Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование работы над метафорой на уроках литературного чтения в начальной школе
1.1 Определение метафоры в системе тропов.
1.2. Метафоры в художественных произведениях
Глава 2. Методические основы работы над метафорой на уроках литературного чтения в начальной школе
2.1. Анализ языка художественного произведения на уроках литературного чтения
2.2. Техника работы над метафорой на уроках литературного чтения
Глава 3. Экспериментальная часть.
Заключение.
Список использованной литературы
Выдержка из текста работы
В ФГОС НОО важное значение придается вопросу обучения чтения. В метапредметные результаты включено «овладение навыками смыслового чтения различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах» [6].
Но умение смыслового чтения формируется только в условиях специального обучения и включает в себя два последовательных этапа: освоение техники чтения (первый год обучения в школе) и освоение смыслового чтения (второй и последующие годы обучения).
Попытаемся прокомментировать формулировки предметных результатов обучения чтению в начальной школе:
— понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;
— осознание значимости чтения для личного развития;
— формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности;
— успешности обучения по всем учебным предметам;
— формирование потребности в систематическом чтении;
— понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое);
— умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;
— достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий[6].
Главная цель школьного обучения сейчас — формирование личности ученика. Литературное чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Поэтому в качестве одной из ведущих задач в обучении чтению нами выдвигается задача по обучению восприятию художественного произведения.
Значимость уроков литературного чтения и состоит прежде всего в том, что на них в комплексе решаются познавательные и воспитательные задачи, расширяются знания детей об окружающей действительности, прошлом и настоящем нашей Родины, ее народа, формируются положительные моральные качества, учащиеся развиваются умственно и эстетически, овладевают основами самостоятельного приобретения знаний из книг и т. д. И это соответствует концепции духовно-нравственному воспитанию и развитию личности.
Для осуществления образовательно — воспитательных задач в их единстве необходимо, чтобы вся работа на уроках чтения была для учащихся одновременно процессом познания и воспитания. Поэтому важно не только «что» читать, но и «как» работать над текстом.
Цель данной работы состоит в том, чтобы доказать, что использование различных способов анализа художественного произведения на уроках литературного чтения повысит уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
· изучить педагогическую ценность чтения художественных произведений в начальной школе;
· рассмотреть психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками и уровни восприятия;
· помочь ребенку осознать главную идею произведения, прочувствовать его, понять смысл непонятных слов и оборотов.
Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Таким образом, выбранная тема «Обучение младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения» является актуальной в наше время.
Объектом исследования курсовой работы является учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предметом исследования является анализ худ.произвед
Методы исследования — теоретически и практические: анализ психолого-педагогической и методологической литературы, наблюдение, анализ педагогического опыта учителей.
Источниками информации стали: статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях; справочная литература; теоретические труды педагогов и мыслителей в рассматриваемой области.
Структура курсовой работы: введение, основная часть, заключение, списоки спользованных источников, приложение.
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
1.1 Понимание литературных текстов: определение и сущность понятия
Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени.
Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в школе начало 20 века, С.П. Редозубов писал: «Следует заметить, что «бережное отношение» к художественному произведению привело некоторых методистов и учителей начала 20 в. к отходу от руководства детскими восприятиями и переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной работы на уроках чтения».
Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была свойственна школе с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того, чтобы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в «присвоении» великих духовных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческому общению с искусством [18, с. 74].
В современной методике при восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как уже было указано выше, под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, и т.д.
Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.
М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:
· компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;
· формирующие тип правильной читательской деятельности.
К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй — предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.
Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей.
Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало.
Словарная работа — вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения.
На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них.
Не трудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики — пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности, предполагают активную роль ученика.
Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения.
Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а так же нацелят на диалог с текстом.
Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги — хрестоматии.
Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Вовремя чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю — чтецу.
Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III-IV класса) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение — когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.
Проверка первичного восприятия — это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого — беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три — четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия, прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.
В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения.
Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обуславливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.
М.П. Воюшина, Т.Г. Рамзаева выделили систему умений анализировать произведение, которая включает в себя: [3; с.4]
· умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;
· умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;
· умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать «закон щепления» эпизодов;
· умение воспринимать образ — персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;
· умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения;
· умение осознать идею произведения.
Таким образом, формировать выше названные умения поочередно не только бессмысленно, но и невозможно. На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому-то умению может быть уделено больше внимания.
1.2 Исследования школьной практики работы над литературным текстом
Наш век информационный, значит, уходят на второй план чувства, мысли, отношения. Важнее знать и быть в курсе. Для этого есть телевизор, компьютер, интернет. Белинский писал: «Книги есть жизнь нашего времени, в них нуждаются и старые, и малые». Это высказывание, к сожалению, потеряло свою актуальность. Проблема чтения становится государственной. На съезде Российского книжного союза 28 сентября 2011 г. в Москве В.В. Путин заявил о том, что Россия стремительно теряет статус самой читающей, наблюдается кризис российской культуры и литературы (по данным социального опроса), растет число россиян, не читающих книги совсем, а 18% населения не имеют дома книг совсем! Ни одной!
Современное общество за……..
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Арбузов, К. А. / Еще раз о выразительном чтении / Театр и образование, — М., 2014 г — 198 с;
2. Борунова, С.Н., Воронцова В.Л., Еськова Н.А. / Произношение, ударение, грамматические формы / под ред. Р.И.Аванесова, -М., 2011 г — 140 с;
3. Бунаков, Н.Ф. / Избранные педагогические сочинения / Прилож. к журналу «Сов. Педагогика» за 1953г.Кн.4-я. — М., АПН РСФСР, 1953 г -412 с;
4. Буяльский, Б. А. / Искусство выразительного чтения / Кн. для учителя, — М., 2000 г — 176 с;
5. Вербовая, Н. Н. / Подготовка к выразительному чтению / Рус. Словесность №4, / 2013 г — 66 с;
6. Воскресенская, А.И., Закожурникова, М.Л. / Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе / — М.: Учпедгиз, 1950 г — 368 с;
7. Воюшина, М. П. / Анализ художественного произведения / Начальная школа №5, 2000 г — 48 с;
8. Горбушина, Л. А. / Выразительное чтение и рассказывание / — М., 2010 г — 198 с;
9. Дриняева, О.А. / Материалы к практикуму по выразительному чтению / Тамбов, 2005 г — 38 с;
10. Зепалова, Т.С. / Уроки литературы и театр / Пособие для учителя, — Москва, 2013 г — 109 с;
11. Ковальчук, Г.А. / Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактических принципов / Начальная школа № 10, 2001 г — 30 с;
12. Колесникова, О.И. / Филологические основы работы над произведением на уроках чтения / Начальная школа № 11, 2000 г — 38 с;
13. Коренюк, Л. Ю. / Некоторые упражнения по технике речи / Методика выразительного чтения, под ред.Т.Ф.Завадской, -М., 2011 г — 106 с;
14. Коренюк, Л. Ю. / Урок с применением устного рисования / Методика выразительного чтения, под ред.Т.Ф.Завадской, -М., 2010 г — 156 с;
15. Корст, Н.О. / Выразительное чтение как активный метод анализа художественного произведения в единстве формы и содержания / под ред. В. В. Голубкова, — М., 2007 г — 136 с;
16. Кудрина, Г.Н., Новлянская, З.Н., Мелик-Пашаев, А.А. / Как развивать художественное восприятие у школьников / — М.: Просвещение. 2000 г — 79 с;
17. Малкова, М.Н. / Выразительное чтение как средство осмысления литературного произведения / Уроки литературы и проблемы литературного развития учащихся, под ред. Т. Ф. Курдюмовой, — М., 2009 г — 286 с;
18. Найденов, Б.С. / Методика выразительного чтения / учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец №2101 «Рус. яз. и лит.», под ред. Б. С. Найденова, Л. Ю. Коренюка, Р. Р. Маймана и др., 1985 г — 212 с;
19. Соловьева, Н.М., Майман, Р.Р. / Выразительное чтение на уроках литературы // Методика выразительного чтения / под ред. Т.Ф. Завадской, — М., 2012 г — 230 с;
20. Станиславский, К. С. / Работа актера над собой /-М.,1991 г-580 с;
21. Ушинский, К.Д. / Собрание сочинений / -М., -Л.: Изд-во Академии пед. наук, т.7, 2008 г — 390 с;
22. Шипунов, А.И. / Начальная школа №8 / 2009 г — 21 с;
23. Шихайлов, А.А. / Азбука стиха / -М.:Мол.гвардия, 2011 г — 319 с;
24. Шпунтов, А.И., Иванина, Е.И. / Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно / Начальная школа №10, 2005 г — 32 с;
25. Яковлева, В.И. / Учить вдумчивому чтению / Начальная школа №1, 2000 г — 26 с.
