Пример курсовой работы по педагогике: Психолого-педагогическая характеристика детей , имеющих общее недоразвитие речи

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ

Введение3

1. Психолого педагогическая характеристика детей с ОНР.6

1.1. Периодизация ОНР. Дифференциация ОНР и других речевых патологий6

1.2.Психологическая характеристика детей с ОНР12

1.3. Педагогическая (логопедическая) характеристика детей с ОНР.20

1.3.1.Закономерности усвоения лексики родного языка у детей с общим недоразвитием речи20

1.3.2. Аграмматизмы в словоизменении и словообразовании у детей с ОНР24

1.3.3. Характеристика связной речи у детей с ОНР26

2. Организация, методы и методики изучения речи у дошкольников с ОНР28

2.2. Особенности грамматического строя речи у младших дошкольников с ОНР. Анализ результатов констатирующего эксперимента34

Заключение46

Список использованных источников и литературы47

Приложение53

Выдержка из текста работы

В дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивается устная речь, так как в этот период создаются благоприятные условия для ее развития и закладываются предпосылки для письменной речи, последующего речевого, языкового, личностного развития ребенка. В настоящее время увеличивается количество детей и взрослых, у которых затруднены порождение высказывания, понимание текста, последовательное изложение содержания монолога, выражение своих мыслей через текстовое сообщение, что является следствием задержки развития лексической системы языка, так как появляются новые формы опосредованного общения. Все это очевидные факторы культурологической депривации [3]. В условиях современной оптимизации науки и образования, общества предъявляет требования к коммуникативному развитию человека, поэтому возрастает нагрузка на образовательные учреждения, и перед педагогами встает задача развития и активизации словарного запаса детей. Владение лексикой родного языка отражается на уровне эстетического и эмоционального развития ребенка дошкольного возраста. Так, при пересказах и составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Однако воздействие любых вредоносных факторов в ходе развития речи ребенка дошкольного возраста отражаются на его деятельности и поведении. Ограниченный лексический запас, многократное использование слов с одинаковым лексическим значением делают речь детей аграмматичной и несвязной, бедной и стереотипной. Данный речевой симптом характерен для речи детей с общим недоразвитием речи, количество которых в настоящее время увеличивается, что связано, как отмечает Т.А. Ткаченко, с загрязнением экологической среды, ростом процента перинатальной патологии, родовых травм и послеродовых осложнений [2]. Общее недоразвитое речи — это различные сложные речевые расстройства,

при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к их звуковой и смысловой стороне [1].

В речи детей с общим недоразвитием речи наблюдается неточное семантическое употребление слов, использование их в расширенном значении, дисбаланс в объеме как активного, так и пассивного словаря. В связной речи дети мало используют прилагательные, наречия, числительные, и сложные предлоги, не употребляют обобщающие слова, метафоры и эпитеты. Не сформированность словарного запаса обусловливает ошибки в словоизменении и словообразовании, нарушения синтаксической структуры, связи слов в простых и сложных предложениях, незаконченность формирования звукопроизношения. Своеобразие речевого развития детей данной категории тормозит темп их интеллектуального развития.

Следовательно, формирование лексической системы языка, по мнению В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.А. Ткаченко, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.А. Мироновой и др., является одной из важных задач коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, так как именно старший дошкольный возраст является периодом быстрого развития словаря. В возрасте 5—6 лет быстро увеличивается номинативный и глагольный словарь, медленнее растет число прилагательных. Чем раньше произойдет коррекционное воздействие на неполноценную речь ребенка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие и обучение в школе.

Все вышесказанное определило актуальность проблемы формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и позволило более полно определить особенности их словаря, а также наметить направления коррекционной работы. С необходимостью выявления наиболее эффективных методов формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нами был организован комплексный педагогический эксперимент, что стало целью исследования.

Объектом исследования: лексический запас у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: логопедическая работа с детьми страдающие общим недоразвитием речи.

Цель исследования: определить методику развития лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Провести экспериментальное изучение нарушение лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проанализировать результат экспериментального изучения.

3. Провести экспериментальное обучение по развитию лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проанализировать результаты.

Методы исследования:

1.Методика эксперимента.

2. Беседы.

3. Изучение медико-педагогической документации.

4. Метод наблюдения.

Структура работы:

научно исследовательская работа состоит из 3-х глав, заключение, список литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты развития лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие речи в норме

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Кроме того, по мнению Г.В.Чиркиной, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый “качественный скачок”, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Например, малыш в 1г.4 мес. Еще не говорит. Решить, нормальное это явление или нет, педагог может только в том случае, если знает, когда при нормальном развитии должны появиться первые слова.

Значение закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи. Так, не совсем верно направлять трехлетних детей к логопеду для устранения недостатков произношения звуков. Потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте “полагается” произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата. [ 36 ]

И наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно- воспитательную работу по преодолению речевой патологии. Например, обучая не говорящих детей (алаликов), очень важно знать, что сначала у всякого ребенка развивается понимание речи и только потом он овладевает активной речью. Следовательно, если в таком случае сразу развивать активную речь, работа не принесет желаемого эффекта.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н.Гвоздев [11] прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г. Л. Розенгард-Пупко [ 25 ] выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н.Леонтьев [ 49 ] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1 -й — подготовительный -до одного года;

2 -й — преддошкольный этап первоначального овладения языком -до 3 лет; 3-й — дошкольный — до 7 лет;

4-й — школьный.

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Итак, первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

Почему так называется данный этап? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается?

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, и плач способствует развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно мелодичной песней колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую — оживляется, на резкую — плачет.

Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес.- лепет (агу-агу, тя- тя, ба-ба и т.д.). Лепет — это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подрожать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма,ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.)

В дальнейшем путем подражаний ребенок понимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями ( тик-так, дай- дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них ).

В возрасте 7-9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 мес. появляются реакции на самые слова ( уже независимо от ситуации и интонации говорящего ).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др. ).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап — пред дошкольный ( от одного года до 3 лет ).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно — смысловой характер. Одним и тем же словам или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать и разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т.п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слов приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные ) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. 10-15 слов; к концу 2-го г. — 300 слов ( за 6 мес. около 300 слов! ); к 3 г.- около 100 слов (т. е : за год около 700 слов! ).

Значения слов становятся все более определенными. К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом- примитивным фразами без согласования ( “ Мама, пить мамулё Тата ” — Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В этот время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет ). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и п, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса.

Активный словарь ребенка к 4 — 6 г. достигает 3000 — 4000 слов. Значения слов еще более уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки “ леять,” вместо лопатка “копатка” и т.п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о “чувстве языка”. Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

К. Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет

происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение ( “Я куклу в такое красивое платье одела”; “Я” стану большим сильным дядей “).

На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений ( “ Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины”; “Какой — ни будь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют”).

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетним возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки ( рассказа ) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи- монологической речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец,- сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно контекстная

( отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. [ 11 ]

Четвертый этап — школьный ( от 7 до 17 лет ).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ.

Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

иметь нормальные умственные способность; иметь нормальный слух и зрения;

быть психически и соматически здоровым; обладать достаточной психической активностью; обладать потребностью в речевом общение.

Нормальное ( своевременное и правильное ) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

Эльконин Д.Б. (1958) указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с

окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.

В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте 1,6 до 6 лет : к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 годам — 1000- 1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам- 2200 слов.

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо реже с тем, что понятия о предметов находится в стадии формирования поскольку у них не сформировано само ощущение признака. Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей: существительные — “ мама”, “ мальчик, “ “девочка,” “люди”; прилагательные -“ маленький”, “большой”, “хороший”, “плохой”; глаголы — “пойти”, “говорить”; отмечается преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей.

Ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет присуще особое “чувство языка”, которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях

( К.Д.Ушинский, К.И.Чуковский, А.Н.Гвоздев и др.). Единственной опорой в ситуации словотворчества является речевой микросоциум, состоящий из знакомых слов.

“Ребенок конструирует формы, свободно оперирует значительными элементами, исходя из их значений. Еще большая самостоятельность требуется при создании новых слов, так как в этом случае создается новое значение: для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты… Здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей” ( Л.Н.Гвоздев ).

Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, со становлением системы словообразования. Лексические средства из- за своей ограниченности не могут выразить новые представления ребенка об окружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню. С возрастом усвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется количественно и качественно. До определенного времени пути развитие речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

Л.С. Выготский рассматривал значение слова как динамический процесс: “Значение есть путь от мысли к слову”.

В становлении лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста в отечественной литературе выделены четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, “ситуационном” этапе в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относящиеся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы. На четвертом этапе возникает синонимия и системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка.

Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а напротив, претерпевает сложнейшие развитие. На самых ранних этапах развития слова не разграничиваются друг от друга. Слово выступает для ребенка как компонент целой ситуации, которая включает в себя ряд неязыковых явлений. В процессе совместной деятельности со взрослым ребенок узнает и

запоминает названия отдельных предметов, их свойств, качеств, действий. Не сформированность высших психических процессов не дает возможности ребенку усвоить многочисленные понятия, названия предметов, признаков, действий и явлений окружающей жизни. Поэтому исследователи отмечают перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для названия ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение слова постепенно уточняется.[ 6 ]

Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения и дифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения слова, по мнению авторов, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием. Как указывает Г.В. Волосовец, на этапе от трех до пяти лет нормально развивающийся ребенок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельным знаком. У свои в предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими операциями.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному. М.М.Кольцова выделила четыре степени обобщения детьми дошкольного возраста непосредственных раздражителей словом:

1 степень — слово является эквивалентом комплекса непосредственных ощущений о предмета;

2 степень — слово обобщает ряд однородных предметов;

3 степень — слово объединяет многие разнородные объекты, относящиеся к одной категории;

4 степень — разные категории объектов обобщаются в одну, более широкую.

Также М.М.Кольцова отмечает, что “каждая последующая” степень обобщения словом характеризуется все большим и большим удалением от конкретных чувственных образов, т.е., все более высоким уровнем абстрагирования”.

Л.П.Федоренко выделяет следующие степени обобщения слов по смыслу:

— нулевая степень обобщения — собственные имена и названия единичного предмета ( от одного года до двух лет ):,

— первая степень обобщения — понимание обобщающего значения наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных ( в возрасте двух лет );

— вторая степень обобщения — усваивание родовых понятий , передающих обобщенно названия предметов, действий, признаков в форме имени существительного ( в возрасте трех лет );

— третья степень обобщения — усваивание слов, обозначающих родовые понятия, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения ( к пяти — шести годам жизни );

— четвертая степень обобщения — такие слова как “состояние”, “признак”, “предметность” и т.д. ( подростковый возраст ).

Л.С. Выготский указывает, что к семи годам формируется “обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчлененной речевой функции.”

В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в связывании слов — образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребенок не только слушает и слышит, но и сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях. К концу второго и началу третьего года жизни начинается усвоение грамматической структуры предложений.

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов — корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом существуют две стадии : стадия однословного предложения ( 1 год 3 месяца — 1 год 8 месяцев). Например : “ Упала” или “Киса” — в этих высказываниях ребенок обозначает словом только главный для него член предложения ( подлежащее или сказуемое ), остальные члены того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты из нее и других, невербальных средств ребенка ( жестов, мимики и т.д. ); стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое (“ Киса ушла”, “Ляля упала” ).

Второй период — от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии:

— стадия формирования первых форм связи слов в предложения — рода, числа, некоторых падежей ( 1 года 10 месяцев — 2 года 1 месяц );

— стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей : изменение окончаний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении ( 2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца ) ;

— стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений — союзов, предлогов, наречий ( 2 года 3 месяца — 3 года ). В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов ( как, потому что, а и, когда, только и т.д.) и предлогов ( над, под, на, рядом и т.д.).[ 7 ]

Овладение ребенком средствами языка протекает на протяжении всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении стимулирует его к овладению языковыми средствами. Развитие грамматических и лексических особенностей речи ребенка связано с его коммуникативной деятельностью. Период раннего детства является решающим в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи. В психолого-педагогической литературе названы три этапа генезиса речи как средства общения

( М.И. Лисина ).

I этап — довербальный.

Ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам. Подготовительный этап охватывает первый год жизни детей и имеет исключительное значение в последующем развитии речи. Основное значение довербального этапа в развитии речи ребенка состоит в том, что в это время складываются условия для понимания речи. Оно подготовлено выделением ребенком среди всех звуков именно звуков человеческой речи, нарастанием чувствительности к тем характеристикам речевых звуков, которые помогают вычислить значения слова.

II этап — этап возникновения речи. Ребенок начинает понимать речь взрослых и воспроизводит первые активные слова. Этот этап охватывает возраст от конца первого года до второй половины второго года и служит переходной ступенью между двумя стадиями в общении ребенка с окружающими — довербальной и вербальной. В случае замедленного речевого развития второй этап растягивается до полутора лет.

III этап — этап развития речевого общения.

Это период от появления первых слов до конца дошкольного возраста. Данный этап состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова, научатся применять его для передачи адресату все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются

произвольно регулировать вербальную функцию; вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

Отечественная психологическая школа считает, что развитие речи ребенка имеет социально — историческую обусловленность.

Л.С Выготский выдвинул и развил идею социального характера причин и особенностей развития речи, получившую подтверждение в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина.

Успешное развитие речи ребенка обеспечивается многими факторами. Одним из них — взаимодействие с носителем языка, являющимся для ребенка образцом для подражания. Общение со взрослым является одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Этот процесс складывается, по мнению М.И.Лисиной, из трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно — мимических, 2) предметно — действенных и 3) речевых операций.

В школьном возрасте процесс формирования речи интенсивно продолжается.

Прежде всего совершенствуется обобщающая функция речи.

На последующих этапах развития происходит отделение речи от практического опыта, формируется регулирующая и планирующая функция речи.

Для развития речи большую роль играет сформированность фонематического слуха у детей.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин “ речевой слух” обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух

начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин “речевой слух” употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

Г.В. Волосовец ( 2002 ) указывает, что в первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух

— способность воспринимать звуки человеческой речи.

От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения. Формирование правильного произношения

( Г.В. Волосовец 2002 ) зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е., от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

1.2 Характеристика речи дошкольника с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-х — 60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появление новых речевых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие формы проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты и мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать — «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно- ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных- согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

— смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

— нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

— в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам ( «два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

— отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме, ( «книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога ( «гиб лятет на делевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов ( особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм, числа и рода прилагательных.

Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смещений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих

( «пат нига»- пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к владению звуковым анализам и синтезам.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков ( в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонары), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ( « сяпо-ги»), ш ( «сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля); ч ( «сяй-ник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); а замена групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются не стойкие замены, когда звук в разных словах произносится по разному; смещение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество их слогов ( Дети слепили снеговика. — « Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передачи звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качество, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования, создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях предлагают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различие морфологических элементов, выражающих выражения числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитие фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности во владении письмом, чтении, и учебным материалом.

У детей достигших данного уровня оказываются в значительной мере сглаженные проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи.

Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющие значительно более широко осуществлять общее с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико- грамматических и фонетических затруднений. У них выявляется лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонение ее развития).

Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточное употребление слов (положила похлебку вместо « налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин»), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, закила голову пасенса, журавль присла, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку).

Отклонение в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого в свободной речи возможно приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами.

Так ограниченность словарного запаса хорошо обнаруживается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др.

Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): весло — грабли, гребень (у петуха) — грива, паровоз — поезд, клюв — рот, грива — гребешок, волосы, гривенник, грифень, телега — сани, поезд — паровоз с вагонами, пряник — баранка.

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действии ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Так, вместо «вырезают» — бумаги рвет, кует — куснес выпиливает подкову, вяжет — шьет, доет — моет. Замены слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма.

Неправильное согласование в роде : два ягода — две ягоды, две стула — два- стула, две уши — два уха, две рога — два рога, у юкависьки одна пайса — у рукавички один палец, скатерть белый — скатерть белая, красная ведро — красное ведро, две огуречки — два огурца, два коза — две козы, собака уходит с своей дома — собака уходит со своего дома.

Неправильное употребление глагола : пускай мне царевна порубись (полюбил), когда поспать, тогда придет ( посплю), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).

Нарушение согласований в числе : красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы растет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), палты стоит (стоят).

Неправильное употребление падежных окончаний: нет дрова — нет дров, с крыша — с крыши, с гнездо — из гнезда, по дорога — по дороге, мачик взял мяч в руки — мальчик взял мяч в руки, под крыша — под крышей, девочка идет портфель — девочка идет с портфелем, сидит на задней лапке — сидит на задних лапках, многа дома — много домой, многа человека — много человек.

Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома — собака выходит из конуры, корова выходит с сарая — корова выходит из сарая.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменение формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Понимание речи. Понимание речи на третьем уровне значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается обнаружить лишь небольшие отклонения в различении некоторых грамматических значений.

При помощи той же методики, которую мы упоминали, характеризуя понимание речи на предыдущих уровнях, установлено, что у детей, достигающих уровня «развернутой речи», появляется понимание большинства грамматических форм.

Они уже понимаю значение предлогов, почти всех падежных окончаний. Более сформированном оказывается различие морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Появляется различение прилагательного мужского и среднего рода, появляется зачатки различия рода глагола.

Правда, еще некоторые грамматические формы продолжают оставаться неразличимыми. Так, например, и на этом уровне плохо понимаются падежные окончания, выражающие переходность действия ( винительный падеж), орудийность действия ( творительный падеж).

Еще не полностью сформированным оказывается понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного ( в особенности среднего) и рода глагола.

Недостатки произношения выражаются в следующем

Отсутствие звуков. Отсутствующие звуки либо опускаются, либо замещаются другими. Замещение может осуществляться родственными звуками, а также всевозможными субститутами.

1. Неправильное произношение звуков. Неправильное произношение обычно выражается в атипичном для русского языка артикулировании звука, как например: межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое произношение р и т.д. Сюда же следует отнести

«переходные» состояния артикуляции, когда дети пользуются промежуточным между двумя еще не отдифференцированными звуками.

2. Неправильное использование звуков. Неправильное использование звуков предполагает умение артикулировать тот или иной звук, однако это умение либо вовсе не используется, либо используется нестойко. Сюда же относят так называемые смещение звуков, когда возникает взаимное замещение их в речи.

На данной ступени при недостатках произношения отдельных звуков возникает умение воспроизводить слова, состоящие из 4-5 и более слогов, и пользоваться ими в речи, Примеры: конвести — конфеты, телепаха — черепаха, гнездочка — гнездышко, носьниси — ножницы, сахальниса — сахарница, толкуска — толкучка, скамелька — скамейка, козинка — к корзинка, паихмахатская — парикмахерская.

Но наряду с этим еще нередко можно встретить опускание слогов и перестановки, которые, впрочем, менее лабильны, чем на предыдущей ступени. Так, на этом уровне нам отмечены такие нарушения слоговой структуры: колбаса — колбаса, семка — беседка, соквоетка — сковородка, сиквы — цифры, носинец — ножницы, вер — лев, папан — барабан, кастартина — скарлатина, марял — маляр, сторял — столяр.

Имеются также пропуски звуков, добавления: караташ — карандаш, сверкла — свекла, гулсы — огурцы, ножичи — ножницы, колсо — колесо.

Умственные операции, связанные с анализом звукового состава слова, оказываются доступными не на всех уровнях недоразвития речи. Ребенку, пользующемуся лепетными обрывками слов, оказывается непосильной сама задача вычленить звук из слова. На этом уровне наблюдается нерасчлененное восприятие звуковой стороны речи, преобладает ритмико- интонационные компоненты речи; всякого рода попытки вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова оказываются безуспешными. Неразвитая способность к восприятие и воспроизведению слоговой структуры слова делает для ребенка невозможным и манипуляции с словесным образом, имеющим стойкий порядок звуков.

По мере накопления словарного запаса и одновременно с этим происходящего формирования устойчивого звукового образа, а также расширяющейся способности воспроизводить ряд слоговых элементов и даже целые предложения меняются и возможности звукового анализа.

На данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические устные упражнения, подготовляющие к усвоению грамоты, но и полной звука — буквенный анализ, так как данного уровня не редко владеют развернутым письмом.

Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с ещё неопределенным смешением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при выполнении экспериментальных заданий. В качестве таких заданий мы использование придумывание слов, начинающихся на определенный звук, подбор картинок, название которых начинается на определенный звук, сравнение слов по звуковому составу, выделение звуков в слове.

Придумывание слов, а так же отбор картинок (название которых начинается на определенный звук), в отличие от предыдущего уровня, само по себе как операция детям данного уровня уже вполне доступны.

Сразу усваивая задания, дети, однако, выполняют его с характерными ошибками, указывающими на недостаточное развитие многих пар звуков.

Так, придумывая слова, начинающиеся на определенный звук, дети подбирают на ряду с правильными словами и такие, название которых начинается на другие звуки, принадлежащих к той же группе или к группе корректирующих фонем. Например на звук ш: шар, шапка, сани, сам, хороший; на звук г: каша, клубника; на звук т: дом, дача, ведро; на звук з: жук, журавль; на звук р: лампа, лук.

Освоение грамматических форм не может протекать полноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (морфологических) средств выражения грамматических значений.

На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заметен. К тому же устное общение осуществляется не обязательно с очень точным и строгим соблюдением всех законов построение речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонаций, предикативности речи.

Глава 2. Исследование лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация констатирующего эксперимента

Экспериментальное изучение содержания логопедической работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, проводилось на базе ДОУ № 1632 города Москвы.

В эксперименте участвовали дети подготовительной группы с общим недоразвитие речи в количестве двенадцати человек в возрасте от 5 до 6 лет. У всех обследованных нами детей наблюдалось общее недоразвитие речи III уровня по данным исследования Р.Е.Левиной.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.

Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образования новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным познанию. Методика психолого-педагогического изучения речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи включала в себя серию заданий, которые всем своим содержанием отвечали поставленной цели и задачам экспериментального исследования.

Основным методом научно- практического изучения явился индивидуальный констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего исследования — выявление качественного своеобразия словаря — активного и пассивного — и специфики его

Задачи:

1. Научное и теоретическое обоснование исследования и организация методики констатирующего эксперимента.

2. Проведение констатирующего эксперимента.

3. Анализ итогов констатирующего эксперимента.

4. Разработка рекомендаций по формированию лексической системы у детей с общим недоразвитием речи.

Задание №1. Номинативный словарь. Цель: Номинативный словарь.

Инструкция: Назвать предметные картинки по темам: посуда(тарелка, ложка, кастрюля, чашка, чайник); мебель (кровать, стул, диван, кресло, тумбочка); одежда (пальто, шапка, шуба, майка, штаны); животные (кошка, лошадь, белка, медведь, слон); овощи (капуста, картошка, кабачок, морковь, огурец); фрукты (лимон, апельсин, банан, яблоко, ананас).

Оценка: максимально баллов — 4 б.,

4 балла — все верное выполнение ,

3 балла — не называет 1,2 предмета,

2 балла — выполняет с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание № 2. Номинативный словарь.

Цель: Сформировать — Номинативный словарь.

Инструкция: Назвать предметы по описанию: «Каким предметом расчесывают волосы?» «Чем намыливают руки?» «Чем вытирают руки и лицо после умывания?» «Чем рисуют красками?» «На чем лежит голова во время сна?» «Чем вышивают?» «Где смотрят фильмы и передачи?» «На чем любят качаться дети?» «Чем мальчики играют в футбол?».

2 балла — верное выполнение,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание №3. Состояние глагольного словаря.

Цель: Сформировать — Состояние глагольного словаря.

Сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится по предъявляемым картинкам: корабль — плывет, птица — летит, змея — ползет, человек — идет, спортсмен — бежит, кошка — спит, дядя — загорает, тетя — сидит, ребенок — плачет, ребенок — смеется, девочка — читает, бабушка — пьет, мальчик — пишет, тетя — гладит , певец — поет, художник — рисует, продавец — продает, врач — лечит, строитель — строит.

Оценка: максимально баллов — 2б., 2 б.- верное выполнение,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание № 4. Состояния глагольного словаря.

Цель: Сформировать — Состояния глагольного словаря. Назвать действие по предмету.

Инструкция: Логопед использует картинки. «Что делают ручкой?» (пишут). «Что делают ножом?» (режут), «Что делают ножницами?» (стригут),

«Что делают ложкой? (едят), «Что делают карандашом» (рисуют), «Что делают топором? (рубят), «Что делают пилой» (пилят), «Что делают молотком?» забивают, «Что делают щеткой? (чистят), «Что делают иголкой? (шьют).

Оценка: максимально баллов — 2 б., 2 балла — верное выполнение ,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание №5. Состояние атрибутивного словаря.

Цель: Сформировать- Состояние атрибутивного словаря.

1) Качественные прилагательные. Смотреть на картинки и ответить на вопросы: дом какой? (большой, маленький), кружок какой? (синий, красный), гиря какая? (легкая, тяжелая), шарик какой? (легкий, тяжелый);

2) Относительные прилагательные. Смотреть на картинки и ответить на вопросы: «Сок из апельсина. какой?» (апельсиновый), «Варенье из клубники. какое?» (клубничное), «Кораблик из бумаги. какой?» (бумажный),

«Человечек из пластилина. какой?» (пластилиновый), «Буратино из дерева. какой?» (деревянный), «Стакан из стекла. какой?» (стеклянный).

3) Притяжательные прилагательные. Смотреть на картинки и ответить на вопросы: «Бабушка читает книгу. Книга чья?» (бабушкина), «Хвост у вороны. Чей?» (вороний), «Уши у медведя. чьи?» (медвежьи), «Сумка у тети. Чья?» (тетина).

Оценка: максимально баллов — 2б., 2 б.- верное выполнение,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание № 6. Состояние атрибутивного словаря Цель: Сформировать- Атрибутный словарь.

Подобрать антонимы к следующим словам: холодный, ловкий, ленивый, толстый, твердый, тупой, сухой, черный, кислый, высокий.

Инструкция: Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову, противоположное по значению.

Оценка: максимально баллов — 2 б., 2 балла — верное выполнение ,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание №7. Словарь числительных.

Цель: Сформировать- Словарь числительных.

1) Количественные. Смотреть на картинку и сосчитать детей, сколько их изображено (один, два, три…..)

2) Порядковые. Смотреть на картинку и посчитать детей по порядку (первый, второй, третий….)

Оценка: максимально баллов — 2б., 2 б.- верное выполнение,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание №8. Словарь предлогов.

Цель: Сформировать — Словарь предлогов.

Смотреть на картинки и ответить, где попугай (в, на, над, под, возле, за клеткой).

Оценка: максимально баллов — 2б., 2 б.- верное выполнение,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание №9. Словарь предлогов.

Цель: Сформировать — Словарь предлогов.

1) Антонимы. Смотреть на картинки и ответить на вопросы: «Тут человеку жарко, а здесь? Тот дом большой, а этот ? Тут дядя из дома …., а здесь в дом

…, с этой стороны окно … (чисто) , а с этой … (грязно), чай … (горячий), а мороженое Какое?

Оценка: максимально баллов — 2б., 2 б.- верное выполнение,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

2) Синонимы. Смотреть на картинки и ответить, кто и как передвигается: спортсмен — он бежит, поезд — он мчится, мотоциклист — он едет, лошадь — она скачет; елка — она нарядная, девочка — она красивая, букет — он праздничный, улица — она украшенная.

Оценка: максимально баллов — 2б., 2 б.- верное выполнение ,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание №10. Подобрать антонимы.

Цель: Сформировать — Антонимы.

Слова: входит — выходит, закрывает — открывает, встает — поднимается, улетает — прилетает, ложится — встает, плачет — смеется, кладет — берет.

Инструкция: Проводится как игра «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к слову противоположное по значению.

Оценка: максимально баллов — 2 б., 2 балла — верное выполнение,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда,

0 баллов — отказ от выполнения задания.

Задание № 11. Исследование пассивного словаря. Цель: Сформировать- Пассивный словарь.

Понимание названий детенышей домашних и диких животных.

Инструкция: Смотреть на изображения животных и их детенышей: «У кошки есть котенок». «У лошади есть жеребенок», «У собаки есть щенок»,

«У коровы есть теленок», «У белки есть бельчонок», «У тигра есть тигренок», «У медведя есть медвежонок», «У ежа есть ежонок», «У овечки есть ягненок», «У козы есть козленок».

Оценка: максимально баллов — 2 б., 2 балла — верное выполнение,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения заданий.

Задание № 12. Исследование пассивного словаря. Цель: Сформировать — Пассивный словарь.

Инструкция: Сказать, кто каким образом передвигается или в каком со- стоянии: щука плавает, ласточка — летает, кузнечик — прыгает, змея — ползает, лошадка — скачет, собака — лежит, корова — стоит, самолет — летит. Используются картинки, где изображены действия.

Оценка: максимально баллов — 2 б., 2 балла — верное выполнение,

1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

Общим для всех проб является трехуровневый характер оценки — это

0, 1, 2 балла: 2 балла — верное выполнение, 1 балл — затрудняется, с помощью логопеда, 0 баллов — отказ от выполнения задания.

2.2 Результаты исследования лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

Результаты по методике И.А.Смирновой представлены в таблице 2.1

Таблица 2.1 Исследование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Ф.И. ребенка	Саша К.	Настя П.	Лиза Б.	Петя Ф.	Катя С.	Костя А.	Дима В.	Ната ша К.	Аня С.	Соня А.
Состояние номинативн ого словаря	14	12	15	9	10	12	9	15	12	10
Состояние глагольного Словаря	40	35	39	35	36	38	33	38	34	35
Состояние атрибутивно го словаря	35	28	36	29	31	31	30	36	29	30
Словарь числительн ых	4	2	4	1	2	4	4	4	1	2
Словарь предлогов	6	4	6	3	4	5	3	7	4	4
Словарь антонимов	10	6	9	4	8	8	5	9	6	5
Словарь синонимов	6	4	7	2	0	3	0	6	4	3
Часть — целое	9	6	10	5	5	7	4	9	6	6
Итог	124	97	126	88	96	108	88	124	96	95
Уровень развития	Сред ний	низки й	Сред ний	низки й	низки й	средн ий	низки й	средн ий	низк ий	Низк ий

Проанализировав результаты пассивного словаря детей мы отметили, низкий уровень развития, это говорит об ограниченности лексического запаса. Дети не называли все существительные — мебели, овощей, посуды. Наблюдались замены обозначающих предметы слов, внешне сходные: рубашка и майка. Также наблюдались сложности в назывании притяжательных прилагательных, например, «Хвост у вороны. чей? — воронин», « Уши у медведя. чьи? — медведины». У некоторых не сформированы порядковые числительные, некоторые не могли сосчитать детей.

Также дети допускают ошибки при подборе синонимов. Никто не подобрал синонимы по рассмотренным картинкам. Наблюдались паузы, долгие размышления, просьбы помочь.

Качественный анализ показывает, что больше в своей речи дети применяют существительные и глаголы. Сложности возникают при применении прилагательных, предлогов и синонимов.

Результаты исследования по методике Волковой Г.А. представлены в таблицах 2.2 и 2.3.

Таблица 2.2. Исследование пассивного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи ( ОНР)

Фамилия, имя ребенка	Понимание обобщающих слов	Понимание названий детенышей домашних и диких животных	Понимание слов с противоположным значением	Среднее кол-во баллов	Уровень развития
Саша К.	0	2	1	1	Средний
Настя П.	1	2	2	1,6	Средний
Лиза Б.	0	1	1	0,6	Низкий
Петя Ф.	0	2	1	1	Средний
Катя С.	1	2	2	1,6	Средний
Костя А.	0	1	1	0,6	Низкий
Дима В.	1	2	1	1,3	Средний
Наташа К.	1	1	2	1,3	Средний
Аня С.	0	2	2	1,3	Средний
Соня А.	0	1	1	0,6	Низкий

После обследования нами получены результаты: у 30% детей был выявлен низкий уровень пассивного словаря. В процессе обследования приходилось использовать повторные вопросы. Дети затруднялись в демонстрации картинок с противоположным значением.

У 70% детей с общим недоразвитием речи выявлен средний уровень пассивного словаря. Дети допускали мало ошибок.

Таблица 2.3. Исследование активного словаря дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Фамилия, имя ребенка	Глагольный словарь	Номинативный словарь	Атрибутивный словарь	Среднее кол-во баллов	Уровень развития
	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII
Саша К.	1	0	1	1	1	0	1	1	0,7	Низкий
Настя П.	1	1	1	2	2	1	2	1	1,3	Средний
Лиза Б.	1	1	1	2	2	1	2	1	1,3	Средний
Петя Ф.	1	0	1	1	1	0	1	0	0,6	Низкий
Катя С.	1	0	1	1	1	1	1	0	0,7	Низкий
Костя А.	1	0	1	1	1	0	1	1	0,7	Низкий
Дима В.	1	1	1	1	1	0	1	1	0,8	Низкий
Наташа К.	1	1	1	2	2	1	2	1	1,3	Средний
Аня С.	1	1	1	2	2	0	1	1	1,1	Средний
Соня А.	1	0	1	1	1	0	1	0	0,6	Низкий

Анализ данных позволяет отметить, что никто не показал высокий уровень активного словаря.

У детей данной группы отмечался низкий уровень развития активного словаря, что свидетельствовало об ограниченности словарного запаса, неточном употреблении слов. Они смогли выполнить задания с активной помощью педагога. У дошкольников были выявлены трудности в формировании предикативного словаря. В качестве примера приведем ответ одного из дошкольников « входит — уходит, ползает — нет ответа, кладет — нет ответа». У некоторых наблюдались трудности в назывании предметов по описанию, когда предмет отсутствует. В качестве примера приведем ответ « Предмет, которым вышивают — ткань».

У детей выявлен средний уровень активного словаря. Дети допускали небольшие ошибки. Качественный анализ показывает, что лучше у детей развит номинативный словарь. Хуже — атрибутивный словарь. А также затруднения вызваны при подборе антонимов: ловкий, ленивый, сухой. Дети подбирали их с помощью взрослого или давали далекую замену.

В результате обследования детей с общим недоразвитием речи мы выявили резкое расхождение показателей исследования активного и пассивного словаря (пассивный словарь шире активного). Резкое расхождение активного и пассивного словаря — это наиболее выраженная особенность речи детей с ОНР. Они понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме, однако, употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие трудности. Средний уровень пассивного словаря имеет 70% дошкольников

экспериментальной группы с общим недоразвитием речи, а низкий уровень 30% детей. После исследования активного словаря 40% имеет низкий уровень сформированности лексики, а у 60% детей низкий уровень.

Можно выделить специфические особенности развития словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей преобладали существительные с конкретным значением. Характерным являлась бедность глагольной лексики (отсутствовали многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, возникали трудности при подборе антонимов к глаголам). У большинства детей с ОНР оказались несформированными в большей степени синонимические ряды, имеется большое количество лексических трудностей при выполнении заданий на подбор синонимов. Недостаточно сформирован у детей с ОНР атрибутивный словарь. Дошкольники с ОНР в речи используют лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов.

Глава 3. Развитие лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Принципы логопедической работы по формированию лексического запаса речи

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с ОНР основывается на следующих теоретических положениях и принципах.

Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов, учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические принципы.

Рассмотрим некоторые из них:

Принцип системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты, которые находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса развития и коррекции нарушений предполагают воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Речевые нарушения во многих случаях включаются синдром нервных и нервно-психических заболеваний. Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общее и специфические закономерности развития аномальных детей.

Принцип развития предполагает также выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушением речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной ).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип) Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлены сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и нервной симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т.е. формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход.

Принцип развития ( учета зоны актуального и ближнего развития, по Л.С. Выготскому)

Решение коррекционно-логопедических задач осуществляется на основе выявления имеющихся у детей с ОНР трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ОНР, способствующие переходу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

Задачи логопедической работы по развитию лексики:

· Уточнить значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи;

· Уточнить значения используемых синтаксических конструкций;

· Учить передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании;

При организации и проведении логопедической работы по развитию лексики учтены современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структура значения слова, закономерности формирования лексики в онтогенезе, особенности лексики у учащихся с тяжелыми нарушениями речи, закономерности нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической под системах языка.

Предусмотрена следующая последовательность работы по развитию лексики и грамматического строя речи:

1. Понятие о предлогах и способах применения в речи.

2. Овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления.

3. Понятие о многозначности слов.

При организации логопедической работы учитываются следующие положение:

· Тематическая логическая группа.

Работа ведется в контексте определенных лексических тем (овощи, фрукты и т.д.)

В процессе развития устной речи параллельно осуществляется работа по овладению моделями различных предложений. Игровая организация и разнообразие в преподавание материала способствуют поддержке положительного эмоционального состояния детей интереса и внимания, а значит, лучшей результативности. В независимости от формы логопедического занятия желательно учитывать следующие положения:

· отбор материала (материал по повторению, по развитию высших психических функций, развитие словаря, по усвоению лексико- грамматических категорий, зрительного праксиса и гнозиса);

· используются разнообразные (упражнения по развитию слухового и кинестетического контроля; пересказ, беседа, рассказ по демонстрируемым действиям, дидактические игры на развитие лексико категорий ).

3.2 Логопедическая работа по развитию лексического запаса

Игра — основной вид деятельности дошкольника.

Специально подобранные речевые игры с картинками помогают решать педагогические и коррекционные задачи в учебно-игровой ситуации.

Наглядно-игровые средства способствуют возрастанию у ребенка интереса к занятиям, повышения внимания и развития речевой активности.

Методика развития речи дошкольником предлагает такой тип занятий, который построен в форме игры. Это облегчает усвоение материала, развивает у детей слуховое внимание, способствует правильному восприятию речи. Подача материала, направленного на обогащение словаря, в форме игры учит малышей соотносить звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить простые и многосложные слова, отвечать на вопросы. Цель при проведении подобных занятий одна: пополнение словарного запаса.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. С точки зрения Л. С. Выготского, именно в игровой деятельности, которая характеризуется наличием свободы, интереса, дети учатся воспринимать мир, формировать представление о времени и пространстве, регулировать свои эмоции и поведении.[ 6 ]

Психологические особенности игровой деятельности наиболее полно разрабатывал Д. Б. Эльконин, отмечая, что игра является основным средством ориентировки ребенка в пространстве жизни.

Д. Б. Эльконин подчеркивал значение игры в сфере формирования межличностный отношений в детском возрасте. С помощью игры, по мнению автора, отражаются условия жизни ребенка, он формирует для себя мир человеческих взаимоотношений, ориентируется в нем, проигрывая различные ситуации [51].

У дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделит следующие характерные проблемы:

При ограниченности речевого опыта и несовершенстве речевых средств у детей с ОНР недостаточно удовлетворяется потребность в речевом общении. Разговорная речь бедная, тесно связанная с той ситуацией, в которой ребенок в данный момент находиться. Связная и монологичная речь развивается трудно.

В ходе исследования использовались следующие методы:

— организационные: сравнительный и комплексный;

— эмпирические: наблюдение, констатирующий эксперимент и метод диагностических заданий (беседы);

— интерпритационные: анализ данных.

Констатирующее исследование проходило на базе ДОУ № 1632 г.

Москвы. В эксперименте приняли участие 12 детей старшей группы с ОНР.

На основе использованной специальной литературы, мы составили задания по развитию лексического запаса дошкольников с общим недоразвитием речи.

Игра 1. «Запомни и повтори»

Цель: развитие внимания, зрительной памяти.

Разложить 6-10 картинок (в зависимости от возраста ребенка), дать ребенку запомнить их, можно вместе проговорить названия картинок. Затем картинки закрываются, далее ребенок должен вспомнить и назвать их по памяти.

Игра 2. « Что пропало?»

Цель: развитие зрительной памяти

Перед ребенком раскладываются картинки, ребенок запоминает их, затем закрывает глаза, а в это время взрослый убирает картинку. Ребенок должен сказать, какая картинка пропала.

Игра 3. «Что изменилось?»

Цель: развитие зрительной памяти.

Ребенок запоминает картинки, закрывает глаза, взрослый меняет картинки местами. Ребенок должен сказать, что изменилось.

Игра 4. «Кто это? Что это?»

Цель: дифференцировать одушевленные и неодушевленные предметы. Задай вопрос к каждой картинке: кто? или что?

«Что?» — шар, «Кто?» — дедушка и т.д.

Игра 5. «Скажи быстро»

Цель: развивать логическое мышление, словарный запас. Подобрать к действию подходящий предмет.

Растет — … (ромашка, груша) Летит — … (шар)

Едет — … (машина)

Лежит в шкафу — … (шапка) Скачет — … (лошадь)

Идет — … (дедушка)

Сидит плюшевый — … (мишка) Шуршит — … (мышь)

Игра 6 «Подбери слово»

Цель: повторить обобщающие слова, закрепить их в речи. Подбери к обобщающему слову подходящую картинку

Головные уборы — … (шапка) Цветы — … (ромашка) Транспорт — … (машина) Игрушки — … (мишка) Фрукты — … (груша) Животные — … (лошадь)

Игра 7. «Какой? Какая?»

Цель: упражнять в подборе прилагательных к существительным. Подбери к картинкам слова-признаки.

Шар — воздушный, легкий, красивый, синий …

Шапка — шерстяная, вязаная, новая, красивая, детская … Ромашка — луговая, садовая, ароматная, …

Машина — легковая, спортивная, гоночная, новая, … Мишка — плюшевый, игрушечный, пушистый, мягкий,… Игра 8. «Замени слово»

Цель: развивать словарный запас

Замени слово другим, близким по значению

Машина — автомобиль, ромашка — цветок, шапка — панама, лошадь — конь, лягушка — жаба, мишка — игрушка, …

Игра 9. «Закончи предложение»

Цель: совершенствовать грамматический строй.

Закончить предложения, подобрав соответствующие слово. На болоте живет … (лягушка).

Мама подарила плюшевого … (мишку). В вазе стоит букет из … (ромашек).

На конюшне много … (лошадей).

На дереве растут … (груши).

Игра 10. «Отгадай загадку»

Цель: развивать логическое мышление, воображение, обогащать и активизировать словарный запас.

В уголочке за печушкой, шуршат резвые девчушки, любят сухари и пышки , А зовут девчушек … (мышки);

Прежде чем его мы съели, все наплакаться успели…. (лук); Круглое, румяное, с дерева упало, любе в рот попало… (яблоко);

Стоят в лугах сестрички — Золотой глазок, белые реснички… (ромашка); Клохчет, квохчет, детей созывает, всех под крыло собирает… (курица); Днем спит, ночью летает… (сова);

Хитрая плутовка, рыжая головка, хвост пушистый — краса! а зовут ее…(лиса);

Сер, да не волк, длинноух, да не заяц, с копытами, да не лошадь … (осел);

С хозяином дружит, дом сторожит, живет под крылечком, хвост колечком… (собака);

Под полом таится, кошки боится… (мышь);

Блещет в речке чистой, спинкой серебристой… (рыба);

Летит, пищит, ножки длинные тащит, случай не упустит: сядет и укусит… (комар);

Черен — да не ворон, рогат — да не бык, шесть ног — да без копыт… (жук); Летом в болоте, вы ее найдете, зеленая квакушка. Кто она?… (лягушка); Домовитая хозяйка, полетела над лужайкой, похлопочет над цветком —

И поделится медком… (пчела);

Деревянные кони, по снегу скачут, а в снег не проваливаются… (лыжи); Языка не имеет, а у кого побывает, тот многое знает … (газета);

Не пчела, не шмель, а жужжит, неподвижно крыло, а летит… (самолет);

— а кроме того, мы предлагаем игры на развитие качественного характера предметов, а также временных и пространственных отношений.

— мы старались сгруппировать материал по тематическим группам. Развитие лексики в речевой группе проводится по направлениям:

— Обогащение словарного запаса;

— Уточнение значения слова;

— Расширение семантики слова.

Сначала ребенок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ребенку на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово. Так, если вводится в речь слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему присоединяются глаголы, имена прилагательные, местоимения, числительные.

Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые не совсем точно усваиваются детьми с ОНР. Приступая к словарной работе, необходимо подбирать материал с учетом тематического единства, охватив при этом основные части речи: существительное, глагол и прилагательное, а также постепенно усложняя структуру слова. Работая над словарем, представленным существительными, глаголами и прилагательными, логопед подготавливает детей к работе над фразой.

При выборе приемов по уточнению значения слов следует ориентироваться на уровень речевого развития учащихся. Приемы объяснения слов, имеющих конкретное значение, связаны с использованием наглядных средств, к которым можно отнести показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, его изображения на картине, муляже, макете и т.д. При объяснении слов, имеющих отвлеченное значение, применяются словесные и логические средства.

В коррекционно-развивающем обучении мы используем способ подстановки синонимов для объяснения значений слов. А вот одновременное использование синонимов и антонимов является плодотворным приемом, помогающим раскрыть перед детьми семантику слова. Поэтому целесообразно использовать сочетание различных приемов работы над смысловой стороной слова.

Например: свежий (вечер) прохладный теплый свежий (воздух) чистый спертый свежий (воротник) чистый грязный свежий (журнал) новый старый

Приемы формирования словаря существительных

Работа над уточнением значения слова тесно связана сформированием представлений у детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметные. Классификация предметов может проводиться как внеречевом плане (разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом).

Словарная работа по уточнению значения слов строится по темам:

«Семья», «Игрушки», «Части тела», «Посуда», «Одежда», «Обувь»,

«Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Домашние животные и их детеныши»,

«Дикие животные и их детеныши», Птицы», «Профессии», «Транспорт»,

«Времена года», «Явления природы», «Деревья и кустарники», «Цвкты»,

«Новогодние праздники» и т.д.

При работе над расширением словарного запаса у детей с ОНР надо помнить, что по отдельным тематическим лексическим группам соотношение видовых и родовых слов — понятий у них различно. Дети употребляют такие родовые термины, как «птицы», «рыбы», «травы», «деревья», «грибы», «одежда», но у большинства из них в речевом запасе, как правило, нет таких родовых терминов, как «насекомые», «инструменты», «транспорт», «здания», вследствие чего они не могут одним общим словом назвать осу и пчелу, молоток и грабли и т.д.

При этом в одном случае затрудняются в подборе терминов, в другом — в установлении правильного соотношения между видом и родом, в третьем — не конкретизируют родовое слово — понятие. Поэтому по отношению к различному по тематике лексическому материалу развитие мышления и речи будет проводиться то от общего к частному, то наоборот.

Предложенные ниже примерные задания целесообразно использовать только в качестве ориентировочного, так как самое большее, что они могут дать — это наличие в речевом запасе детей родовых терминов, обобщенных и отвлеченных понятий. Включение требования обосновать свои обобщения придают упражнениям развивающий характер.

«Можно ли воробья и утку назвать одним общим словом?» — Почему думаешь, что это птицы?

«Каким общим словом можно назвать шубу и колготки?»

«Назови общим словом пчелу, кузнечика и стрекозу»

«Назови общим словом утюг, лампу, электроплитку»

Эти упражнения стимулируют включение в активную речевую практику родовых слов — понятий.

Очень важным моментом является выбор педагогически целесообразных видов словарно — логических упражнений. Каждое из них должно давать

совершенно определенный результат: в одном случае надо отрабатывать прием сравнения и дети будут учиться находить черты сходства или отличия; в другом — дети будут группировать предметы, которые входят во взаимосмешанные родовые группы; в третьем — правильно подбирать родовое слово — понятие к данному перечислению предметов; в четвертом — учиться выполнять двойное обобщение и т.д.

При поведении словарно-логических упражнений мы придерживаемся определенной, обоснованной, дидактически целесообразной системы, обеспечивающей развитие речи и мышления.

Эти занятия носят обучающий характер и включают в себя различные варианты упражнений:

— Перечисление предметов с последующим обобщением;

— Продолжение перечисления видовых понятий после обобщения;

— Обобщение после исключения «лишнего»;

— Обобщение через противопоставление (шапка — одежда, а ботинки — ?);

— Обобщение попарно объединенных понятий (можно ли назвать одним словом березку и сосну, ель и сирень?);

— Непосредственное обобщение (оса — это кто?);

— Распределение по двум или нескольким группам;

— Указание количества родовых групп (на сколько групп можно разделить предметы ель, береза, липа, яблоня, ландыш, ромашка, сирень, орешник?);

— По парное объединение видовых и родовых понятий (устранить разницу: сом — зверь, кошка — птица, утка — рыба);

— Двойное обобщение (пчела — насекомое, а насекомые — это кто?).

Словарно-логические упражнения мы проводим на тщательно отобранном и систематизированном наглядном материале.

Примерные задания для количественного роста словаря существительных.

Продолжить ряд предметов, назвать их одним словом (подобрать обобщающее понятие),

Назвать только те картинки, которые относятся к заданному видовому понятию (например , овощи из предложенных картинок: груша, огурец, вишня, лимон, смородина, банан, помидор, яблоко, капуста и т.д.).

Перечислить предметы видового понятия (какие предметы мебели (обуви) вы знаете).

Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко — фрукты, свекла — …, стакан — …, белка — …, грузовик — …

Найти лишнюю картинку: морковь, лук, самолет, капуста; лук, картошка, репа, груша.

Разложить картинки на две группы: животные, растения; дикие и домашние животные.

Отгадать загадки. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например: «Что за птица? Красные лапки щиплют за пятки».

«Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам» и т.д.

Назвать детенышей животных: «У кошки котята» и т.д. Определить время года по картинкам.

Определить по картинке время суток. Назвать профессию людей по картинкам.

Назвать слово с противоположным значением (перекидывая мяч).

Приемы формирования словаря прилагательных.

Упражнения, представленные в этом разделе, научат ребенка подбирать к слову — предмету слова — признаки.

Посмотреть на рисунок и ответить на вопросы: какой? Какая? Какие? Какое? Например: какой лисенок по размеру? Какая у него шерстка на ощупь? Какой у лисенка взгляд? Какого цвета мех?

Закончи предложения. Пришло лето (какое?). По небу плывут облака (какие?). Светит солнце (какое?). Поспели ягоды (какие?). На деревьях сидят птицы (какие?). В листве шелестит ветерок (какой?).

Превратить слово — предмет в слово — признак: пламя — (какое?) пламенное, туман — (какой?)…, солома — (какая?)…

Подобрать к существительным прилагательные (можно использовать картинки): вкусные сладкие шоколадные …, теплая мягкая свежая, высокая кудрявая румяная…

Антонимы (слова-друзья): а) большой — маленький: слон большой, а мышка…, стол большой, а столик…. б) длинный — короткий: у жирафа шея длинная, а у бегемота…, у девочки волосы длинные, а у мальчика… в) высокий — низкий: елка высокая, а земляника…, холм низкий, а гора… г) узкий — широкий: дорога широкая, а тропинка…, лента узкая, а полотенце… д) тонкий — толстый: бегемот толстый, а змея …, бревно толстое, а палка… е) горький — сладкий: конфета сладкая, а горчица…, лекарство горькое, а варенье… ж) старый — молодой: сосенка молодая, а сосна…, внучка молодая, а бабушка…

Назвать форму предмета (по предложенным картинкам).

Назвать цвет предмета (по предложенным предметам, картинкам).

Приемы формирования словаря глаголов. В дошкольных классах коррекционно-развивающего образования расширение словаря следует начать с введения в речь наиболее употребительных глаголов.

Кто как передвигается (человек ходит, черепаха ползает и т.д.). Кто как голос подает (голубь воркует, корова мычит и т.д.).

Какие звуки издает (дверь скрипит, ветер свистит и т.д.). Кто как ест (кошка лакает, заяц грызет и т.д.).

Кто что делает (учитель учит, доктор лечит и т.д.).

Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов (умывает — умывается, купает — купается и т.д.).

Для дифференциации глаголов в экспрессивной речи задают, например, такие вопросы: кто купает, а кто купается?

Дифференциация глаголов противоположных по значению (одеть — снять, поднять — опустить и т.д.).

Предъявляются детям картинки: девочка, мальчик, заяц, лягушка, птица, самолет и др. Задаются вопросы: Кто умеет читать? Кто умеет бегать? Кто умеет скакать?

Подобрать синонимы (слова — друзья): бежит — мчится, несется, скачет — …, поднимается — …

Подобрать обратные действия (слова — враги): покупает — продает, надевать

— …, кричать — ..

Закончи предложение. Медведь зимой засыпает, а весной… Березка от ветра наклонилась, а потом …

Какое слово лишнее? Мяукать, мычать, хрюкать, летать; говорить, болтать, шептать, слушать….

Формирование словаря наречий

Наречия — части речи, которые позволяют ребенку оценить окружающий мир. Малый запас слов — наречий в речи младшего дошкольника может сыграть в дальнейшем злую шутку: раздельное написание таких наречий как направо, налево, напротив и т.д.

Слова — враги: ночью на улице холодно, а днем тепло, гепард бежит быстро, а черепаха ползет …

Придумать больше наречий к одному действию: я играл вчера долго, весело, азартно, интересно; я готовил обед ….

Одним из видов коррекционной направленности приема «живые» картинки является обогащение лексического словаря детей. Формирующая познавательная активность детей старшего дошкольного возраста направлена на обследование окружающего мира. Некоторые лексические темы сложны для восприятия детей с речевыми нарушениями без соответствующего наглядного материала («Обитатели морей и океанов», «Животные южных стран», «Дикие животные» и т.д.). Не все дети имеют возможность вживую увидеть слона, жирафа, наблюдать в естественной среде за попугаями, змеями, а данный прием «оживления», дает возможность как можно больше донести об образе того или иного предмета, животного.

В основе многочисленных педагогических методик, направленных на речевое развитие детей лежит принцип: больше впечатлений хороших и разных. Информацию об окружающем мире дети учатся воспринимать в основном с помощью зрения, слуха, тактильных ощущений, осязания: любоваться красотой цветка, вслушиваться в шелест листьев, чувствовать нежное прикосновение лепестков. В «оживлении» наглядных картин стараюсь использовать натуральные материалы: кожа, мех, травы, листья, цветы, элементами древесины, ракушки, песок, камни, вата, лен. Но при необходимости заменяю и на предметы искусственного происхождения: пластик, искусственные ткани. Конечно, использовать такие живые картины рекомендую на подгрупповых, или индивидуальных занятиях. Потому что каждый ребенок должен тактильно изучить все предметы и сопоставить их с лексическим значением. При использовании данного приема детьми более эффективно усваивается словарь качественных прилагательных (мягкий, пушистый, нежный, гладкий, колючий, пупырчатый, шероховатый, неровный, жесткий, упругий т.д ).

Стараюсь сформировать образ новых слов через тактильный анализатор.

Благодаря комплексному воздействию на восприятие ребенка идет эффективное обогащение лексического словаря.

Также работа с «живыми» картинами позволяет детям:

— значительно повысить интерес к логопедическим занятиям,

— оптимизировать эмоциональный фон,

— развивать зрительно-пространственное восприятие,

— развивать слуховое и зрительное внимание, память,

— развивать мышление, воображение,

— развивать мелкую моторику рук.

Заключение

В норме развитие речи у детей представляет сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы дети усваивают раньше, другие — позже. Потому на разных стадиях развития речи одни компоненты языка оказываются усвоенными, а другие пока нет или усвоенными частично. Отсюда обнаруживается разнообразие нарушения разговорных норм детьми, в особенности в раннем возрасте.

Понимание механизма общего недоразвития речи, факторов, лежащих в его основе, осознание соотношения нарушений — первичных и вторичных — необходимо в процессе направления детей в специальные учреждения, подборе подходящих коррекционных мероприятий.

В российской логопедии есть довольно значительный теоретический, практический и методический материал, который касается изучения и развития лексико основы речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В нынешних программах обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи подробно описаны сущность и структура фронтальных занятий по формированию лексико-грамматической основы речи.

Одной из особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является более существенное, чем в норме, расхождение пассивного и активного словаря по объему. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значение слов; объем пассивного словаря близок к норме. Но при этом употребление слов в ходе экспрессивной речи, актуализация словаря имеют большие сложности.

В рамках данной работы, в ее практической части, нами было проведено исследование уровня лексического запаса речи дошкольников с общим недоразвитием речи. После выполненного констатирующего эксперимента мы выяснили, что уровень развития речи таких дошкольников либо низкий, либо средний, поэтому были определены пути развития словаря дошкольников с ОНР через дидактические игры.

В третьей главе мы предложили систему работы над увеличением лексического запаса детей с общим недоразвитием речи, состоящую из двух разделов (лексико-фонетического и лексико-морфологического), которая позволит получить положительные результаты в формировании лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Создание необходимых условий обучения и целенаправленное применение игровых мероприятий и упражнений должны положительно сказаться на формировании словаря.

Проанализировав результаты нашей работы мы сделали следующие выводы:

1. В работе над формированием речи рекомендуется использовать общедидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

2. Логопедическая работа предполагает использование на начальных этапах опоры на внешние действия, которые затем переводятся во внутренний план.

3. Логопедическая работа является поэтапной и проводится одновременно над развитием всех сторон речи ( лексико- грамматической, фонетико-фонематической ).

4. Логопедические занятия проводятся в игровой форме, т.к. ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра.

5. Логопедическая работа является одним из разделов коррекционного процесса по обучению и воспитанию детей дошкольного возраста с ОНР.

Список использованной литературы

1. Бородич А.М. Система развития речи детей. — М.: Просвещение, 2011. — 126 с.

2. Баранов М. Т. Русский язык. — М.: Центр-пресс, 2012. — 352 с.

3. Баранов М. Т., Прудникова А.В. Русский язык для дошкольников. — М.: Просвещение, 2013. — 289 с.

4. Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речи дошкольников. — М.: Педагогика, 2012. — 120 с.

5. Волкова Л.С. Логопедия. — 6-е издание. — М.: Просвещение, 2009. — 528 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Психологос, 2012. — 423 с.

7. Выготский Л.С. Вопросы изучения детской психологии. — СПб.: Лань, 2013. — 356 с.

8. Греков В.Ф. Русский язык для дошкольников. — М.: Просвещение, 2011. — 272 с.

9. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Обследование грамматического строя речи. — М.: Владос, 2012.

10. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Наука, 1961.

11. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. — СПб.: Питер, 2010. — 862 с.

12. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. ( Дневник научных наблюдений).- СПб.: Питер, 2011. — 226 с.

13. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М.: Центр-пресс, 2011. — 512 с.

14. Дети с ОНР // Дефектология. № 4 — 2011.(стр. 68.)

15. Дошкольники познают мир // Дефектология. № 5 -2014.(стр. 34.)

16. Ещина В.Ю. Развитие речи в дошкольном возрасте Дефектология. № 2 — 2011.(стр.74.)

17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Наука, — 2011.

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- Екатеринбург: АРТ ЛТД, 2012.

— 157 с.

19. Ковшиков А.А. Экспрессивная алалия. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2011. — 412 с.

20. Коровин К.Г. Обучение дошкольников языку. — М.: День за днем, 2012.

21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи дошкольников. — СПб.: Союз, 2009. — 326 с.

22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: СОЮЗ, 2011. — 224 с.

23. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 2011. — 191 с.

24. Лурия А.Р. Язык и сознание. — 5-е изд. — М.: Наука, 2005.

25. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. — М., 2013. — 189 с.

26. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Федоренко и др. — М.: Просвещение, 2014 — 442 с.

27. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. — М.: Столица, 2007. — 273 с.

28. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации формалалии Хрестоматия по логопедии. Т 2. Под ред. Л.С. Волковой и В.И.Селиверстого.

— М.: Владос, 1997.

29. Панова Е.А. Русский язык. — М.: Астрель, 2014. — 462 с.

30. Парамонова Л.Г. Книга для развития речи, — СПб.: БИНОМ, 2014. — 208 с.

31. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение нарушения речи у детей.

— СПб.: Союз, 2011. — 240 с.

32. Панова Е.А., Позднякова А.А. Русский язык. — М.: АСТ, 2014. — 462 с.

33. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/ Под ред. А.М. Шахнаровича, — М., 2013 -128 с..

34. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 2012.- 324 с.

35. Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников. — СПб.: Питер, 2005. — 279 с.

36. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада .-М., 1993.

37. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Педагогика, 2010. — 312 с.

38. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. — М.: Центр, 2006. — 144 с.

39. Справочник школьника. Под ред. Соболевой. — М.: АСТ — ПРЕСС, 2012. — 576 с.

40.Схема логопедического обследования ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) Сост. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб.: Детство — пресс, 2011. — 321 с.

41. Трауготт Н.Н. Как помочь детям. — СПб.: Питер, 2014 — 69 с.

42. Ушакова Т.Н. О причинах словотворчества детей Вопросы психологии. — 2010, №6 — с. 8 -11.

43. Ушакова Т. Н. О механизмах словотворчества детей Вопросы психологии. — 2009, № 1 .

44. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. — М.: Гном и Д, 2010. — 144 с.

45. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — Минск: Новое знание, 2011.

46. Цейтлин С.Н. Детские словообразовательные инновации. — СПб.: Наука, 2004. — 524 с.

47. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи. — М.: Городец, 2015. — 163 с.

48. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. — М.: Наука, 2009.

49. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. — М.: Центр- пресс, 2013. — 256 с.

50. Шилова Е.А., Чумакова И.В. Онтогенез речевой деятельности.- М.,2008

51.Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии мышления. Послесловие к книге Джона Х. Флейвела “Генетическая психология Жанна Пиаже,-М,“ 1967.

52. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., БессоноваТ.П. Учителю о детях с нарушениями речи. — М., 2014. — 547 с.

Размещено на