Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта, Психология

Содержание

Введение3

Раздел 1. Состояние теоретической и практической разработанности проблемы воспитания в семье ребенка с нарушением интеллекта6

1.1. Классификация умственной отсталости6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта9

1.3. Значение семьи в воспитании ребенка с нарушениями интеллекта11

Раздел II. Повышение коррекционно-воспитательной роли семьи в общении с ребенком с нарушением интеллекта15

2.1. Постановка задачи15

2.2. Повышения коррекционной направленности воспитания у родителей16

2.3. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения работе психолога17

Заключение24

Библиографический список27

Введение

В настоящее время формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии, в России является их воспитание и обучение в специальных дошкольных учреждениях и специальных группах при общеобразовательных детских садах. Одним из актуальных направлений совершенствования системы воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта, является поиск эффективных форм коррекционного воздействия. Интеллект (разумение, понимание, постижение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь. C психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Иными словами интеллект — это психологическая основа разумности. В общем виде интеллект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.

Одной из форм коррекционного воздействия могут быть группы нового вида — группы надомного обучения и кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) общеобразовательных дошкольных учреждениях.

Основными задачами работы группы надомного обучения и кратковременного пребывания (в дальнейшем Группа) являются проведение коррекционной работы с детьми, обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказание им психотерапевтической помощи.

Актуальность темы. Работа психолога с родителями воспитывающими ребенка с нарушением интеллекта требует индивидуального подхода. В коррекционной психологии изучение интеллекта и формирования интеллектуальных операций связано с проблемой их диагностики и коррекции у детей с особенностями психофизического развития. Процесс онтогенеза интеллекта и интеллектуальных операций в наиболее отчетливой форме наблюдается и эффективно поддается коррекции в дошкольный период. Дифференцированное изучение индивидуальных различий по интеллекту и интеллектуальным операциям старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития позволяет выявить уровень интеллекта каждого ребенка, выработать стратегии индивидуального коррекционного воздействия и создать благоприятные условия обучения и развития.

Цель исследования изучить методы и способы работы психолога с родителями ребенка с нарушениями в интеллекте.

Курсовая работа направлена на решение следующих задач методического и практического характера:

1.Рассмотреть состояние теоретической и практической разработанности проблемы воспитания в семье ребенка с нарушением интеллекта

2.Определить классификацию умственной отсталости

3.Дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта

4.Объяснить значение семьи в воспитании ребенка с нарушениями интеллекта

5.Во втором разделе рассмотреть повышение коррекционно-воспитательной роли семьи в общении с ребенком с нарушением интеллекта

6.В задачах, так же присутствовала цель изучить тендерные различия уровня развития интеллекта и интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития; изучить возрастную динамику уровня развития интеллекта и интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития.

7.Привести адаптацию Эдинбургского рисуночного теста, ЭРТ (Edinburgh Picture Test) направленного на изучение уровня развития интеллекта и интеллектальных операций на выборке русскоговорящих старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития. Он позволяет изучать уровень развития интеллекта и интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития.

Объект исследования семья ребенка с нарушением интеллекта.

Предмет исследования программы исследования интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития (ДЦП, нарушения слуха, расстройства речи), и применения их в практике психолога при работе с родителями.

Раздел 1. Состояние теоретической и практической разработанности проблемы воспитания в семье ребенка с нарушением интеллекта

1.1. Классификация умственной отсталости

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность) составляют 75 — 80%. Их уровень интеллектуального развития (10) составляет 50 — 70 условных единиц. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

Дети со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15 % случаев. Их уровень интеллектуального развития (10) составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью, 10 35 — 49) посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено. Другая группа, с выраженной умственной отсталостью (10 20 — 34), овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения.

Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной зашиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5 % от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. 1С) этих детей менее 20 единиц.

Разделение умственно отсталых детей по степени выраженности умственной отсталости практически целесообразно и находит отражение в современных международных классификациях болезней.

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду только эту клиническую группу, которая в свою очередь характеризуется значительным разнообразием.

Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М.С.Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно — словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Дети с ограниченными возможностями, с точки зрения педагогики, являются детьми «с особыми образовательными потребностями», для обучения которых необходимо создание специальных условий, специальной образовательной среды.

Причины снижения уровня интеллекта детей. Дисгармоничное развитие личности, в основе которого лежат такие этиологические факторы, как особенности внутриутробного развития, перинатальные патологии различной степени тяжести, эндокринные нарушения, генетические патологии влияют на замедленный биологический возраст у детей, который обусловлен перинатальными вредностями, ведущими к недостаточному морфофункциональному созреванию организма в тех социальных условиях, в которых живет и воспитывается ребенок — внутрисемейные отношения, личные качества учителей и воспитателей. Например, каждый специалист знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития личности, на обучение, на поведение оказывают неблагоприятные семейные отношения. Имеющиеся наблюдения и нейропсихологические исследования показывают, что при недоразвитии лобных долей неизменно отмечается нарушение личностных компонентов. Морфологической основой нарушения высших психических функций, в частности мышления, может служить недоравитие лобной системы коры больших полушарий мозга .

Описаны различные варианты нарушений темпов развития: от психофизического и психического инфантилизма как обратимого состояния, до тех нарушений, которые возникают на органическом фоне и дают значительно худшую динамику. Наиболее тяжелые формы задержек психического развития обусловлены остаточными явлениями после перенесенных органических поражений ЦНС, а наиболее легкие — при функционально-динамических нарушениях.

Как известно, биологическое развитие организма в онтогенезе подчиняется строгой закономерности на всех его стадиях. На каждом отдельном этапе происходит последовательное формирование тех или иных структур, создающих предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей.

Однако успешность обучения детей зависит не только от таких факторов, как биологический возраст, состояние здоровья и школьная зрелость, но, в первую очередь, от уровня сформированности мышления, которое в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией. Так, некоторые авторы высказывают предположения о слабом развитии когнитивных функций у неуспевающих учеников . Другие авторы подчеркивают, что основную роль в младшем школьном возрасте играет мышление, и его развитие определяет изменение всех других психических процессов.

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие — остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Выдержка из текста работы

На начальных этапах обучения, когда закладываются основы всего дальнейшего развития личности, сопроводительная деятельность психолога должна обеспечивать интеграцию педагогического и семейного воздействия на единой цели — развитии личности ребенка. В рамках такого взаимодействия возможно объединение усилий всех участников образовательного пространства (психологов, педагогов, родителей) в процессе обучения и воспитания ребенка. Смысл психологического сопровождения в условиях непрерывного образования заключается в содействии гармоничному психическому и физическому развитию ребенка, в сохранении его индивидуальности, в обеспечении «безболезненной» адаптации к изменяющейся социальной ситуации и воспитании готовности к активному взаимодействию с окружающим миром. К сожалению, в настоящее время система работы по психологическому сопровождению детей в системе «детский сад — школа» еще не сложилась, хотя имеется определенный опыт организации преемственных связей между дошкольными учреждениями и начальной школой. Важнейшей предпосылкой решения этих задач и может стать психологическое сопровождение развития детей в период их перехода из дошкольного учреждения в школу. Изложенные выше соображения и определили выбор темы нашего исследования.

Цель исследования — определить основные направления и формы работы по психолого-педагогическому сопровождению развития детей на этапе непрерывного обучения «детский сад — школа».

Объект исследования — психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в процессе обучения и воспитания.

Предмет исследования — психолого-педагогическое сопровождение преемственности развития детей на этапе «детский сад — начальная школа».

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили определить гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из следующего:

) эффективность психологического сопровождения достигается в том случае, если оно реализуется не в виде разовых актов помощи ребенку, а путем создания целенаправленной системы психолого-педагогических воздействий, обеспечивающих непрерывный и комплексный характер сопровождения;

) системный характер психологического сопровождения на этапе «детский сад — начальная школа» обеспечивает полноценное умственное и личностное развитие учащихся в процессе обучения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

На основе анализа научной литературы рассмотреть проблему психолого-педагогического сопровождения развития детей, а также практические подходы к ее решению в сфере образования.
Обобщить опыт работы по психологическому сопровождению преемственности развития школьников на этапе «детский сад — начальная школа».
Изучить динамику умственного и личностного развития детей в условиях реализуемой в нашем опыте системы психологического сопровождения и оценить ее эффективность.

Методологической основой исследования явился принцип деятельностного подхода, разработанный в трудах А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других основоположников отечественной психологии, теоретические положения Л.С. Выготского о развитии и формировании личности ребенка в совместной, со взрослыми деятельности, а также принцип системного подхода (Б.Ф. Ломов). Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями о психологическом сопровождении развития детей и организации преемственности обучения и воспитания, сформулированными в работах М.Р. Битяновой, Т.И. Чирковой, И.В. Дубровиной, А.К. Колеченко и других авторов.

Методы и база исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора фактического материала — теоретический анализ научной литературы, наблюдение за различными видами деятельности учащихся начальной школы и детей-дошкольников, анализ официальных документов по вопросам образования, изучение и обобщение практического опыта деятельности психологов в образовательных комплексах «детский сад-школа», анкетирование, психолого-педагогический эксперимент, метод экспертных оценок. Для определения уровня сформированности познавательных и личностных характеристик дошкольников и младших школьников использовались валидные диагностические методики: комплекс, направленный на изучение интеллектуальной сферы детей под редакцией И.Я. Поперечной и И.А. Коробейникова, опросник Л.М. Ковалевой, позволяющий определять уровень адаптации первоклассников, методика Р. Жиля, с помощью которой диагностируется отношение детей к школе и уровень тревожности, а также ряд других. Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась на базе Кушмурунской средней школы Аулиекольского района Костанайской области в течение 2007 — 2009 гг. Различными формами психологического обследования (наблюдение, диагностика, эксперимент и т.д.) было охвачено более двухсот детей, учителей и родителей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, полученных по различным методикам, применением методов математической статистики, а также содержательным анализом выявленных фактов и полученного эмпирического материала.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что в ней выдвинуто и обосновано положение о необходимости психологического сопровождения преемственности развития детей в период перехода из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу. Обобщен положительный опыт работы учебного заведения по созданию комплексной системы психолого-педагогического сопровождения и показана ее эффективность в решении задачи обеспечения преемственности развития детей на «стыке» детский сад — начальная школа. Установлена динамика умственного и личностного развития детей в условиях комплексной системы сопровождения и показано, что использование этой системы положительно сказывается на развитии учебной мотивации и познавательных процессов учащихся, снижает тревожность первоклассников и способствует их успешной адаптации к обучению.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что на основе анализа и обобщения опыта работы учебного заведения сформулированы основные принципы организации психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад — школа».

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности школ, дошкольных учреждений, в практике работы органов образования, в деятельности психологических служб традиционных и инновационных учебных заведений. На основе проведенного исследования разработан спецкурс, который читается студентам психолого-педагогического факультета Костанайского государственного педагогического университета. В ходе исследования разработана и апробирована система оптимального психологического сопровождения преемственности развития детей на этапе «детский сад — начальная школа», которая успешно реализуется Кушмурунской средней школы Аулиекольского района Костанайской области.

Структура дипломной работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения

1. Психологическое сопровождение развития детей как научная проблема

.1 Анализ научной литературы по проблеме психологического сопровождения развития детей

Начало систематического обучения детей в школе выдвигает целый ряд важных задач перед самим ребенком, его родителями, воспитателями, которые готовят ребенка к этому обучению, и учителями начальных классов, осуществляющих это обучение. Общеизвестен факт, что наиболее успешны в обучении здоровые дети, обладающие достаточным уровнем подготовки и функциональной зрелостью. В противном случае, учебные нагрузки вызывают напряжение многих процессов в детском организме, что приводит к ухудшению состояния здоровья, снижению работоспособности и качества получаемых знаний.

В этой связи возникла необходимость создания таких условий, чтобы при всех различиях своих индивидуальных особенностей и способностей, дети могли достичь определенного, необходимого уровня психологического и физиологического развития. В современной психологической и педагогической литературе описываются различные подходы к решению проблемы создания таких условий обучения и воспитания, при которых развитие личности ребенка будет максимально успешным. Так, Р.И. Айзман [1], Е.Д. Божович [6], Е.А. Бугрименко [7], Г.А. Цукерман, Дж. Чейли и др. [70] предлагают решать эту проблему путем систематической, целенаправленной подготовки детей к обучению в школе. Авторы едины во мнении, что необходимо готовить ребенка не к обучению вообще, а к обучению в школе, со всем комплексом ее учебных и внеучебных нагрузок. М.М. Безруких [3] отмечает, что чем лучше подготовлен ребенок к школе, тем легче ему будет приспособиться ко всем изменениям, которые связаны с началом обучения, тем эффективнее он приспособится к самому процессу обучения. Мы согласны с мнением автора, что при осуществлении подготовительных мероприятий, необходимо учитывать тип образовательного учреждения, т.к. специфика школьного обучения определяет требования, которые предъявляются детям.

Работы ряда авторов, посвященные проблеме создания оптимальных условий для развития детей в процессе обучения и воспитания свидетельствуют, что смысл практической деятельности психолога, при организации этих условий, сводится к психологическому сопровождению детей в образовательном процессе, хотя для обозначения сути этой деятельности используется термин «условия». Так, Ветрова В.В. [9] предлагает решать проблему создания оптимальных психолого-педагогических условий на основе учета индивидуальных особенностей личности учащихся, обеспечивая усвоение всеми школьниками содержания образования. Ветчинская P.P. [27] указывает, что проектирование благоприятных психологических условий должно начинаться с получения достоверной информации о ребенке и его познавательных потребностях. Максимов ЮТ. [47] считает, что основная цель создания оптимальных условий в школе — сбор и анализ информации об уровне подготовки, выявлении детей, нуждающихся в специальной развивающей работе с ними. Якиманская И.С. [74] отмечает необходимость определения готовности к систематическому обучению, причем не с целью отсева неподготовленных детей к школе, а для реализации индивидуального подхода при последующем обучении.

Изучение психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что психологическое сопровождение, как одно из направлений практической работы школьного психолога, рассматривается давно. Однако термин «сопровождение» ранее не использовался. Суть сопроводительной деятельности психолога раскрывалась через понятие «условия». Несмотря на то, что термин «психологическое сопровождение» многими авторами не рассматривается, тем не менее, предлагаемые ими пути деятельности исходят именно из сопровождения детей в процессе обучения. Изучение литературы указывает на то, что хотя практическая работа, которая составляет содержание сопроводительной деятельности многими исследователями и проводится, чаще всего используется термин «условия». Следует отметить, что понятие «условия», на наш взгляд, значительно шире, чем «сопровождение». В практической работе школьных психологов наиболее часто наблюдается именно сопроводительная деятельность.

Сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и воспитанию каждого ребенка в конкретной школьной среде.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы, работающей в режиме сопровождения [4]:

) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста;

) развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, жизненных планов и др.;

) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата, который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой — созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;

) оказание своевременной психологической помощи и поддержки, как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

В современной научной литературе имеется и несколько отличный взгляд на специфику психолого-педагогического сопровождения, а, следовательно, и на задачи сопроводительной деятельности. На основе научно-исследовательских материалов Н.Ю. Синягиной и С.Г. Косарецкого сформулированы следующие задачи [52]:

) предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

) помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

) психологическое обеспечение образовательных программ;

) развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, педагогов.

Выводы, вытекающие из работ указанных авторов, представляют значительный интерес для теории и практики психологического сопровождения развития детей в дошкольный период. Но вопросы собственно психологического сопровождения, его конкретное содержание и формы в указанной литературе не рассматриваются.

Знакомство с литературными источниками и их анализ показывают, что вопросы психологического сопровождения детей в детском саду и на этапе их подготовки и поступления в начальную школу нашли в научной литературе значительно меньшее отражение, чем другие аспекты проблемы психологического сопровождения. Вместе с тем, многими исследователями отмечается, что сложности начального периода обучения в школе во многом связаны не только с недостаточной подготовкой дошкольников, но и с отсутствием психологической преемственности между этими образовательными ступенями. Первые публикации по вопросам создания преемственных психологических связей в системе «детский сад — школа» появились относительно недавно [11], [17], [53], [55], [56], [66], [69]. В данных работах с определенным успехом решаются вопросы создания преемственности между дошкольной и начальной школьной ступенями развития детей, рассматриваются подходы к разработке системы деятельности психолога, позволяющей организовать сопровождение развития детей на данных этапах онтогенеза. Тем не менее, предлагаемые авторами направления профессиональной деятельности психолога не отвечают в полной мере требованиям системного, комплексного сопровождения преемственности развития детей. Деятельность психолога рассматривается либо в период дошкольного воспитания, либо на этапе начального обучения. Очевидно, что в том случае, когда речь идет о психологическом сопровождении преемственности развития детей, работа психолога должна быть «сквозной», то есть, начинаться на этапе дошкольного детства и продолжаться в начальной школе. Содержание профессиональной деятельности психолога также не может быть тождественно подготовительной работе с дошкольниками в детском саду, а в школьный период — не должно сводиться к -помощи в адаптации первоклассникам и другим традиционным формам работы.

Следует отметить, что, несмотря на проводимые комплексные научно-исследовательские работы и достигнутые практические результаты, теоретические и методологические основы психологического сопровождения учебного процесса в целом и развития личности в этом процессе разработаны крайне поверхностно. Изучение литературы свидетельствует, что единая система мероприятий психологического сопровождения отсутствует или имеется ее описание по принципу деятельности традиционной школьной психологической службы. В настоящее время, в научной и практической психологии нет единого взгляда на проблему психологического сопровождения и ее решение. Таким образом, мы можем наблюдать, что в прикладной и научной психологической деятельности хотя и существуют различные взгляды на проблему психологического сопровождения образовательного процесса и развития личности ребенка — субъекта этого процесса, но в настоящее время не предложена единая система реализации сопроводительной деятельности психолога в системе образования, не отработаны формы и механизмы сопроводительной деятельности на разных возрастных этапах развития детей.

1.2 Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в системе непрерывного образования «детский сад — школа»

В современной психолого-педагогической литературе крайне мало публикаций, отражающих вопросы психологического сопровождения преемственности развития детей в системе непрерывного образования. В большинстве своем имеющиеся работы описывают организацию преемственности в системе «детский сад — начальная школа». Указанная проблема изучалась в теории и практике педагогической и психологической наук. В педагогической литературе имеются работы, в которых описываются особенности преемственности образовательного процесса в комплексе «детский сад — школа», [22], [25], [63], в психологической — работы, посвященные рассмотрению различных аспектов деятельности психологической службы по модели «сопровождение» [28], [30], [43], [46]. Авторы отмечают, что взаимосвязь дошкольного учреждения и начальных ступеней школы осуществляется в лучшем случае в дидактическом плане, тогда как вопросы здоровья, интеллектуального и эмоционального развития не находят решения. Анализ современных исследований по обсуждаемой проблеме позволяет утверждать, что крайне мало исследователей занимались изучением таких важных моментов, как роль психологического сопровождения в подготовке дошкольников к поступлению в школу, предупреждение и профилактика дезадаптационных реакций первоклассников, ухудшение здоровья детей вследствие перегрузок в период подготовки к систематическому школьному обучению [2], [8].

В плане развития детей нет единого подхода со стороны детского сада и школы. Педагоги, стремясь получить как можно более значительный результат, нередко не учитывают возрастные особенности детей — длительность активного внимания, особенности работоспособности детей, необходимость переключения видов деятельности, интеллектуальную активность, смену ведущей деятельности с игровой на учебную и т.д. Как результат подобного подхода, на наш взгляд, у большей части детей пропадает желание учиться уже к окончанию первого года обучения в школе. Воспитатели, в свою очередь, готовят детей к систематическому обучению и, предвидя сложность содержания школьного образования, стремятся максимально «информировать» ребенка, фактически сводя цель всей своей работы сугубо к подготовке детей к школе. В этом случае нередко забывается тот факт, что учеба для старшего дошкольника не главное, что кажущаяся «инфантильность, неподготовленность будущих учеников» является приоритетом данного возрастного периода. Учитывая тот факт, что старший дошкольник и младший школьник (5-9 лет) имеют одни закономерности физического, физиологического и психического развития [13], [58], [46], задачи, которые детям приходится решать, принципиально различны. В одном случае это игровые ситуации, через которые осуществляется обучение дошкольников, а в другом — полноценная учебная деятельность, требующая от ее участников определенного уровня работоспособности, навыков учебной деятельности, умения и желания сотрудничать в различных видах деятельности. Все это затрудняет успешную, безболезненную адаптацию к обучению в школе, делает менее продуктивной интеллектуальную деятельность школьников.

Проблема сотрудничества детского сада и начальной школы, формы и способы этого сотрудничества не только остается крайне актуальной, но становится еще более острой. В большей степени это усиливается следующими моментами [56]. Во-первых, принципиальные изменения, происходящие в системе образования: усложнение, обновление содержания школьного образования, появление альтернативных форм среднего образования (гимназии, лицеи и т.п.), дифференциация учебных программ, появление инновационных технологий образования. Во-вторых, притязания родителей, желающих, чтобы ребенок обучался по возможно более престижным программам и технологиям в образовательном учреждении нового типа. Достаточно часто при этом не учитывается желание самого ребенка, его психические и физиологические особенности. В-третьих, собственно психолого-педагогическая неподготовленность педагогов начальных классов и воспитателей подготовительных групп детского сада.

Указанные аспекты обсуждаемой проблемы еще раз подчеркивают необходимость психологического сопровождения процесса преемственности развития ребенка, особенно сложного в период поступления в начальную школу. В позиции «сопровождения» активны все субъекты образования: и педагог (воспитатель), и психолог, и ребенок, и родители. Каждый может быть совершенен, они не подменяют друг друга, а все находят способы дополнять друг друга, обогащать один другого [71]. Мы согласны с мнением Т.И. Чирковой, что в системе дошкольного образования модель «сопровождения» психологической службы более продуктивна, чем позиция «поддержки».