Содержание
ВВЕДЕНИЕ3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА6
1.1. ПОНЯТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ6
1.2. СВОЕОБРАЗИЕ ДЕТСКОГО ДИАЛОГА9
1.3. ОБЗОР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ВОПРОСАМ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ12
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ17
2.2МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ21
2.3. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ33
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ35
Выдержка из текста работы
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное повторение в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.
Выделяются две основные сферы общения дошкольника — со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И. Есенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения с взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в само презентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении. Дети испытывают большие трудности в-усвоении родного языка — его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения. Так как диалог, как вид общения, предполагает знание языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером. Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст (3-5 лет), особо чувствителен в усвоении диалогической речи детьми. Наблюдая за своими воспитанниками, за тем, как развивается у них диалогическая речь, педагог может выделить две линии: во-первых, совершенствуется ли понимание ими речи взрослых; во-вторых, складывается ли собственная активная речь.
Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего, для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога — это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них — ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные не вербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.
Объект: Процесс развития диалогической речи, как средство формирования связной речи.
Предмет: Методы развития диалогической речи у детей дошкольного возраста, как средство формирования связной речи.
Цель: Изучить теоритические подходы к развитию диалогической речи дошкольного возраста, как средство формирования связной речи.
Задачи (Теоретические)
1. Раскрыть особенности диалогической речи детей дошкольного возраста, как средство формирования связной речи.
2. Изучить методику обучения диалогической речи детей дошкольного возраста, как средство формирования связной речи. (Практические)
1. Определить уровень сформированности диалогической речи детей дошкольного возраста как средство формирования связной речи.
2. Апробировать серию занятий по развитию диалогической речи детей дошкольного возраста, как средство формирования связной речи.
Проблема: При помощи, каких методов будет успешно идти развитие диалогической речи детей дошкольного возраста как средство формирования связной речи?
Гипотеза: Данные методы будут способствовать успешному развитию диалогической речи детей дошкольного возраста, если воспитатель использует данные методы, то это будет способствовать успешному развитию диалогической речи детей дошкольного возраста, как средство формирования связной речи.
Таким образом, нас заинтересовала эта тема потому, что ребенок должен владеть диалогической речью, что чаще всего это является проблемой.
1. Теоретические основы развития диалогической речи у детей дошкольного возраста, как средство формирования связной речи
1.1 Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста
Диалогическая речь на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения.
В раннем детстве речь ребенка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно с взрослыми, или с помощью, потому и его общение носит ситуативный диалогический характер. В связи с этим его речь, как указывает Д.Б. Эльконин, представляет собой или ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требование в удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности.
Переход к дошкольному возрасту заключается в существенном выполнении условий развития ребенка, и прежде всего в изменении его отношений к взрослым. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Появляется новая форма речи-сообщения. У дошкольников возникает необходимость договориться об общем замысле деятельности, распределении функций, контролем, за выполнением правил и т.д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь, и возникают новые ее формы-указания, оценки, согласование действий. [26; с. 56]
Особенностям общения дошкольников со взрослыми посвящено исследование А.Г. Рузской. Она отмечает, что детям не безразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение: они охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый их ласкает. Чем старше дошкольники, тем выше уровень их инициативности в общении, тем чаще появление взрослого не остается незамеченным и используется ими для завязывания с ним контактов. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении со взрослым связана с активностью последнего.
А.Г. Рузская исследовала, как изменяется отношение к беседе со взрослым у детей с 2 до 7 лет. Для детей двух-трех лет разговор со взрослым более привлекателен, чем слушание сказки. Дети не просто слушают вопросы взрослого и отвечают на них, но и сами по своей инициативе поддерживают в меру своих возможностей разговор. Дети трех-четырех лет начинают беседу не без интереса, но после двух-трех вопросов начинают отворачиваться, ерзать на стуле и, наконец, заявляют: «Я не умею так, я не хочу в это играть» У детей четырех-пяти лет приглашение к беседе не вызывает смущения или желания избавиться от нее. Она протекает даже оживленно. Дети пяти-шести лет чувствуют себя совершенно свободно, испытывают удовольствие от общения с взрослым. У детей шести-семи лет во время беседы появляются инициативные обращения к взрослому. Беседа доставляет им большое удовольствие. Ребенок этого возраста жаждет не только слушать, но и рассказывать, при этом он выбирает для обсуждения с взрослым сложные и сокровенные темы. [12; с. 416]
Особенности диалога младших дошкольников раскрыла Т. Слама-Казаку, отметив, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи. Она выделила следующие особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:
— у детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты, «сентиментальные объяснения»;
— многочисленные обращения принимают повелительную форму («Смотри!», «Слушай!», «Иди!»). Для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу;
— диалог принимает форму либо простого или сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;
— у детей очень редко диалог состоит из параллельных высказываний, принадлежащих двум говорящим, не интересующимся друг другом. Первый из говорящих обращается фактически к кому-то, а слушатели отвечают ему, иногда не добавляя ничего нового;
— диалог между ребенком и взрослым носит более сложный характер, нежели между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчеркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придает более точное направление беседы, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемым ребенком-слушателем;
— структура диалогов довольно проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат только ту информацию, которую запрашивал собеседник.;
— в диалоге ребенка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики;
— неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы тремя-четырьмя партнерами. Группировки беспрерывно видоизменяются (один партнер включает в диалог, другой выходит);
— непоследовательность в содержании беседы, даже при наличии одной и той же группы. Когда один из говорящих, внезапно увлеченный новым интересом, начинает говорить о чем-нибудь другом, группа либо не обращает на это внимания, либо, напротив, вся группа или, по крайней мере, ее часть переключается на новую тему. [1; с. 51-61]
1.2 Методика обучения диалогической речи детей дошкольного возраста
Методы развития диалогической речи
Знание специфики диалогической речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения.
Основная цель развития диалогической речи у дошкольников — научить их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь к освоению вопросно-ответной формы. Дети должны овладеть целым рядом умений, среди которых:
— умение активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь различными их видами (вопрос, сообщение, дополнение, просьба, предложение и т.д.);
— умение беседовать на различные темы, поддерживать разговор на предложенную тему, не отвлекаться от нее, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора;
— умение говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном;
владение разнообразными формулами речевого этикета, употребления их без напоминания (во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не говорить с полным ртом; не вмешиваться в разговор взрослых);
— умение использовать мимику и жесты;
— умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.
Вышеназванными умениями ребенок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во-вторых, в ходе специального обучения способам ведения диалога.
В ходе обучения можно использовать разнообразные методы.
— Разговор воспитателя с детьми. По мнению Е.И. Тихеевой, потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребенку же она присуща еще в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. [15; с. 32]
Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных больше подходят утренние и вечерние часы.
Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением. Но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров.
При проведении разговоров О.И. Соловьева рекомендует следующее:
— с самого начала необходимо расположить к себе ребенка, приласкать его, заинтересовать либо игрушкой, либо яркой картинкой, либо животным в уголке природы и пр.;
— начинать разговор можно только в том случае, если ребенок не знает, чем заняться. Если он увлечен интересным для него делом, то разговор будет неуместен;
— разговор должен проходить в спокойной обстановке, а не на ходу;
— внимание к одному ребенку не должно отвлекать педагога от других детей, надо видеть, чем они занимаются, во что играют;
— говорить надо так, чтобы у ребенка осталось удовлетворение от того, что его выслушали;
— необходимо знать, каковы интересы детей, их любимые занятия, что происходит у них в семье.
Содержание разговоров служит жизнь детей в детском саду и дома, их игры и развлечения, уход за животными и растениями, поступки детей, книги и т.д.
— Чтение литературных произведений. Чтение дает детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очередности, усвоить разные виды интонации, помочь в развитии логики разговора.
— Словесные поручения. Можно дать ребенку поручение сходить в соседнюю группу за книгой, попросить у методиста картину, показать новому ребенку игрушки, передать что-либо родителям и т.д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации, и ее лучшего запоминания. После выполнения надо узнать у ребенка, как он с ним справился. Для развития умения слушать чужую речь полезны также игры и поручения.
— Речевые ситуации, направленные на формирование навыков составления диалогов: на трансформацию содержания беседы в диалог; на составление диалога по речевой ситуации. Например, воспитатель предлагает такую ситуацию:
Щенок спешит на футбол: сегодня играла его любимая команда. Он так бежал, что не заметил идущего по дорожке котенка и налетел на него со всего маху. Щенок и котенок кубарем покатились по дорожке. Сначала оба испугались, но когда облако пыли рассеялось, они увидели, что ничего страшного не случилось.
В первом случае педагог дает задание типа речевой логической задачи, завершающееся вопросом к детям, на который они должны ответить: «Как вы думаете, о чем могли вести беседу щенок и котенок?» Во втором случае воспитатель предлагает содержание диалога: «Щенок извинился за свою неосторожность и помог котенку встать. Они познакомились. Щенок пригласил котенка с собой. Котенок согласился» Дети должны придумать реплики.
— Разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).
СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными видами диалогических реплик, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика: игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и др.
СЛОВЕСНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ закрепляют услышанное. усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на. В методике развития речи разработано много дидактических игр (А.К. Бондаренко, О.С. Ушакова и др.): «Факты», «Согласен-не согласен», «На ком прекратится беседа», «Не говорить «да» и «нет»» и др.
ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ, содержащие диалоги («Коршун», «Гуси-гуси», «Краски» и др.), способствуют приучению детей к очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Это необходимо, чтобы вовремя вступить в игру и вовремя убежать.
ИГРЫ-ИНСЦЕНИРОВКИ И ИГРЫ-ДРАММАТИЗАЦИИ объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребенок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм.
Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь. Игры-инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизаций, в которых дети координируют игровые действия с партнерами и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений. [22; с. 120]
Беседа как метод формирования диалогической речи
Беседа-это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с детьми на определенную тему.
Знание беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми раскрыли в своих работах Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Е.И. Радина, Э.П. Короткова и д. р. По их мнению, беседа учит детей логически мыслить. Дошкольники учатся производить умственные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), выражать свои мысли, слушать и понимать собеседника, давать понятные для окружающих ответы на поставленные вопросы. В беседе развивается связность речи.
В беседе педагог объединяет детей вокруг общих интересов, возбуждает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делается общим достоянием.
Беседа будет педагогически ценной, если, опираясь на имеющиеся знания и опыт детей, она сумеет захватить их, пробудит активную работу мысли, возбудит интерес к дальнейшим наблюдениям и самостоятельным выводам и поможет выработать у ребенка определенное отношение к обсужденным явлениям.
Тема беседы должна быть близкой детям, отталкиваться от их жизненного опыта, знаний и интересов. Содержание беседы должны составлять явления, в основном знакомые ребенку, но требующие дополнительных пояснений, поднимающие его сознание на более высокую ступень знания. Например, дошкольник из разговоров знает, что вороны и воробьи остаются зимовать, а грачи и скворцы улетают. Но почему одни остаются, а другие улетают — до этого ребенку самому трудно дойти, это требует пояснения. Подробнее с тематикой бесед можно познакомиться в работах Э.П. Коротковой, М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной. [17 с. 236]
Содержание бесед лишь тогда оказывает сильное влияние на детей и оставляет след в их сознании, когда впечатления и знания получаются ребятами систематически и как бы наслаиваются одно на другое; когда важные в воспитательном отношении факты и выводы повторяются в разных вариантах.
Также необходимо заботиться о накоплении у детей представлений, которые позволяли бы делать сравнения, сопоставления, раскрывать существующие связи, обобщать. Последующие беседы должны быть несколько сложнее ранее проведенных.
По назначению беседы могут быть:
Вводными (предваряющими), цель которых-создать интерес к предстоящей деятельности, подготовить детей к усвоению новых знаний, умений, навыков. Они должны быть краткими и эмоциональными;
Сопутствующими (сопровождающими), цель которых, поддержать интерес к наблюдению или рассматриванию, обеспечить полное восприятие предметов и явлений, помочь получить ясные, отчетливые знания. Они проводятся в процессе детской деятельности, экскурсий, прогулок. Специфика этих бесед состоит в том, что они активизируют различные анализаторы и закрепляют полученные впечатления в слове;
Заключительными (итоговыми, обобщающими), цель которых-уточнить, закрепить, углубить и систематизировать знания и представления детей.
Характер общения в заключительной беседе побуждает ребенка целенаправленно воспроизводить знания, сравнивать, рассуждать, делать выводы. Дети начинают усваивать простейшие обобщения, отражающие доступные для них связи между предметами и явлениями.
Эти беседы учат правилам ведения диалога (слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять сказанного, доброжелательно оценивать высказывания товарищей и т.д.).
Успех беседы во многом зависит от подготовки к ней воспитателя, от его личной заинтересованности и умения руководить беседой. Он должен ясно представить предмет беседы, продумать ее содержание, сформулировать основные вопросы. Воспитателю должна быть ясна логическая последовательность беседы, чтобы не перескакивать с одного на другое.
Обобщающая беседа состоит из трех частей: начала, основной части и окончания.
Начало беседы «крайне ответственно, так как задача педагога — собрать внимание детей и дать направление их мысли. Начало беседы должно быть образно, эмоционально, восстанавливать у ребят образы тех предметов, явлений, которые они видели».
Начать беседу можно по-разному:
— с обращения к детям типа «Сегодня мне пришлось ехать автобусом. И я подумала, а знают ли мои дети, каким видом транспорта можно передвигаться?»;
— с чтения стихотворения (например, началом беседы о путешествии письма может послужить стихотворение С.Я. Маршака «Загадка»);
— с показа картины (например, беседу об осени можно начать с показа репродукции картины И. Левитана «Золотая осень»);
— с загадки (например, беседа о библиотеке предваряется загадкой о книге);
— с вопроса, который должен вызвать в памяти детей впечатления о фактах (событиях), послуживших содержанием беседы (например, начиная беседу о железной дороге, спросить: «Дети, кто из вас ездил в поезде?»).
В основной части беседы раскрывается конкретное содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставятся вопросы, чтобы развитие темы было целенаправленным и чтобы дети-дошкольники от нее не отвлекались. Воспитателю необходимо много поработать над содержанием и формулировкой вопросов, чтобы они были понятны всем детям и достигли цели. Непродуманная постановка вопросов обрекает беседу на неудачу. По мнению Е.И. Тихеевой, умение спрашивать — дело не легкое. Задать вопрос, значит поставить перед ребенком ту или иную мыслительно-речевую задачу. В зависимости от того, какую мыслительно — речевую задачу выдвигает вопрос, его можно отнести какой? к репродуктивным или поисковым вопросам.
Репродуктивные вопросы требуют ответа в форме простой констанции (называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов). Это вопросы: что? как? Они помогают припомнить конкретные данные об объектах, на основе которых можно сделать обобщение («Какой скоро будет праздник?»; «Как называется профессия человека, который учит детей?» и др.).
Поисковые вопросы начинаются со слов «почему», «отчего», «зачем». Эти вопросы требуют установления причинно-следственных связей, обобщений, умозаключений, выводов («Для чего нужен почтовый ящик?»; «Почему надо бережно относиться к хлебу?» и др.),
При проведении бесед важно также использовать:
— вопросы, наталкивающие на сравнение: контраст помогает ребенку лучше усвоить понятие. Например, рассматривая картину, на которой изображены корова с теленком, можно спросить: «Чем отличается корова от теленка?»;
— вопросы, побуждающие детей к самостоятельным выводам, обобщениям. Так, после беседы о труде помощника воспитателя, можно спросить: «Как можно облегчить ее труд, помочь ей?»;
— вопросы, требующие обобщения в слове, т.е. употребления соответствующего понятия. Например: «Яблоко, груша, слива — как все это назвать одним словом? (фрукты)», а «Автомобиль, автобус, трамвай?» (транспорт).
В зависимости от полноты и степени самостоятельности ответов детей можно использовать наводящие и подсказывающие вопросы. Они помогают дошкольникам не только точнее уловить смысл спрашиваемого, но и наталкивают на правильный ответ и дают возможность самостоятельно справиться с заданием, что очень важно для неокрепшего сознания детей пяти-шести лет. Например, основной вопрос «Что варят из фруктов?» (компот); наводящий вопрос «Что очень вкусное, сладкое можно намазать на хлеб?» (варенье, повидло); подсказывающий вопрос «А джем варят?»[9; с. 56-57]
Е.И. Радина и Э.П. Короткова сформулировали следующие требования к вопросам, которые задает воспитатель детям:
1) формулируя вопрос, педагог должен ясно представить себе, какой ответ он ждет от ребенка;
2) вопросы должны быть конкретными, четко сформулированы;
3) в вопросах не должно быть не понятных для детей слов;
4) не рекомендуется задавать вопросы, не способствующие развитию мысли;
5) нельзя задавать вопросы в отрицательной форме, так, как он провоцирует детей на отрицательный ответ;
6) вопросы нужно формулировать в логической последовательности, не спеша, выделяя смысловые акценты при помощи логического ударения или паузы;
7) количество вопросов не должно загружать, затягивать беседу. [13, с. 89]
В беседе большую роль играют указания педагога. Они помогают устанавливать порядок и правила высказывания детей.
Для уточнения представлений дошкольников при необходимости можно использовать наглядный материал: картинку, игрушку, модель. Наглядный материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Но не следует увлекаться обилием наглядности во время беседы, так как при этом теряется ее специфика как занятия.
В основной части может быть несколько подтем, но не более 4-5, все они должны быть логически увязаны между собой.
В конце беседы полезно закрепить ее содержание или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать следующими способами.
— Изложить содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное;
— провести дидактическую игру на том же програмном материале;
— предложить детям прочитать знакомое стихотворение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы;
— прочитать художественный рассказ;
— дать задание на наблюдение или задание, связанное с трудовой деятельностью.
Руководя беседой, педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников. Детей медленно соображающих и менее развитых целесообразно предварительно подготовить к занятию — вооружить готовым материалом, с которым они могли бы выступать во время беседы. Детям, неуверенным в себе, с более ограниченными познаниями, следует задавать подсказывающие вопросы, на которые сравнительно легко ответить. Если же дошкольники имеют недостатки речи, необходимо поработать над их исправлением.
Вывод: Диалогическая форма речи является первичной, естественной формой языкового общения. Она состоит из обмена высказываний, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которую могут изменять значение слова.
2. Формирование диалогической речи у детей дошкольного возраста как средство формирования связной речи в старшей группе ДОУ Туманинский детский сад «Рябинка» Нижегородской области, Шахунского района
2.1 Выявление первичного уровня формирования методов развития диалогической речи у детей дошкольного возраста в старшей группе ДОУ Туманинский детский сад «Рябинка» Нижегородской области, Шахунского района
В своей практике для того, что бы выявить уровень развития диалогической речи детей, ознакомиться с составом группы и уровнем подготовленности детей в речевом развитии, мы воспользовались различными методами.
Метод 1. Беседа с воспитателем
|
№ п/п |
Вопросы к воспитателю |
Ответы воспитателя |
|
|
1 |
Какую работу проводит воспитатель по развитию диалогической речи у детей? |
Проводится индивидуальная работа, дидактические игры, занятия, совместная деятельность, проводим литературные викторины |
|
|
2 |
Как вы обогащаете опыт детей в умении вести диалог? |
Составляем рассказы, о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием, рассказы из личного опыта. Составляем схематичный план рассказа, и придерживаемся его. Сочиняем сказки на заданную тему. |
|
|
3 |
Как вы накапливаете опыт для совершения диалогической речи. |
Читаем литературные произведения, пересказываем различные литературные тексты, драматизируем их. |
|
|
4 |
Как дети владеют структурой диалогической речи? |
В основном дети подготовительной группы владеют диалогической речью на уровне выше среднего. |
|
|
5 |
Умеют ли дети вести диалог? |
Они последовательно могут изложить ход действия, умеют вести диалог с воспитателем, со сверстниками, умеют быть корректным и доброжелательным собеседником. |
|
|
6 |
Насколько дети активно участвуют в диалоге? |
Дети нашей группы очень активны, любят поговорить, особенно любят общаться со взрослыми, любят говорить о чем то новом, о том что их интересует; чем они занимались в выходные, куда ездили, с кем познакомились. |
|
|
7 |
Назовите педагогические ситуации, которые побуждали бы детей к диалогу? |
Мы используем ролевые игры, выступления на утренниках, литературные и музыкальные вечера, чтение книг, у нас большая библиотека в группе, театрализованные игры, драматизацию. Очень любят дети экскурсии, встречи с новыми людьми. |
В связи с полученной информацией, проанализировав каждый ответ воспитателя, я пришла к выводу, что этой группы имеют хорошую подготовку в области развития диалогической речи, а так же имеют хорошо сформированную разговорную речь. Из чего следует, что нужно продолжать работу по развитию диалогической речи, используя накопленный материал, так как решение этой задачи является главным средством взаимодействия с окружающими людьми.
Для того, чтобы уточнить те данные, что я получила от воспитателя из беседы, я решила воспользоваться методом наблюдение в искусственной среде, то есть пронаблюдать одно из занятий, которое проводил воспитатель.
Метод 2. Наблюдение совместной деятельности. Работа в уголке природы.
Тема. Размножение цветка черенками.
Задачи. Развить диалогическую речь. Ознакомить детей с новым словом «черенок
Краткий ход занятия. Воспитатель предлагает детям посадить отросток, который размножается частью стебля.
Беседа. Ребята, у нас есть растения, которые размножаются частью стебля (колеус, бальзамин, традесканция). Этот способ размножения — черенкование, а стебелёк с несколькими листочками-черенок. Как называется этот отросток?
Дети отвечают.
На нем должно быть от 2-5 листочков. Сколько листочков на черенке?
Дети отвечают.
Я думаю, каждый из вас захочет посадить такой черенок, что бы из него выросло красивое растение. Его вы можете подарить маме, детям из младшей группы, или просто поставить в своей комнате.
Посмотрите, как нужно сажать черенки.
Воспитатель показывает и объясняет, как сажать растения.
Взгляните, что видно на дне горшочка? Для чего это отверстие?
Дети делают предложения.
Что бы стекала лишняя вода и не высыпались земля и песок. Нужно закрыть это отверстие черенками, положить их выпуклой стороной кверху. Затем на дно посыпать песок до первой полоски и слегка умять его; от первой до второй полоски положить землю и опять слегка умять, затем от второй полоски до верха горшка, не доходя до него на палец, опять насыпать песок. После этого землю надо немного полить, подождать, пока вода впитается, в центре горшка сделать палочкой не большую лунку, посадить в нее черенок до первого листика и тихонько прижать землю вокруг черенка.
Дети повторяют последовательность выполнения работы.
Каждый ребенок сажает черенок. Воспитатель контролирует работу, помогает детям.
Вывод: Данная совместная деятельность помогла отследить активность детей на занятии, желание узнать что то новое, связная речь в основном на высоком уровне. Все дети активно включились в работу, активно отвечали на вопросы, делали свои предположения.
Метод 3. Наблюдение занятия по картине «Дети Севера».
Цель: Связная речь: Учить детей составлять рассказ по картине, используя полученные ранее знания и представления, воспитывать умение самостоятельно придумывать события, предшествовавшие изображенным, и последующие.
Словарь: Уточнить знания детей о народах нашей страны, упражнять в подборе определений, синонимов.
Звуковая культура речи: Упражнять в четком произнесении скороговорки, развивать речевое дыхание.
Вывод. На занятии дети правильно отвечали на вопросы, работали активно, придумывали интересные события, предшествующие изображенным и последующие. Дети хорошо знакомы с жизнью народов Севера. Проанализировав данное занятие, я пришла к выводу, что дети хорошо составляют рассказ по картине, используя ранее полученные знания и представления, что способствует развитию диалогической речи детей.
Метод 4. Наблюдение занятия.
Тема. Рассказывание на заданную тему.
Задачи. Связная речь: учить детей составлять рассказ на тему, предложенную воспитателем;
Словарь: уточнить знания слов мебель и посуда; учить сравнивать предметы, точно обозначая словом черты сходства и различия; находить смысловые несоответствия в тексте стихотворения и аргументировать свои суждения;
Грамматика: учить самостоятельно образовывать названия посуды;
ознакомление с предложением: упражнять в построении предложений.
Материал: Игрушки: зайчик, кукольная мебель (стол, стул, кровать); посуда (чашка, кружка, стакан); карандаш, бумага.
Ход занятия.
Воспитатель говорит:
— Около нашего детского сада я нашла зайца (показывает игрушку). Он сидел и плакал. У всех зверей есть дом: лиса прячется …в норе, медведь спит …в берлоге, а у зайцев нет дома. Они прячутся под кустиками. Давайте устроим зайцу дом. Что мы поставим в комнате? (мебель). Какую мебель?
Воспитатель расставляет у себя на столе мебель. Спрашивает:
— Какую мебель вы знаете? Какие бывают столы? (Обеденный, кухонный, письменный, журнальный). Для чего нужен обеденный стол? Письменный?. Какие бывают шкафы? (Платяной, кухонный — буфет, книжный.) Как назвать одним словом стол, шкаф, кровать — что это? Мебель.) Кто хочет нарисовать комнату зайца и расставить в ней мебель?
Воспитатель приглашает двух детей сесть за заранее приготовленный стол. Просит договориться между собой, какая мебель и где будет стоять, кто что нарисует.
— Из чего зайка будет, есть и пить? Как все эти предметы можно назвать, одним словом? (Посуда). Какие еще предметы посуды вы знаете? Для чего нужн6ы чашка и стакан? Чем отличаются друг от друга эта чашка и стакан? (Стакан прозрачный, а чашка нет, стакан выше чашки). Сравните теперь стакан и кружку. Чем они отличаются? (Стакан из стекла, стеклянный, а кружка сделана из металла, металлическая, стакан прозрачный, а кружка нет, кружка выше стакана.) Что выше — стакан или чашка? Стакан выше, а чашка… ниже.
— Из чего едят суп? (Из тарелки). Из чего едят второе? (тоже из тарелки). Как называются тарелки для первого и для второго? (Тарелки глубокие и тарелки мелкие).
— Заяц ждет гостей. Поможем ему накрыть стол? Куда заяц положил хлеб. Как называется, специальная посуда для хлеба? (Хлебница) Для сахара? (Сахарница). Для салата? (салатница). Для конфет? (конфетница). Для сухарей? (Сухарница). Для салфеток? (салфетница).
Гости любят пить чай и кофе. В чем заваривают чай? В чем варят кофе? В чем заяц подаст к столу молоко? (В молочнице). Сливки? (В сливочнике). Вот какой стол получился!
Воспитатель спрашивает, кто хочет рассказать, как заяц ждал гостей и накрывал праздничный стол. Вызывает трех человек, предлагает распределить обязанности: один должен рассказать, как заяц устроил дом и пригласил друзей, второй — как заяц готовился к встрече гостей, третий — закончить рассказ.
Физкультминутка.
Мы топаем ногами,
Мы хлопаем руками,
Киваем головой.
Мы руки поднимаем,
Мы руки опускаем,
Мы кружимся потом.
Мы топаем ногами:
Топ — топ — топ.
Мы руки опускаем:
Хлоп — хлоп — хлоп.
Мы руки разведем
И побежим кругом.
Воспитатель предлагает внимательно послушать стихотворение Л. Станчева «Это правда или нет?» и постараться заметить, нет ли в нем нелепиц, путаницы, т.е. того, что не бывает на самом деле.
Теплая весна сейчас,
Виноград созрел у нас.
Конь рогатый на лугу
Летом прыгает в снегу.
Поздней осенью медведь
Любит в речке посидеть.
А зимой среди ветвей
«Га — га — га!» — пел соловей.
Быстро дайте мне ответ —
Это правда или нет?
Дети называют нелепицы. Если они что-то упустят, стихотворение читается снова.
Воспитатель просит не только назвать нелепиц, но и объяснить в чем она заключается. Подводит итог: «Когда слова стоят не на своем месте, попали не в свое предложение, того получается не правильно и смешно».
Воспитатель приглашает к столу трех детей, сообщает каждому его слово (на ушко, шепотом). Они произносят свое предложение: «Га — га — га!» — пел соловей».
Воспитатель обращается к сидящим на местах:
— Дети, Кирилл, Аня и Алина сказали нелепицу из стихотворения. Эту нелепицу, путаницу можно распутать. Кто догадается, что нужно сделать, чтобы распутать путаницу, чтобы получилось так, как бывает на самом деле? (Надо заменить слова в этом предложении).
— Какие слова здесь можно заменить? (Га — га — га, и пел, и соловей).
— Каким словом, можно заменить слово соловей? (Тот, кто предложит свое слово для замены, встает на место ребенка, исполняющего роль слова соловей).
— Что у нас получилось? А каким словом можно заменить слово пел? Что получилось? Какое предложение?
— Я тоже придумала вот такую путаницу: «Летит пушистый крокодил». А как можно эту путаницу распутать?
Далее проводится работа, аналогичная описанной выше, но уже без модели «живые слова». Дети последовательно отвечают на вопросы воспитателя.
— Теперь вы сами придумайте путаницы, нелепицы-то, чего на самом деле не может быть, — предлагает воспитатель.
В заключении дети рассматривают, какую мебель нарисовали их товарищи. Таким образом, занятие переходит в свободную деятельность детей.
Вывод. Данное занятие помогло отследить активность детей на занятии, желание узнать что-то новое, связная речь детей в основном на не высоком уровне. Не все дети смогли придумать свои небылицы, особенно затруднялся Дима Т., вообще не проявил инициативы в придумывании и проигрывании небылиц.
Метод №5. Анализ уровня сформированности диалогической речи.
Для получения более точных данных об уровне развития диалогической речи, я исследовала речь детей старшей подготовительной группы МДОУ Туманинский детский сад «Рябинка» Шахунского района, оценивала данные, полученные при помощи комплексного анализа со стороны воспитателя, наблюдения и личной практической работы.
|
№ п\п |
Имя ребенка и его возраст |
Увлеченность, захваченность деятельностью |
Умение изменять, преобразовывать, комбинировать имеющиеся представления и создавать на их основе новые образы и ситуации |
Умение представлять событие в последовательности его развития, устанавливать зависимость между отдельными событиями |
Вариативность, т.е. умение придумывать несколько вариантов сочинений |
Использование соответствующих языковых средств в целях создания образа; самостоятельность в поисках образов и развитии сюжета |
|
|
1 |
ДимаТ., 5лет6 м. |
+ |
+ |
_ |
+ |
_ |
|
|
2 |
Аня К., 5 лет, 10 м. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
3 |
Даша З., 6 лет, 0 м. |
+ |
+ |
_ |
+ |
+ |
|
|
4 |
Кирилл С. 5 лет, 11 м |
+ |
_ |
+ |
+ |
_ |
|
|
5 |
Данил С., 5 лет, 9 м |
_ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
6 |
Толя З., 5 лет, 11 м. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
7 |
НикитаМ., 6 лет, 1 м. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
|
|
8 |
Надя З. 6 лет. |
+ |
_ |
+ |
+ |
_ |
|
|
9 |
Даша А. 5 лет, 11 м. |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
Вывод: Из таблицы видно, что у детей хорошо развито творческое воображение, дети соблюдают структуру текста, интересно придумывают варианты сочинений и используют соответствующие языковые средства в целях создания образа.
Для повышения уровня диалогической речи я рекомендовала бы больше проводить бесед, встречи с интересными людьми, встречи с ветеранами, я бы организовала кружок фольклорного творчества, где бы мы рассказывали сказки, былины.
2.2 Содержание деятельности по формированию диалогической речи в старшей подготовительной группе
Содержание работы по развитию диалогической речи у детей старшей подготовительной группы представлено через организацию совместной деятельности с детьми и занятия.
Для курсовой работы, чтобы осуществить некоторые продвижения в развитии диалогической речи, мы взяли Аня К., Толя З., Никита М., Даша А.
Дети, у которых уровень сформированности связной речи был достаточно низкий Дима Т., Кирилл С., Надя З., данные дети не могли без помощи воспитателя построить творческий рассказ. Дети со средним уровнем сформированности связной речи Даша З., Данил С.
Список литературы
1. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. — 2001. — №5. — с. 51-61.
2. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. — 2002. — №10. — с. 82-90.
3. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 1997. — 232 с.
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 1981. — 255 с.
5. Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. — М.: Знание, 1988. — 94 с.
6. Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. — 2000. — №3. — с. 78-80.
7. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. — М.: Просвещение, 1993. — 127 с.
8. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. — 2000. — №12. — с. 91-93.
9. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. — 2000. — №6. — с. 54-56.
10. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. — Свердловск: СГПИ, 1989. — 109 с.
11. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой. — М.: Современность, 1999. — 363 с.
12. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2000. — 416 с.
13. Короткова Э.Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. — М.: Академия, 1999. — с. 201-202.
14. Крылова Н.М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. — М.: Академия, 1999. — с. 204-208.
15. Колодяжная Т.П. Колунова Л.А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ, — Ростов — н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. — 32 с.
16. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева. — М.: Академия, 1999. — с. 49-52.
17. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок? — М.: Просвещение, 1988. — 157 с.
18. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. — Ярославль: Гринго, 1995. — 236 с.
19. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. — М.: Просвещение, 1974. — 148 с.
20. Пеньевская Л.А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспитание. — 1963. — №2. — С. 13-17.
21. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О.С. — М.: АПО, 1994. — 63 с.
22. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. Сб. науч. трудов. Редкол. Ф.А. Сохин. — М.: АПН СССР, 1987. — 120 с.
23. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. — М.: АПН СССР, 1990. — 137 с.
24. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. — М.: Просвещение, 1966. — 175 с.
25. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. — 1989. — №3. — с. 21
26. Стародубова Методика развития детской речи
Размещено на
