чего дети являются неподготовленными к овладению звуковым анализом и синтезом[45].

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты исоноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук «с», сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка). Происходит замена групп звуков более простыми по артикуляции. Наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

При правильном повторе за логопедом трехсложных или четырехсложных слов, дети зачастую искажают их в речи, сокращая количество слогов. Достаточно много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов. Дети часто переставляют и заменяют звуки и слоги, замечаются сокращения при стечении согласных в слове[50].

На фоне относительно развернутой речи у детей наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Дети испытывают трудности в употреблении различных способов словообразования, возникают сложности в использовании вариантов слов [51]. Дети затрудняются в подборе однокоренных слов, образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок. Зачастую они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях детей преобладают простые распространенные предложения, сложные конструкции почти не используются. В речи детей с третьим уровнем речевого развития часто встречаются аграмматизмы: ошибки в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок допускается в использовании как простых, так и сложных предлогов

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Для детей характерно недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, так же отмечаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Кроме того эти данные надо сопоставлять с неполноценной речевой деятельностью, которая в свою очередь влияние на многие сферы, такие как формирование у детей двигательной, сенсорной, интеллектуальной и познавательной деятельности. У детей с ОНР наблюдается некоторое отставание в развитии двигательной сферы, для которой характерна плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, снижение скорости и ловкости выполнения [34].

Так же дошкольники с недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, совершают ошибки в последовательности элементов действия, зачастую опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмичные движения под музыку.

У детей наблюдается недостаточная координация пальцев, кистей рук, недоразвитие мелкой моторики. Для детей с ОНР характерен замедленный темп выполнения заданий, застревание на одной позе. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной [14].

Наблюдается ограниченная возможность распределения внимания, а так же его неустойчивость. У дошкольников снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания при относительно сохранной смысловой, логической памяти. Часто дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, в целом обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту. Дошкольники с ОНР без специального обучения с трудом овладевают такими операциями, как анализ, синтез, сравнение и обобщение.

Этапы развития мышления детей с условной нормой развития и ОНР

Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний о сущностных свойствах предметов и явлений, закономерных связях между ними, поэтому рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса — изменение его содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности у ребенка[41].

Маленьким детям не свойственно обдумывать что-то теоретически, в уме. Первоначальными стадиями формирования у детей являются наглядно- действенное мышление и далее — наглядно-образное. Для понимания чего-либо детям надо видеть и дотрагиваться [9].

Наглядно-действенное мышление — одно из наиболее ранних видов мышления, которое возникает в тесной связи с практическими действиями детей [21]. Наглядно-действенное мышление является первой ступенью развития мышления, это наблюдение реальных объектов (0-3 года, потом формируются понятия). Неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет, является основным признаком данного вида мышления. Наглядно-действенное мышление раскрывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. Ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи в процессе многократных действий с предметами. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности.

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями [36].

Наглядно-образное мышление — это совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов без выполнения реальных практических действий с ними, при этом ребенок моделирует действия, строит их образ, благодаря подражанию взрослому, воспроизводя его действия, развивается способность представить одну вещь посредством другой.

В исследованиях Д.А. Леонтьева представлено, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает [25].

Дальнейший путь развития мышления состоит в переходе к словесно-логическому мышлению, то есть мышлению понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению.

Брюшинкин В.Н. определяет словесно-логическое мышление как вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении пользуясь логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности [4].

Словесно-логическое мышление представляет собой наиболее поздний этап онтогенетического и исторического развития мышления и функционирует на базе языковых средств. Для данного вида мышления характерно употребление понятий, логических конструкций. Словесно-логическое мышление позволяет человеку устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.

Потребность детей в новых знаниях, впечатлениях, проявляющаяся в любознательности и любопытстве, активно развивается именно в старшем дошкольном возрасте. Словесное описание позволяет детям представить то, что они никогда не видели. Дошкольники учатся рассуждать логически, что является свидетельством формирования словесно-логического мышления [20]. Данный вид мышления характеризуется использованием не конкретных образов, а отвлеченных понятий, логических конструкций, выражающихся словами; способностью к выполнению таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Основными его формами являются понятие, суждение и умозаключение.

Словесно-логическое мышление позволяет ребенку сравнивать предметы и ситуации, оценивать и анализировать явления. Полноценное формирование всех операций словесно-логического мышления возможно только в комплексе, поскольку все компоненты мышления тесно взаимосвязаны [55]. Именно эта взаимосвязь способствует развитию словесно-логического мышления в целом. Приемы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы дошкольникам. Благодаря этим операциям происходит полноценное и всестороннее развитие ребенка.

Мышление и речевые механизмы неразрывно связаны. Следовательно, нарушение речи так же отражается на словесно-логическом мышлении, которое в свою очередь играет важную роль в освоении ребенком программы обучения [6].

Словесно-логическое мышление является высшей ступенью развития мышления. Логическое мышление — это мышление при помощи рассуждений. Рассуждать — это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. Логические операции имеют существенное значение для самого процесса формирования образа уже у детей 3-5 лет [36].

В ходе постепенного развития словесно — логического мышления и обучения происходит овладение приемами мыслительной деятельности, формируется действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

Анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и классификация являются основными логическими приемами формирования понятий.

Анализ ? мысленное расчленение предметов на их составные части, выделение в них признаков. Овладение анализом начинается с умения выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета.

Сравнение ? мыслительное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам. Устанавливая различие, сравнение дает возможность по определенным показателям отличать тот или иной предмет или мысль от других. Сравнение позволяет выделять общее в предметах и устанавливать различия между ними по определенным признакам.

Следующая операция — абстрагирование, которое позволяет существенно сократить количество рассматриваемых признаков. Это мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. В результате этой операции появляется возможность на основании выделенных признаков провести обобщение, благодаря тому, что происходит освобождение от множества несущественных признаков.

Результатом абстрагирования выступают абстракции, т.е. понятия разной степени общности, а так как понятия отражают существенное, поэтому многие и рассматривают данную операцию как способ образования понятий.

Под обобщением понимается мысленное соединение сходных признаков нескольких предметов в одном понятии об этих предметах. Обобщаются те сходные признаки отдельных предметов, которые выделяются в процессе их анализа, сравнения и абстрагирования [35]. Обобщение ? это переход от более частного понятия к более общему, от мысли об общем к мыслям о более общем. Обобщение происходит при помощи слов. Обобщение ? не просто выделение общего, а выделение отличительно-специфического для области предметов.

Благодаря обобщению, существенные признаки, выявленные у отдельных предметов, рассматриваются как признаки всех предметов, к которым применимо данное понятие.

Сравнение и обобщение позволяют достичь большей точности в суждениях, отделить одно от другого или, наоборот, объединить несколько предметов в одну группу.

Процесс образования понятия завершается сведением в совокупность перечисленных операций, т.е. синтезом.

Синтез ? мысленное соединение составных частей и сторон функционирования предмета в единое целое.

В ходе словесно-логического мышления происходит переход от одного суждения к другому, их соотношение через опосредование содержания одних суждений содержанием других, и, как следствие, формулируется умозаключение. Это способ опосредованного познания действительности [19]. Для развития мышления важно научиться делать умозаключения. Как отмечал отечественный психолог С.Л. Рубинштейн, «в умозаключении знание добывается опосредованно через знание без каких-либо заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта» [41, с. 78].

Умозаключение — форма мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений, называемых посылками, мы по определенным правилам вывода получаем заключение.

Обосновывая необходимость развития умозаключений и речевого мышления, Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь» подчеркивает эту взаимосвязь: «Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово ? это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово ? это также и средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» [7, с. 11].

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР появляются проблемы со словесно-логическим мышлением. Изучением особенностей мышления у детей с различными речевыми нарушениями занимались такие ученые [2, 6, 39, 56]. В целом, многие ученые отмечали, что дети, у которых имеются нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. У таких детей сохранен познавательный интерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, для них характерно своеобразие в развитии отдельных сторон мышления, несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и другое. При этом наблюдается явная связь между видом речевого расстройства и характерными особенностями в протекании мыслительных процессов [6].

Можно выделить такие характерные особенности мышления и мыслительных операций у детей с ОНР 3 -го уровня, как: на фоне правильного определения пространственных отношений (вперед, назад, вверх, вниз) в предметно-практической деятельности наблюдаются трудности в их словесном обозначении, отмечается использование неверных языковых средств [26]. Так же таким детям свойственно нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и другое): бедность логических операций, снижение способности к символизации, низкий уровень обобщения, замедленный темп усвоения причинно-следственных связей и закономерностей; замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов; трудности переключения с одного вида задания на другое; характерна достаточная зрелость образного и конструктивного мышления в процессе складывания разрезных картинок.

Проблема взаимосвязи речи и мышления является одной из самых важных в настоящее время. Мышление нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-либо мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль [5]. Т.Д. Барменкова (1997) выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. У них отмечается снижение речевой активности, дети испытывают сложности в понимании и следовании словесной инструкции, показывают ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для таких детей свойственна недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если им будет оказана помощь со стороны дефектолога.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности. Познавательная активность у таких детей ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, отсутствует контроль над правильностью выполнения задания.

Дети испытывают сложности при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения могут быть бедны, отрывочны, логически не связанны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, потому что нет снега», «Машина едет быстрее велосипеда — она больше».

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не могут отгадать даже несложные загадки.

Зачастую бывает трудно выявить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично, поскольку все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией.

Отклонение от нормы у таких детей можно наблюдать на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, достаточно быстро перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой у некоторых детей можно наблюдать повышенную возбудимость, они слишком подвижны, трудно управляемы. Другие дети наоборот могут проявлять вялость, апатию, им не интересен процесс занятия и игровой деятельности. У таких детей может наблюдаться навязчивое чувство страха, дети могут быть слишком впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости [23, 24].

На фоне относительно развернутой речи отмечается неточное употребление многих лексических значений. Дети испытывают трудности в поиске и установлении самых разнообразных связей, существующих в действительности между разными сторонами одного явления и между различными явлениями окружающего мира [29, 30].

Дети испытывают трудности при классификации предметов, обобщений, явлений и признаков. Зачастую их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. У детей, нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Дети испытывают трудности в длительной концентрации внимания, так же наблюдается низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности в установлении причинно-следственных связей и проведении логических операций.

При условии, что дети с ОНР, имея в целом полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, все же отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением и классификацией предметов и явлений.

Совершенствование словесно-логического мышления оказывает положительное влияние на освоение программы воспитания и обучения детей, а своевременная и систематическая помощь и коррекция помогают преодолеть общее недоразвитие словесно-логического мышления и в определенной мере предотвратить обусловленные им последствия [46]. Так же словесно — логическое мышление имеет большое значение в логических операциях с понятиями, помогает лучше осознать закономерности явлений. Этот вид мышления представляет собой наиболее поздний этап онтогенетического развития. В процессе обучения формируются такие операции словесно-логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что мышление ? это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. У дошкольников с ОНР наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления в виде недостаточности понимания логико-грамматических конструкций, замедленности усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкого уровня сформированности операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации, затруднений при определении и формулировании логической последовательности.

1.2 Влияние на развитие словесно-логического мышления дошкольников изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность дошкольника оказывает непосредственное влияние на развитие сенсорных процессов, памяти, мышления и воображения.

Именно для их развития больше всего подходит дошкольный возраст, а изобразительная деятельность, находясь в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, представляет для этого большие возможности, поскольку в процессе изображения участвует не та или иная отдельная функция, а их комплекс в целом. Так А.Н. Граборов подчеркивал, что изобразительная деятельность способствует разностороннему развитию личности ребенка, углублению представлений об окружающем мире, приобретению знаний о предметах и явлениях, решению задач речевого и познавательного развития детей [47].

Изобразительная деятельность так же оказывает сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества детей, формирование выразительных средств речи, а также позволяет опосредованно отражать окружающий мир, создавать красоту, исходя из своих возможностей, обогащать чувственный опыт, углублять представления об окружающем.

В процессе рисования ребенок отображает самые различные впечатления от многих предметов и явлений окружающего мира [18]. При этом признаки предметов, объектов или явлений не только остаются в памяти, но и сопоставляются друг с другом по сходству: форма с формой, цвет с цветом, величина с величиной и т.д. При этом в каждом предмете лучше запоминаются наиболее очевидные, постоянные, яркие, характерные признаки и свойства.

Каждый предмет имеет свои основные, характерные для него признаки и свойства, по которым мы и узнаем его. В памяти они записаны прочнее и воспроизводятся в сознании легче всего при каждой новой встрече с предметом, во время активной, изобразительной деятельности.

Следовательно, для того чтобы дать наглядное и правдивое представление о предмете, нужно изобразить наиболее характерные свойства и качества, отличающие его от других. Отсутствие их мешает узнаванию предмета на рисунке, отсутствие же несущественных признаков не оказывает на восприятие особого влияния и не снижает качество изображения. Более того, подчинение второстепенного главному, выделение характерного, типичного усиливает правдивость изображения, позволяет зрителю легче воспринять изображаемое.

Необходимо научиться понимать, какие признаки предмета являются важными для восприятия его, а какие можно без ущерба для правильного изображения оставить без внимания. Так, во время изобразительной деятельности детей учат передавать соотношения размеров [11]. В процессе изобразительной деятельности (рисования, лепки, конструирования) задействуется умение мыслить и смотреть на предмет и рисунок композиционно, что способствует развитию логики мышления.

С другой стороны, характерными признаками и качествами видимой формы предмета являются его пропорции, конструктивное строение, объем и материальность, анализ и обобщение которых способствует развитию у старших дошкольников элементов словесно-логического мышления.

Пропорции — основная характерная особенность всякого предмета, по которому мы узнаем его. Пропорции — это отношение размеров: разница или равенство показывают, во сколько раз один размер больше или меньше другого. При изменении одного размера необходимо во столько же раз изменить и другие пропорции, если мы хотим сохранить характерные качества, по которым мы и узнаем предмет на рисунке. Никакие другие качества предмета — ни цвет, ни объем, ни материал — не играют в узнавании предмета такой важной роли, как его пропорции [32].

Изобразительная деятельность дает большие возможности для развития этой способности. В процессе изобразительной деятельности происходит познание, переход от единичных и неполных понятий о предмете к полному и обобщенному представлению о нем, понятия, суждения и умозаключения о предмете изображения становятся все более конкретными и ясными. Дети стараются выделить характерные особенности предмета. На основе ясных представлениях о предметах, образной памяти у старших дошкольников развивается и словесно-логическое мышление. Дать конструктивный анализ формы предмета, не прибегая к логическому мышлению, невозможно, а при изображении, конструировании, лепке какого-либо предмета или объекта постоянно приходится иметь дело с конструктивным анализом, так как ребенок анализирует форму, расположение предмета, его основные отличительные черты, учится мыслить, анализировать, сравнивать и рассуждать. При этом ребенок опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что положительно влияет на коррекцию речевых нарушений.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно — логическое мышление, необходимо больше использовать игры, в том числе и изобразительную деятельность, которая включает в себя рисование, конструирование и лепку. Изобразительная деятельность способствует развитию самостоятельности мышления, формированию мыслительной деятельности, воображения и словесно-логического мышления.

Изобразительная деятельность является доступным, полезным и эффективным методом воспитания словесно-логического мышления у детей. Кроме того, изобразительная деятельность детей оказывает сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества, формирование выразительных средств речи, а также позволяет опосредованно отражать окружающий мир, самому создавать красоту, исходя из своих возможностей, обогащать свой чувственный опыт, углублять представления об окружающем, с использованием разнообразных развивающих материалов. Это так же влияет на развитие словесно-логического мышления, через его перекрест с образно- логическим мышлением.

Выводы

Развитие словесно-логического мышления является новообразованием для старшего дошкольного возраста. Наличие элементов словесно-логического мышления, таких как умение обобщать, выявлять закономерности, сравнивать признаки предметов и анализировать становится необходимым условием успешного обучения ребенка и усвоения им программы дошкольного обучения, а в дальнейшем и школьного [39].

Важнейшим среди этих навыков является навык словесно-логического мышления, способность «действовать в уме», а также в правильном, четком изложении своих мыслей с помощью слов [10]. Развитие словесно-логического мышление средствами изобразительной деятельности помогает ребенку не только стать более внимательным, но и научится мыслить ясно и четко, развивать воображение, так же позволяет сконцентрироваться на сути проблемы, осуществить интеграцию речевого, культурного и интеллектуального развития личности, позволяет сравнивать, обобщать и анализировать предметы и явления. Именно поэтому так важно развивать словесно — логическое мышление у дошкольников с ОНР, поскольку у детей с ОНР отмечаются проблемы в онтогенезе не только речевой, но и познавательной деятельности, в частности, на уровне овладения речью и использования мыслительных операций в ходе программирования и реализации, контроля речевых высказываний.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности

2.1 Условия проведения констатирующего эксперимента

В начале практического исследования в области изучения словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности мы определили цели своей работы.

Цель этапа ? выявление уровня сформированности словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами изобразительной деятельности.

При этом были последовательно решены следующие задачи:

1. Подобран диагностический инструментарий.

2. Выявлены особенности словесно-логического мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Исследование развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР проводилось на базе ГБОУ «Школа №705», дошкольное образование города Москвы. В эксперименте приняло участие 20 детей: 10 — детей с диагнозом «общее недоразвитие речи III уровня», 10 — детей с условной нормой развития в возрасте 6-7 лет.

Констатирующий этап эксперимента проводился в течение двух месяцев. Работа проходила в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы в период с 02ноября 2015г. по 05 декабря 2015г.

В ходе диагностических заданий учитывались следующие моменты:

? возрастные особенности детей при отборе материала;

? активное участие детей в работе на занятиях;

? максимальное использование диагностического потенциала дидактических игр в создании благоприятной речевой среды.

Диагностика, цель которой выявить уровень развития словесно- логического мышления средствами изобразительной деятельности, включила в себя следующие методики:

1. Складывание разрезных картинок.

2. Рисование с натуры («Комнатное растение»).

3. «Графический диктант» Д.Б. Эльконина.

В процессе исследования важно было вызвать интерес у каждого ребенка к данной деятельности, привлечь и сконцентрировать внимание на определенном задании. Для этого использовались игровые приемы, а также индивидуальный подход к каждому ребенку. Дети охотно выполняли предлагаемые задания, но не все задания они выполняли с одинаковым интересом.

2.2 Методика диагностики словесно-логического мышления у детей

Мы подобрали такие методики диагностики словесно-логического мышления или его элементов, которые позволяли одновременно выявить ресурсы и затруднения дошкольников при осуществлении изобразительной деятельности.

1. Методика «Складывание разрезных картинок». (Семаго Н.Я., Семаго М.М.)

Методика складывания разрезных картинок применяется для исследования перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации.

Ход проведения: перед ребенком на столе в случайном порядке раскладывают детали разрезанного изображения и просят сложить из кусочков, находящихся перед ним, картинку. Вне зависимости от возраста целесообразно первой предъявлять картинку, разрезанную таким образом, чтобы ребенок мог сложить ее без затруднений. При этом проявляются стратегии деятельности каждого ребенка:

? хаотическая, то есть не имеющая цели, манипулятивная деятельность ребенка (без учета результативности своих собственных попыток);

? метод «проб и ошибок»? действия в наглядно-действенном плане, с учетом проведенных проб и полученных ошибок;

? целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки;

? выполнение в наглядно-образном плане с предварительным зрительным «примериванием», соотнесением результата и образца.

Анализ результатов:

1) высокий уровень — ребенок самостоятельно правильно складывает 3 картинки (2 балла);

2) средний уровень — ребенок правильно складывает картинки, но на выполнение задания требуется больше времени (1 балл);

3) низкий уровень — ребенок самостоятельно не может выполнить задание, но после обучения справляется сам (0 баллов).

2. Рисунок с натуры «Комнатное растение».

Материалы к обследованию: комнатное растение в горшке (фиалка).

Ход проведения: представить детям растение, рассказать про него, попросить детей обследовать растение, спросить детей, из каких частей состоит растение, все ли части растения одинаковы по цвету, величине, форме, сколько у растения цветком и листьев (один или много) попросить детей нарисовать предложенное растение.

Анализ результатов:

1) высокий уровень — ребенок самостоятельно правильно выделяет характерные черты предлагаемого для изучения объекта, в рисунке правильно передает форму, пропорции и цвет предмета (2 балла);

2) средний уровень — ребенок самостоятельно выделяет характерные черты предлагаемого для изучения объекта, в рисунке допускает незначительные ошибки в передаче формы, пропорций и цвета предмета (1 балл);

3) низкий уровень — ребенок самостоятельно не может выделить характерные черты предлагаемого для изучения предмета, требуется помощь и подсказка взрослого, в рисунке допускает ошибки в передаче формы, пропорций и цвета предмета (0 баллов).

3. «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин).

Данная методика используется для исследования ориентации в пространстве, так же помогает определить умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Ход проведения: ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где заканчивается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

Анализ результатов:

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельность продолжения рисования узора:

4 балла — точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла — воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии; 2 балла — воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл — воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов — отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

0-3 баллов — низкий уровень;

3-6 баллов — уровень ниже среднего; 7-10 баллов — средний уровень;

11-13 баллов — уровень выше среднего; 14-16 баллов — высокий уровень.

Результаты диагностики

По окончании констатирующего этапа был проведен анализ результатов подобранных методик и сделаны следующие выводы:

1. Методика «Складывание разрезных картинок».

Из десяти детей с ОНР, пять показали высокий уровень выполнения задания (2 балла). Дети самостоятельно правильно сложили более 3-х разрезных картинок, правильно понимали и запоминали словесную инструкцию, наблюдалось целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки.

У трех детей ? средний уровень (1 балл), были затруднения в выполнении действий, выполняли задание в наглядно-образном плане с предварительным зрительным «примериванием», соотнесением результата и образца.

Двое детей из десяти показали низкий уровень выполнения задания (0 баллов), дети действовали методом «проб и ошибок», самостоятельно исправляли некоторые ошибки, но понадобилась помощь педагога, наблюдались элементы хаотической деятельности, то есть не имеющей цели.

Наибольшие трудности у детей с ОНР вызвали картинки, разрезанные по диагонали на 5-6 частей.

Таким образом, при предъявлении методики «Складывание разрезных картинок» старшие дошкольники с ОНР продемонстрировали высокий, средний и низкий уровень выполнения задания. Несмотря на то, что эта методика демонстрирует, в основном, уровень наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, нам были важны эти результаты: с одной стороны, как предпосылок к развитию словесно-логического мышления у детей с ОНР, с другой стороны — как его элементов, связанные с операциями анализа и синтеза, сопоставления и сравнения.

Поэтому нужно обратить внимание на тех, у кого показатели ниже, чем у других детей. С ними нужно проводить и дальше индивидуальную работу по развитию анализа и синтеза пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации.

Восемь детей с условной нормой развития из десяти продемонстрировали высокий уровень выполнения задания (2 балла), правильно понимали и запоминали словесную инструкцию, не требовалось повторение инструкции и помощь педагога, задание выполняли быстро, самостоятельно и целенаправленно, без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки.

Два ребенка показали средний уровень выполнения задания (1 балл), потребовалось больше времени на складывание разрезной картинки, дети действовали методом «проб и ошибок», самостоятельно исправляли ошибки, помощь педагога не понадобилась.

Дети, которые правильно выполнили задание, обладают надлежащим уровнем анализа и синтеза пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способны соотнести части и целое, их пространственную координацию.

Результаты методики представлены в Таблице 1.

Таблица 1 Результаты выполнения методики «Складывание разрезных картинок»

Уровень выполнения задания	Экспериментальная группа (ОНР), %	Сравнительная группа (норма), %
Высокий	50	80
Средний	30	20
Низкий	20	0

2. Диагностика словесно-логического мышления в процессе рисования с натуры «Комнатное растение».

В ходе проведения данной методики было установлено, что четверо детей с ОНР из десяти показали высокий уровень выполнения задания (2 балла), самостоятельно правильно выделили в речи характерные черты предлагаемого для изучения объекта, в рисунке правильно передали форму, пропорции и цвет предмета, изобразили на рисунке мелкие и незначительные детали растения. Они отражали все этапы выполнения задания с помощью планирующей, регулирующей и экспрессивно-оценочной речи.

У четверых детей ? средний уровень (1 балл), были затруднения в правильной передаче пропорций и размеров предлагаемого объекта, цвета были переданы правильно. Они затруднялись в планировании задания, но охотно комментировали ход ее выполнения. В основном, внимание обращалось на эмоционально-экспрессивное сопровождение замысла и опережающую оценку результатов рисования.

Двое детей показали низкий уровень выполнения задания (0 баллов), были трудности в выделении и изображении основных свойств и характеристик предлагаемого для изучения объекта, дети не смогли самостоятельно назвать составные части растения, пропорции в рисунке были переданы неправильно, потребовалась помощь педагога. Речь принимала минимальное участие в регуляции изобразительной деятельности.

Таким образом, при предъявлении методики рисования с натуры дошкольники с ОНР продемонстрировали средний и низкий уровень выполнения задания. Оно показало взаимосвязь между образно-логическим и словесно-логическим мышлением детей на этапе планирования и описания своего замысла, комментирования хода деятельности и оценки ее результатов.

Нужно обратить внимание на тех, у кого показатели ниже, чем у других ребят. С ними нужно проводить и дальше индивидуальную работу по развитию представлений об окружающем, правильной передаче величины и пропорций предмета в рисунке.

Семь детей с условной нормой развития из десяти показали высокий уровень выполнения задания (2 балла), самостоятельно правильно выделили характерные черты предлагаемого для изучения объекта, в рисунке правильно передали форму, пропорции и цвет предмета, помощь педагога не понадобилась.

У трех детей ? средний уровень (1 балл), были затруднения в правильной передаче пропорций предлагаемого объекта.

Дети, выполнившие задание правильно, обладают надлежащим уровнем анализа, умеют изображать строение, величину, пропорции, характерные признаки предметов с натуры и по представлению.

Результаты проведения методики представлены в Таблице 2.

Результаты выполнения методики «Комнатное растение»

Таблица 2

Уровень выполнения задания	Экспериментальная группа (ОНР), %	Сравнительная группа (норма), %
Высокий	40	70
Средний	40	30
Низкий	20	0

3. «Графический диктант» Д.Б. Эльконина.

В ходе проведения данной методики со старшими дошкольниками с ОНР было установлено: при выполнении первого узора и дальнейшем самостоятельном рисовании один ребенок из десяти получил 4 балла за выполнение задания, точно воспроизвел заданный узор; четверо детей из десяти получили по 3 балла за выполнение задания, при воспроизведении была допущена ошибка в одной линии; три ребенка получили по 2 балла, воспроизведение содержало по несколько ошибок; двое детей из десяти получили по 1 баллу за воспроизведение, в котором имелось лишь сходство отдельных элементов с узором. У них отмечались проблемы с речевой регуляцией деятельности и в перекресте речевой и познавательной активности.

По итогам рисования второго узора, трое детей из десяти получили по 3 балла за выполнение задания, при воспроизведении была допущена ошибка в одной линии; пять детей получили по 2 балла, воспроизведение содержало по несколько ошибок, два ребенка из десяти получил по 1 баллу за воспроизведение, в котором имелось лишь сходство отдельных элементов с узором. Словесно-логическая оценка выполненного задания была некритичной.

В процессе рисования третьего узора, двое детей из десяти получили по 3 балла за выполнение задания, при воспроизведении была допущена ошибка в одной линии; шесть детей получили по 2 балла, воспроизведение содержало по несколько ошибок, двое детей из десяти получил по 1 баллу за воспроизведение, в котором имелось лишь сходство отдельных элементов с узором.

Результаты выполнения диктанта старшими дошкольниками с ОНР трех узоров представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Результаты выполнения «Графического диктанта» старшими дошкольниками с ОНР

Количество баллов	Выполнение первого узора	Выполнение второго узора	Выполнение третьего узора
4	1	0	0
3	4	3	2
2	3	5	6
1	2	2	2

Результаты выполнения «Графического диктанта» старшими дошкольниками с условной нормой развития трех узоров представлены в Таблице 4.

Таблица 4 Результаты выполнения «Графического диктанта» старшими дошкольниками с условной нормой развития

Количество баллов	Выполнение первого узора	Выполнение второго узора	Выполнение третьего узора
4	7	5	4
3	3	4	4
2	0	1	2
1	0	0	0

Итоговые результаты выполнения «Графического диктанта» старшими дошкольниками с ОНР представлены в Таблице 5.

Таблица 5 Итоговые результаты выполнения «Графического диктанта» старшими дошкольниками с ОНР

Количество баллов	Количество детей	Процентное соотношение
14	1	10
13	1	10
12	3	30
9	1	10
7	1	10
6	1	10
4	2	20

Итоговые результаты выполнения «Графического диктанта»старшими дошкольниками с условной нормой развития представлены в Таблице 6.

Таблица 6 Итоговые результаты выполнения «Графического диктанта» старшими дошкольниками с условной нормой развития

Количество баллов	Количество детей	Процентное соотношение
16	3	30
15	1	10
13	3	30
12	1	10
10	2	20

Итоговый анализ результатов рисования трех узоров с учетом баллов за самостоятельность выполнения старшими дошкольниками с ОНР представлен в Таблице 7.

Таблица 7 Итоговый анализ результатов рисования трех узоров с учетом баллов за самостоятельность выполнения старшими дошкольниками с ОНР

Уровень выполнения задания	Количество детей	Процентное соотношение
Высокий	1	10
Выше среднего	4	40
Средний	2	20
Ниже среднего	3	30
Низкий	0	0

Дошкольники с ОНР, выполнившие задание на высокий балл и выше среднего умеют внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого, ориентироваться в пространстве листа бумаги. Их поведение регулируется высоким уровнем словесно-логического мышления. Поведение ребенка соответствует инструкции, логично и осмысленно, что находит отражение в речевой оценке результатов и ее аргументации.

Итоговый анализ результатов рисования трех узоров с учетом баллов за самостоятельность выполнения старшими дошкольниками с условной нормой развития представлен в Таблице 8.

Таблица 8 Итоговый анализ результатов рисования трех узоров с учетом баллов за самостоятельность выполнения старшими дошкольниками с условной нормой развития

Уровень выполнения задания	Количество детей	Процентное соотношение
Высокий	4	40
Выше среднего	4	40
Средний	2	20
Ниже среднего	0	0
Низкий	0	0

Дошкольники с условной нормой развития, выполнившие задание для словесно-логического мышления, умеют внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого, ориентироваться в пространстве листа бумаги.

В ходе нашего исследования можно сделать следующий вывод: уровень развития словесно-логического мышления детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием, и имеет ряд особенностей. Без специального обучения дошкольники с ОНР с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для детей с ОНР является затруднительным проведение логических операций с понятиями, тем более, во время практической деятельности — в нашем случае, изобразительной. У них отмечаются проблемы в осознании и комментировании в речи закономерностей явлений, они испытывают сложности в процессе применения таких логических операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и обобщение, к изменяющимся условиям деятельности и инструкциям. Это отражается на качестве изобразительной деятельности.

Наибольшие трудности у детей с ОНР вызвали задания на ориентировку в пространстве листа бумаги и понимание последовательной словесной инструкции, задания с использованием таких логических операций, как обобщение. Легче всего выполнялись задания на определение последовательности и сравнение. В тоже время было обнаружено, что у детей с высоким уровнем изобразительных навыков и ориентировкой в пространстве листа бумаги уровень словесно-логического мышления выше и задания, связанные с анализом и синтезом, с определением последовательности они выполнили лучше.

Итоги констатирующего эксперимента (среднее арифметическое значение по всем заданиям) приведены в Таблице 9.

Итоги констатирующего эксперимента

Таблица 9

Уровень выполнения	Экспериментальная группа (ОНР), %	Контрольная группа (норма), %
Высокий	46	76
Средний	30	24
Низкий	24	0

Как видно из Таблицы 9, в которой приведены итоги констатирующего эксперимента (среднее арифметическое значение по всем заданиям), в экспериментальной, и в контрольной группах, преобладает высокий уровень формирования предпосылок и развития словесно-логического мышления. У детей с ОНР этот показатель составляет 46%, у дошкольников с условной нормой развития 76%. Это связано с тем, что у детей с ОНР в экспериментальной группе не было сопутствующих или вторичных психических нарушений. С другой стороны, учителем-логопедом группы и воспитателями, в соответствии с образовательной программой, большое внимание уделяется развитию словесно-логического мышления детей посредством комплекса дидактических игр, связанных с подготовкой детей к школе.

Также в обеих группах средний процент наблюдается сосредним уровнем развития словесно-логического мышления, 30% у детей с ОНР и 20% у детей с условной нормой развития, а низкий уровень выполнения заданий выявлен у 24% детей с ОНР. Это обусловлено взаимосвязью между речевым и познавательным развитием дошкольников и тяжестью их речевого нарушения (сенсомоторный компонент).

Выводы

Таким образом, изучение словесно-логического мышления показало, что большинство старших дошкольников с ОНР имеют недостаточный уровень развития словесно-логического мышления. Диагностика уровня развития словесно-логического мышления детей с ОНР средствами изобразительной деятельности выявила ряд характерных особенностей этой группы детей. Значительное отставание дошкольников с ОНР в сравнении с условной нормой развития, объясняется недостаточной степенью участия речи в процессе мышления, зависит от уровня развития речи и сроков обучения.

Исходя из полученных результатов констатирующего этапа исследования, был сделан вывод, что с детьми с ОНР необходимо проводить коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие словесно- логического мышления в целом, и рекомендуется использовать для этого изобразительную деятельность. В особенности нужно обратить внимание на задания, связанные с пространственной ориентировкой и пространственными представлениями, конструктивным анализом и синтезом.

Таким образом, изучение потенциальных возможностей развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР позволяет определить особенности их обучаемости, наметить пути и способы формирования словесно-логических операций.

Глава 3. Методические рекомендации по развитию словесно-логического мышления у старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности

3.1 Цель и задачи разработки методических рекомендаций

Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, суждений, таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Оно невозможно без речи и в то же время является одной из ее функций. Другими словами, речь и мышление тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга. В то же время, поиск и установление связей и закономерностей, существующих в действительности между различными предметами и явлениями окружающего мира, а так же сторонами одного явления являются особенностью словесно-логического мышления.

У старших дошкольников с ОНР необходимо воспитывать такое качество, как любознательность, желание узнавать что-то новое. Так же необходимо обогащать их опыт, расширять и углублять их знания об окружающем, учить детей использовать такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Это все необходимо для того, чтобы научить детей думать над тем, что они видят и с чем сталкиваются. Между тем, при исследовании словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР выявляются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом у детей с ОНР нарушается из-за недостаточной сформированности внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

Поэтому их словесно-логическое мышление нуждается в регулярных тренировках, и развивать его необходимо с раннего детства. Целенаправленная работа с помощью логических операций с понятиями позволяет старшим дошкольникам с ОНР узнавать существенные признаки и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. При этом использование в развитии словесно-логического мышления изобразительной деятельности позволяет вызвать у детей больший интерес, поскольку позволяет проводить работу в более увлекательной форме и развивать детей. В частности для развития словесно-логического мышления необходимо провести большую работу, а именно:

— Научить детей воспринимать основные цвета, соотносить и дифференцировать их.

— Научить различать формы, величины (размер), знать названия основных геометрических фигур.

— Формировать пространственные отношения, умение ориентироваться в пространстве листа бумаги, в пространстве, умение дифференцировать понятия «право», «лево», «вверх», «вниз» и т.п.

— Развивать комбинаторные способности ребенка, умение оперировать образами, соотносить части и целое, учить складывать разрезные картинки.

— Развивать способность целостного восприятия знакомых объектов, зрительно-двигательную координацию, графические навыки.

— Формировать целостное восприятие, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, способность решать задания в умственном плане.

— Развивать способности в узнавании ранее известных сказок по отдельно изображенным фрагментам, узнавать предмет по изображению его части и дорисовывать его. Учить концентрировать внимание на предъявленных объектах, развивать наблюдательность и зрительную память.

— Развивать способности детей устанавливать причинно- следственные связи, определять последовательность событий.

— Развивать способность к обобщению, наблюдательность — работа с сериями картинок, связанных единым сюжетом.

— Развивать целенаправленность деятельности — производить сравнение картинок по основным признакам и не отклоняться от поставленной цели.

— Упражнять в исключении предметов и понятий, неподходящих к остальным в предложенной группе. Установление закономерностей (4-й лишний).

— Учить классифицировать предметы, устанавливать характер процесса обобщения и абстрагирования, способность группировки объектов на основе существенных признаков, учить обдуманности действий, устанавливать логические связи, развивать объем и устойчивость внимания.

Если такие задания включать в изобразительную деятельность, то она положительно влияет на развитие словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста с ОНР. Дети меньше утомляются в процессе таких занятий, проявляют большой интерес в процессе изобразительной деятельности, так же происходит развитие графических навыков и эстетического восприятия, обогащение и расширение знаний об окружающем.

При разработке серии таких занятий, направленных на формирование словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности, необходимо учитывать, что одно из первых условий проведения такой работы — это ее организационная форма.

Ввиду большого числа занятий, проводимых в группах для детей, и с целью соблюдения санитарных норм дошкольного образовательного учреждения, для организации процесса формирования словесно-логического мышления средствами изобразительной деятельности нецелесообразно выделять специальное занятие. Восполнить его возможно путем интегрированного планирования занятий воспитателя и логопеда группы, а также систематизации программного материала. Такое интегрированное занятие можно проводить 1 раз в неделю. При этом формирование словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР должно проводиться в процессе коррекционно-педагогического воздействия на занятиях по развитию мышления, познавательной деятельности и изобразительной деятельности, включающей в себя рисование, лепку и конструирование.

Закрепление и систематизация полученных знаний проводится на материале дидактических игр и заданий, в процессе выполнения продуктивных видов деятельности и использования сформированных изобразительных навыков. Важнейшим условием осуществления такой работы является своевременное соединение сенсорного опыта дошкольников со словом и дальнейшая его актуализация в практическом опыте ребенка, в действиях замещения и моделирования, в художественно-проектной деятельности группы дошкольников [3, 16, 38, 43].

Далее решение словесно-логических задач возможно только при сформированной структуре мыслительной деятельности, которая предполагает определение цели выполняемой деятельности, анализ представлений о значимых условиях ее осуществления, определение программы исполнительских действий, контроль над ходом и результатами деятельности. Для развития этих умений на интегрированных занятиях необходимо выполнение заданий в соответствии с предлагаемым образцом, на основе которых старшие дошкольники тренируются в выделении основных условий деятельности, сопоставляя собственные результаты деятельности с предложенным образцом, оценивая результаты деятельности других детей и своей собственной, определяя ее недостатки, внося исправления. При этом такие игры, как «Разрезные картинки», «Пазлы», «Цепочки», «Что сначала, что потом» и другие способствуют формированию понимания последовательности событий, изображенных на картинке. Одновременно формируется ориентировка на результат. Ориентируясь на него, для формирования понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов, используются следующие игры: «Дорисуй», «Чего не хватает», «Сгруппируй» и другие [1, 22, 44, 49].

Условия предлагаемых заданий при этом постепенно усложняются: первоначально вспомогательными средствами для их выполнения являются практические действия, впоследствии они переводятся в речевой, а затем и в умственный план. При этом практическая деятельность старших дошкольников на занятиях позволяет выполнить поиск заданного объекта, оценить форму, величину и другие его и прокомментировать результаты своих действий в речи.

Такие занятия рекомендуется проводить в течение 3-4 месяцев во втором полугодии в подготовительной к школе группе. В них могут быть также включены специальные развивающие задания, находящиеся на перекресте словесно-логического мышления с другими видами мышления.

3.2 Комплекс занятий по изобразительной деятельности с заданиями на развитие словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР

1. Кубики «Сложи узор» (Б.П. Никитин).

Ход проведения: игра состоит из 16 кубиков, грани которых окрашены в четыре цвета (красный, желтый, синий, белый) определенным образом. Игра позволяет развить у детей пространственное воображение, аккуратность, внимание, графические способности, а также умение анализировать, синтезировать, комбинировать.

Данное задание позволят непринужденно, в игровой форме, развивать у ребенка фантазию, логические способности, навыки составления фигуры по шаблону, усидчивость, внимательность и другие личностные качества. Задания подобраны с учетом возрастных особенностей детей. При этом педагог всегда может осуществить контроль развития образно-логического и словесно-логического мышления дошкольников.

Корректирующий контроль:

1) высокий уровень — ребенок правильно складывает все заданные узоры, не допускает ошибок в различении цветов, при выполнении задания помощь педагога не требуется (2 балла);

2) средний уровень — ребенок допускает от 1 до 3 ошибок при складывании заданных узоров, действует методом проб и ошибок, самостоятельно исправляет ошибки, помощь педагога не требуется (1 балл);

3) низкий уровень — при складывании заданных узоров ребенок допускает более трех ошибок, затрудняется самостоятельно выполнить задание, требуется помощь педагога (0 баллов).

2. «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко.

Дорисовывание картинок с половинками различных предметов, животных, растений направлено на развитие у старших дошкольников с ОНР не только графических навыков, рисования, но также развитие словесно-логического мышления, памяти, воображения и внимания. Дети узнают, что значит «справа», «слева», «по центру», учатся ориентироваться в пространстве листа бумаги, анализировать изображение, перерисовывать, отражать его зеркально.

Материалы к занятию: один комплект карточек (10 карточек), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы.

Ход проведения: педагог говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется.

Инструкция ребенку:

? Используя нарисованные изображения, постарайтесь придумать и изобразить как можно больше различных предметов и вещей. Посмотри на него внимательно, подумай и дорисуй его так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Можешь поворачивать рисунок, как тебе захочется. Можно дорисовать к фигуркам любые детали и объединить их в один рисунок.

? Если ребенок затрудняется в рисовании первого рисунка, можно помочь ему следующим образом: «Посмотри, вот я придумала такую картинку (дорисовать и дать название), теперь ты тоже что-нибудь придумай, но не как у меня, а что-нибудь другое».

? После того как ребенок выполнил первый рисунок, необходимо его поправить (если он неправильно понял задание, сделал ошибку). Если ошибки нет, то ребенок рисует другие рисунки.

? Выполнение задания прекращается, если ребенок не может больше ничего придумать: отказывается продолжать или рисует просто узоры, или начинает повторять то, что уже рисовал ранее.

Затем последовательно, по одной штуке, предъявляются остальные карточки с фигурками.

Корректирующий контроль:

1) высокий уровень — дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка (2 балла);

2) средний уровень — дети дорисовывают большинство фигурок, однако все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы (1 балл);

3) низкий уровень — дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор»), могут нарисовать предметный схематичный рисунок для 1-2 фигурок. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы (0 баллов).

3. Фигурный тест Е. Торренса как обучающее задание

Ход проведения: «Сейчас вы немного порисуете. Рисовать — приятное занятие и постарайтесь делать это так, чтобы ваш рисунок был интересным, необычным». Объясняя как выполнять задания, нельзя приводить примеры возможных ответов, показывать рисунки выполненные кем-то другим.

Задание. «Завершение фигуры«. Детям предлагается дорисовать десять незаконченных стимульных фигур, а так же придумать название к каждому рисунку.

Корректирующий контроль:

Оценка происходит по шкале от 0 до 3:

0 баллов — очевидные названия, простые заголовки (наименования), констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект. Эти названия состоят из одного слова;

1 балл — простые описательные названия, описывающие конкретные свойства нарисованных объектов, которые выражают лишь то, что мы видим на рисунке, либо описывают то, что человек, животное или предмет делают на рисунке, или из которых легко выводятся наименования класса, к которому относится объект;

2 балла — образные описательные названия, названия описывающие чувства, мысли;

3 балла — абстрактные, философские названия. Эти названия выражают суть рисунка, его глубинный смысл.

Оценка за выполнение задания выводится из суммирования набранных баллов за выполненные рисунки и баллов за абстрактность названия.

4. Использование приемов и методов ТРИЗ.

ТРИЗ позволяет развивать фантазию детей, учит мыслить системно, с пониманием происходящих процессов. Использование элементов современной образовательной технологии ТРИЗ в коррекционной работе позволяет развивать словесно-логическое мышление, гибкость, подвижность мышления, подталкивает детей к поисковой активности, стремления к новизне, исправлению речевых недостатков, развитию творческого воображения. ТРИЗ предполагает постановку изобретательской задачи и нахождения способов ее решения с помощью перебора ресурсов, выбор идеального решения.

Изобретательские задачи должны быть доступны детям по возрасту. К каждой задаче прилагается серия сюжетных картинок с одним незаполненным полем, после обсуждения различных возможных вариантов решения задачи, детям предлагается нарисовать в свободном поле свой вариант решения.

Изобретательские задачи, предлагаемые старшим дошкольникам с ОНР:

1. как не дать акуле съесть рыбок в большом аквариуме;

2. как не намокнуть под дождем;

3. как мышам достать сыр из-под носа кота;

4. как сделать так, чтобы лев ужился в одном вольере с обезьянами и не съел их;

5. как выгнать волка из избушки козлят;

6. как потушить пожар, если в доме нет воды;

7. как не дать медведю залезть на теремок и сломать его;

8. как сохранить кусочек лета до зимы.

Корректирующий контроль:

1) высокий уровень — ребенок активно участвует в обсуждении задачи, предлагает свои пути решения заданной проблемной ситуации, оригинально и с интересом подходит к решению задачи, предлагает нестандартные решения, с энтузиазмом отражает результаты решения задач в продуктивной деятельности;

2) средний уровень — ребенок участвует в обсуждении задачи, предлагает более простые пути решения заданной проблемной ситуации, может повторять ответы других детей, схематично переносит результаты решения задач в продуктивной деятельности;

3) низкий уровень — ребенок почти безучастен в процессе решения задач, затрудняется предложить свой вариант решения, может повторить ответы других детей.

Так же анализ каждой идеи идет по оценке «хорошо — плохо», т.е. что-то в этом предложении хорошо, но что-то плохо. Из всех решений выбирается оптимальное, позволяющее решить противоречие с минимальными затратами и потерями. Результаты решения изобретательских задач должны быть непременно отражены в продуктивной деятельности: нарисовать свой кусочек лета в зиму, вылепить продукты, которые стали недоступны мышам и т.д.

Данная методика способствует не только развитию словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР, но и положительно влияет на развитие коммуникативных навыков, учит детей правильно формулировать и высказывать свою точку зрения, слышать и анализировать мнение друг друга, коллективно обсуждать решения задач. Так же решение ТРИЗ способствует развитию у старших дошкольников операций анализа, побуждает детей творчески мыслить, в поисках решения поставленной проблемы, а отражение результатов решения изобретательских задач в продуктивной деятельности детей, развивает их творческие способности и графические навыки.

5. Методика «Узор» Л.И. Цеханской.

Данная методика позволяет определить и сформировать умение детей старшего дошкольного возраста подчинять свои действия правилу, внимательно слушать, запоминать словесную инструкцию и последовательно выполнять указания взрослого, ориентироваться в пространстве листа бумаги, а так же правильно воспроизводить заданное направление линии.

Ход проведения: детей просят составить узор под диктовку взрослого путем соединения расположенных рядами фигур с соблюдением заранее заданных правил.

На Рисунке 1 представлен материал для заданий методики «Узор» (а — образец узора для первой страницы, б — материал для выполнения заданий)

Рисунок 1

Материалы: тетрадь из четырех страниц, на каждой странице которой изображены 3 ряда мелких геометрических фигур размером 2×2 мм. Верхний ряд состоит из треугольников, средний — из кружков, нижний — из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов расположены друг под другом, среднего — в промежутках между ними (см. рис. 1, б). В верхней части первой страницы расположена кроме того короткая полоска из этих фигур, на которой дан образец узора (рис.1, а).

Детей просят нарисовать несколько узоров под диктовку, соединяя геометрические фигуры по трем определенным правилам. Первая страница предназначена для того, чтобы дети познакомились с правилами и научились рисовать под диктовку взрослого.

Правила выполнения узора для детей:

1. два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;

2. линия узора должна идти только вперед;

3. каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Детей просят посмотреть на листочек и на образец и спрашивают, как можно соединить треугольники и квадраты.

В процессе обучения дети производят 4 соединения, а взрослый проверяет выполнение задания и в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот ошибся. После этого детям говорится: «Теперь вы будете рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте о правилах. (Правила соединения повторяются.) Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки». Взрослый диктует детям последовательность соединения фигурок медленно, но не повторяя одно и то же дважды. После первой серии следуют вторая и третья, которые отличаются только характером узора.

Возможные ошибки детей: неправильно выбраны элементы соединения, некоторые соединения повторяются, наблюдается пропуск отдельных элементов, соединение фигур минуя кружок, «разрывы» между соединениями, соединение фигур, находящихся одна под другой.

Результаты апробации

По окончании формирующего этапа был проведен анализ результатов подобранных методик и сделаны следующие выводы:

1. Кубики «Сложи узор» (Б.П. Никитин).

Из десяти детей с ОНР, шесть показали высокий уровень выполнения задания (2 балла). Дети самостоятельно правильно складывали все заданные узоры, не допускали ошибок в различении цветов, при выполнении задания помощь педагога не понадобилась, наблюдалось целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно- пространственной оценки.

У четырех детей ? средний уровень (1 балл), были затруднения в складывании заданных узоров, дети допускали от 1 до 3 ошибок выполняли задание с предварительным зрительным «примериванием», соотнесением результата и образца, ошибки исправляли самостоятельно, помощь педагога не понадобилась.

Таким образом, при предъявлении методики «Сложи узор» старшие дошкольники с ОНР продемонстрировали высокий и средний уровень выполнения задания.

Дети, показавшие высокий уровень выполнения задания обладают надлежащим уровнем развития словесно-логического мышления, у них развита способность к анализу и синтезу, пространственное мышление и воображение, а так же аккуратность, внимание, графические способности и умение внимательно слушать и запоминать словесную инструкцию.

С детьми, которые испытывали трудности при выполнении данного задания следует проводить дальнейшую индивидуальную работу по развитию анализа и синтеза пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации.

2. «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко.

Из десяти детей с ОНР, пять показали высокий уровень выполнения задания (2 балла): предложенная для дорисовывания фигура являлась центральным элементом рисунка, рисунки схематичные или детализированные, не повторяющиеся самим ребенком.

Дети, показавшие высокий уровень выполнения задания обладают надлежащим уровнем развития словесно-логического мышления, памяти, внимания и воображения. В процессе выполнения заданий дошкольники учатся ориентироваться в пространстве листа бумаги, анализировать изображение, перерисовывать, отражать его зеркально узнают, что значит «справа», «слева», «по центру».

У четырех детей ? средний уровень (1 балл): дети дорисовали большинство фигур, рисунки схематичные, без деталей. У трех детей встречались повторяющиеся самим ребенком рисунки.

Один ребенок из десяти показал низкий уровень выполнения задания (0 баллов): заданная фигура не была задействована в рисунке, отдельно от фигуры был составлен узор, где схематично прослеживалась заданная фигура.

3. Фигурный тест Е. Торренса.

По итогам проведения данной методики 60% детей показали уровень выполнения задания выше среднего, большинство детей выполнили задание на среднем уровне, что составило 30%, низкий уровень выполнения задания у 10% всех детей.

Дошкольники, показавшие средний вровень выполнения задания и выше среднего использовали предложенный рисунок как составную часть всего изображения.

У всех детей возникли сложности с придумыванием названий для рисунков. Дети использовали простые описательные названия, описывающие конкретные свойства нарисованных объектов, которые выражают лишь то, что мы видим на рисунке (предмет, животное, растение, человек) или очевидные названия, простые заголовки (наименования), констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект.

Из этого мы можем сделать вывод, что со старшими дошкольниками с ОНР необходимо проводить дальнейшую коррекционно-развивающую работу, учить детей находить и выделять развивать способность понимать суть проблемы и пользоваться такими мыслительными операциями, как синтез и обобщение.

4. Решение изобретательских задач.

Четыре дошкольника с ОНР из десяти показали высокий уровень выполнения задания: дети активно участвовали в обсуждении задач, предлагали оригинальные и нестандартные пути решения заданной проблемной ситуации, с большим интересом подходили к решению задач и зарисовывали свои варианты ответов, внимательно слушали других детей и дополняли их ответы.

У четырех детей ? средний уровень: дети участвовали в обсуждении задач, предлагали более простые и очевидные пути решения заданной проблемной ситуации, переносили результаты решения задач в продуктивную деятельность.

Два ребенка из десяти показал низкий уровень выполнения задания: дети не проявляли инициативы в решении поставленной задачи, затруднялись предложить свой вариант ответа.

Дошкольники, показавшие высокий и средний уровень выполнения задания обладают надлежащим уровнем развития словесно-логического мышления, воображения, таких операций, как анализ и синтез, умеют мыслить системно и стремятся находить новые, оригинальные и нестандартные пути решения поставленных задач.

Со всеми детьми необходимо и в дальнейшем проводить коррекционно- развивающую работу, учить дошкольников правильно формулировать и высказывать свою точку зрения, а так же слышать и анализировать мнение других детей, что так же способствует развитию коммуникативных навыков.

5. Методика «Узор» Л.И. Цеханской.

В ходе выполнения данной методики 40% детей показали высокий уровень выполнения задания, набрав от 64 до 72 баллов, что говорит о хорошем уровне развития словесно-логического мышления, выполняя графические диктанты старшие дошкольники с ОНР развивают не только графо-моторные навыки, но так же учатся подчинять свои действия правилу, внимательно слушать и запоминать словесную инструкцию, последовательно выполнять указания взрослого, ориентироваться в пространстве листа бумаги, а так же правильно воспроизводить заданное направление линии.

Из всех детей 50% дошкольников набрали от 35 до 63 баллов, что говорит у среднем уровне выполнения задания. Дети испытывали трудности при выборе элемента соединения, путались в фигурах, но в целом, задание старшими дошкольниками с ОНР было понятно правильно, дети внимательно слушали словесную инструкцию и самостоятельно исправляли свои ошибки.

Один дошкольник из десяти показал низкий уровень выполнения задания, что составило 10% от общего количества детей. Ребенок пропускал отдельные элементы, соединял фигуры, минуя кружок, так же наблюдались «разрывы» между соединениями.

В ходе выполнения методики «Узор» дети учились внимательно слушать задание, анализировать и обдумывать информацию, полученную на слух, после этого уже совершать действие, проводя заданную линию, так же в ходе проведения методики развивается умение детей ориентироваться в пространстве листа бумаги, дети повторяют названия основных геометрических фигур, учатся мыслить логически, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

По итогам проведения формирующего экспериментау старших дошкольников с ОНР преобладает высокий уровень развития словесно- логического мышления (50%), средний уровень развития словесно-логического мышления у 40% дошкольников, низкий уровень развития словесно- логического мышления наблюдается всего у 10% детей. Это свидетельствует об эффективности предложенных методических рекомендаций.

Повтор методик диагностики констатирующего эксперимента тоже свидетельствует о динамике развития словесно-логического мышления дошкольников.

Итоги контрольного эксперимента (среднее арифметическое значение по всем заданиям) приведены в Таблице 10.

Итоги контрольного эксперимента

Таблица 10

Уровень выполнения	Экспериментальная группа (ОНР), %	Контрольная группа (норма), %
	До обучения	После обучения	В начале формирующего эксперимента (не обучались)	По окончании
Высокий	46	50	76	80
Средний	30	40	24	20
Низкий	24	10	0	0

Исходя из полученных результатов формирующего этапа исследования, был сделан вывод, что использование изобразительной деятельности в коррекционно-развивающей работе по развитию словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР оказывает положительное влияние на овладение детьми данным видом мышления.

Выводы

Таким образом, изучение словесно-логического мышления показало, что большинство старших дошкольников с ОНР имеют недостаточный уровень развития словесно-логического мышления. Диагностика уровня развития словесно-логического мышления детей с ОНР средствами изобразительной деятельности выявила ряд характерных особенностей этой группы детей. Значительное отставание дошкольников с ОНР в сравнении с условной нормой развития, объясняется недостаточной степенью участия речи в процессе мышления, зависит от уровня развития речи и сроков обучения.

Регулярная и планомерная работа по развитию словесно-логического мышления средствами изобразительной деятельности не только существенно повысит готовность ребенка к познавательной деятельности, интерес к интеллектуальным задачам и доставит удовольствие от их выполнения, но и подготовит к обучению в школе.

Заключение

В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития словесно — логического мышления у старших дошкольников. Было установлено, что развитие мышления происходит на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности, а так же что словесно-логическое мышление является высшей ступенью развития мышления. При этом были выявлены этапы формирования мышления и особенности словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР, а так же было определено влияние на развитие словесно-логического мышления дошкольников изобразительной деятельности.

На констатирующем этапе исследования был подобран диагностический материал для выявления уровня развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР и определены особенности словесно-логического мышления данной группы детей.

Диагностика уровня развития словесно-логического мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи показала, что большинство старших дошкольников имеют недостаточный уровень развития словесно-логического мышления. У детей с ОНР наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления в виде недостаточности понимания логико-грамматических конструкций, замедленности усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкого уровня сформированности операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации, затруднений при определении и формулировании логической последовательности.

Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении логических действий, таких как анализ, синтез, обобщение, выделение главного при построении выводов во время практической деятельности, например, изобразительной. При этом нами отмечено, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к передаче целостной картины мира во время рисования, чувство пропорций и композиции.

На формирующем этапе исследования были подобраны приемы, способствующие развитию словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР в процессе занятий изобразительной деятельностью.

В процессе выполнения заданий, направленных на развитие словесно-логического мышления, с включенными заданиями по изобразительной деятельности, у старших дошкольников с ОНР активизируется способность к анализу, синтезу, сравнению и обобщению. Кроме того, выполнение заданий требует от детей развернутых речевых высказываний, подбора точных лексических и грамматических средств. При выполнении некоторых заданий особенно активно задействовано внимание, при проведении других требуется серьезная работа памяти. Благодаря изобразительной деятельности, выполнение упражнений стимулирует развитие словесно-логического и других видов мышления старших дошкольников, активизирует творческие способности детей. Позволяет детям успешно овладевать данным видом мышления, делая процесс обучения более увлекательным, а, следовательно, и более эффективным. Происходит расширение знаний об окружающем, но так же развивается пространственная ориентировка, пространственные представления, конструктивный анализ и синтез, дети учатся обобщать и сравнивать предметы и явления, развивается перцептивное моделирование.

Таким образом, выдвинутая ранее гипотеза полностью подтвердилась.

Задачи исследования решены. Цель достигнута. Исследование завершено.

Список литературы

1. Акулова, Е. Познаем логические отношения: дидактические игры для старших дошкольников / Е. Акулова; Е. Акулова // Дошкольное воспитание. — 2008. — № 8.

2. Белова, Е.С. Особенности диагностики творческого мышления у дошкольников / Е.С. Белова; Е.С. Белова // Психологическая диагностика. — 2008. — № 3.

3. Богат, В.Ф. Творческие задачки. ТРИЗ в детском саду / В.Ф. Богат; В.Ф. Богат // Ребенок в детском саду. — 2007. — № 4. 1988.

4. Брюшкин, В.Н. Логика, мышление, информация. Л.: Изд-во ЛГУ,

5. Венгер, Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для пед. Училищ. М.: Просвещение, 1988. 336с.

6. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М.: 1990.

7. Выготский, Л.С. Мышление и речь. — М., 1999.

8. Выготский, Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте. Лекции по психологии. Соб. соч., Т.2., 1932.

9. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. — М.: АПН, 1976. — 302 с.

10. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.-М.,1981.

11. Гальперин, П.Я., Котик, Н.Р. К Психологии творческого мышления //Вопросы психологии.-1982-№5.

12. Жаренкова, Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи: сб. науч. работ. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

13. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 320 с.

14. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников.-М., 1998.

15. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Общее недоразвитие речи.-М., 1996.

16. Забрамная, С.Д., Боровик, О.В. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика: Пособие для психолого-педагогических комиссий — М.: Владос, 2003 — 32 с.

17. Запорожец, А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста. — М., 1964.

18. Ильина, М.В. Воображение и творческое мышление. Психодиагностические методики. — М.:Книголюб, 2004.

19. Ихомиров, О.К. Психология мышления. — М. 1984.

20. Ишмуратова, Е.М. Развитие познавательных функций у детей раннего возраста в различных видах продуктивной деятельности / Е.М. Ишмуратова; Ишмуратова Е.М. // Логопед в детском саду. — 2008. — № 6.

21. Катаева, А.А., Обухова, Т.И., Стребелева Е.А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. — 1991. — №3.

22. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи.-М., 1985.

23. Крутецкий, В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.: Просвещение, 1980.—352 с.

24. Крутецкий, В.А. «Психология обучения и воспитания школьников» «Просвещение», Москва, 1976 г.

25. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.

26. Лизунова, Л.Р. Формирование словесно-логического мышления у детей с ОНР / Л.Р. Лизунова, М.И. Патырбаева, Н.Л. Лепихина; Лизунова Л.Р., Патырбаева М.И., Лепихина Н.Л. // Логопед. — 2009. — № 4.

27. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1999.

28. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

29. Лубовский, В.И. Дифференциальная диагностика нарушений развития. Проблемы и перспективы//Проблемы специальной психологии и психо-диагностика отклоняющегося развития.-М., 1998.

30. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии.-М.: Педагогика, 1978.

31. Лурия, А.Р. Язык и мышление.-М., 1979.

32. Межиева, М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет / Художник А.А. Селиванов. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2002. — 128 с.

33. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи /Ред. Сост. С.А. Миронова.-М., 1987.

34. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968.

35. Петухов, В.В. Психология мышления: Учебно-методическое пособие.-М., 1987

36. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. — С-Пб.: Союз, 1997. — 347с.

37. Поддъяков, А.Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1997. — 219с.

38. Попенова, Н.Е. Словесно-логические игры в развитии детей старшего дошкольного возраста / Н.Е. Попенова; Попенова Н.Е. // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. — 2008. — № 12.

39. Попов, В.Ф. Второй дошкольный период развития детей / В.Ф. Попов; Попов В.Ф. // Практическая психология и логопедия. — 2008. — № 5.Путляева, Л.О развитии мышления / Л. Путляева // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 5.

40. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии — СПб: Издательство «Питер», 2000.

41. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989.

42. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М. Академия, 2005.

43. Сидорчук, Т.А. Развитие творческого мышления методами ТРИЗ и РТВ / Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко, С.В. Лелюх; Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко, С.В. Лелюх // Ребенок в детском саду. — 2007. — № 1.

44. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 6-7 лет с ОНР: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. — 95 с. — (Библиотека воспитателя).

45. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1980.

46. Тихомирова, Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. — Ярославль: ТОО «Академия развития», 1996. — 240 с.

47. Торшилова, Е.М., Морозова, Т. Эстетическое развитие дошкольников. — М., 2004.

48. Усанова, О.Н., Синякова, Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. тр. / Отв. редактор В.И. Селиверстов. М.: МГПИ, 1982.

49. Усова, А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца М.,1991.

50. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — Изд. 3-е. — М.: Айрис-пресс; Айрис-дидактика, 2005. — 212 с. — (Библиотека логопеда-практика).

51. Филичева, Т.Б., Туманова Г.В. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. М., 1999.

52. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. 128 с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях).

53. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В., Чиркина, Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. — М.: Гном и Д, 2010. — 128с.

54. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с ОНР. М., 1991.

55. Филичева, Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. М., 1993 Ч I,II.

56. Хватцев, М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. — М, 1937.

57. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие Г.В. Чиркиной. — 2-е изд., испр. — М.: АРКТИ, 2002.

Размещено на