Содержание
Введение 3
1. Теоретическое изучение проблемы психокоррекции эмоционально-волевых нарушений у умственно отсталых детей младшего школьного возраста7
1.1 Особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка7
1.2 Роль эмоционально-волевой сферы в развитии личности умственно отсталого ребенка17
Выводы по 1 главе21
2. Эмпирическое исследование, направленное на изучение эмоционально-волевых нарушений у умственно отсталых детей младшего школьного возраста23
2.1 Организация исследования23
2.2 Результаты проведенного исследования25
2.3 Модель учебных ситуаций по формированию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников31
Выводы по 2 главе34
Заключение37
Список литературы39
Приложения 42
Выдержка из текста работы
В настоящее время значимой и актуальной является проблема совершенствования коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Важность этой работы объясняется многими причинами.
На фоне общего ухудшения показателей здоровья населения, в том числе и детского, имеет место тенденция увеличения количества дошкольников с нарушениями интеллекта. [12]
Система обучения и воспитания таких дошкольников предусматривает соответствующее кадровое обеспечение специалистами в области коррекционной педагогики, специальной психологии и медицины, создание охранительного режима, разъяснительно-просветительную работу с родителями детей, общественностью, налаженное взаимодействие и преемственность на всех этапах обучения, в том числе между дошкольным и начальным образованием.
Совершенствование коррекционно-педагогической работы должно строиться с учетом динамики психической сферы и личности дошкольника. Ранняя и целенаправленная коррекционно-педагогическая работа, проводимая с детьми в дошкольном возрасте, позволяет максимально скоррегировать имеющиеся у них нарушения и способствует профилактике вторичных личностных нарушений, более успешному школьному обучению этих детей.
Вышесказанное подтверждает необходимость внедрения в систему образования специально организованных форм активной дифференцированной помощи дошкольникам с нарушениями интеллекта.
Организуя коррекционные занятия с дошкольниками данной категории, нужно исходить из того, что имеющийся у ребенка дефект сказывается на всем ходе его развития, нарушение одного процесса обуславливает недоразвитие, изменение в развитии зависящих от него функций. [12] В связи с этим очень важно правильно определить первичные и вторичные нарушения психических функций. Вместе с тем, нарушение хода развития не лишает ребенка дальнейшей возможности развития. Т.е. необходимо правильно определить зону его ближайшего развития. Только правильное знание и учет особенностей психического развития ребенка обеспечивает эффективность воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы с данной категорией дошкольников.
Цель исследования — показать особенности развития познавательной сферы умственно отсталого ребенка дошкольного возраста и необходимость дифференцированного подхода к обучению детей с нарушением интеллекта.
Задачи исследования:
–Исследовать активную речь ребенка;
–Исследовать сохранность предметно-образного мышления;
–Исследовать процесс понимания при решении задачи;
–Исследовать процессы анализа и синтеза, речевой памяти;
–Разработать рекомендации по развитию мыслительных и речевых процессов
Гипотеза: у умственно отсталого ребенка дошкольного возраста имеет место несформированность мыслительных процессов, отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления, обнаруживаются выраженные нарушения памяти, речевое недоразвитие. Уровень развития данных процессов не у всех детей одинаков и поэтому необходим дифференцированный подход в обучении детей с нарушением интеллекта.
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА. ЗАДАЧИ И НАПРАВЛЕНИЯ КООРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
.1 Особенности развития познавательной сферы умственно отсталого ребенка
Этиология нарушений интеллекта связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и, преимущественно, с органической недостаточностью ЦНС резидуального или генетического характера. [14] К ним можно отнести патологию беременности (травмы матери и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, стрессы во время беременности, несовместимость матери и плода по резус-фактору и др.); врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние постнатальные заболевания (инфекционные желудочно-кишечные заболевания, мозговые травмы, пневмонии и др.). [9] [21]
Глубокое недоразвитие познавательных процессов — наиболее ярко выраженная особенность умственно отсталых детей. (Петрова В.Г.)
Для детей-олигофренов характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий головного мозга. Что обуславливает специфические нарушения всей психической деятельности. Структура его психики чрезвычайно сложна. В результате ребенок развивается аномально. Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дети — олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, зачастую весьма резкими, отклонениями от нормы.
Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. [22]
Формирование различных сторон его познавательной деятельности затрудняется и замедляется; это проявляется и в особенностях чувственного ознакомления с окружающим миром. (Петрова)
Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятия. Восприятие есть отражение в сознании человека предметов и явлений, действующих на его органы чувств. Оно находится в сложной зависимости от уровня общего психического развития субъекта. Олигофрены значительно отстают в общем развитии от своих нормальных сверстников. Соответственно и осознание данных, получаемых от органов чувств, оказывается у них иного, более низкого уровня.
Ученые исследовали детей и подростков, страдавших глухотой, тугоухостью, слепотой, резким снижением зрения и различными промежуточными состояниями. Они показали, что особенности характера, вызванные переживаниями своего дефекта, различны, и зависят не только от самого основного расстройства, но и от фона, на котором они формируются (родился в условиях неблагополучно протекавшей беременности, наследственные психические заболевания и т.д.) (Буянов).
Одной из важных сторон познавательной деятельности ребенка является его возможность использовать практические действия для ознакомления с объектом. (Петрова) Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, наблюдаются нарушения ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.
Умственно отсталым детям свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптомы, непосредственно вытекающие из особенностей нейрофизиологических процессов коры головного мозга умственно отсталых детей. [13] В связи с этим для таких детей характерно не только затруднения в обучении, но и особенности представлений, ориентировки в окружающем мире. У нормального ребенка к началу школьного обучения круг представлений об окружающем все больше расширяется, он способен воспринимать более сложную информацию, устанавливать соответственно своему возрасту зависимость явлений природы, связи и отношения между предметами внешнего мира. При этом у детей уже появляются новые знания отвлеченного характера об окружающем мире, чему особенно способствует развитие речи. (Власова)
Отклонения в процессе восприятия, развертывающиеся на фоне общей личностной недостаточности и, в частности, недоразвития мышления и речи, задерживают самостоятельно ознакомление умственно отсталых детей с окружающим миром. Обедненный чувственный опыт в свою очередь не может служить достаточно прочной базой для формирования, как мыслительных процессов, так и других высших психических функций. У ребенка с недостатком интеллекта к этому возрасту отмечается резко обедненный и суженный круг знаний и представлений об окружающей его действительности, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких, родных, не знает, где они работают.
Характерные для олигофренов особенности восприятия следует отнести не за счет нарушений, имеющихся в самих воспринимающих аппаратах, а за счет отклонений в развитии восприятия как сложной психической деятельности. Своеобразие этого психического процесса приводит к выводу о том, что основным направлением развития их восприятия является не тренировка их ощущений, а воспитание восприятия как сложной интеллектуальной деятельности.
Таким образом, расширение и уточнение чувственного познания учащихся является одной из первостепенных задач вспомогательного учреждения. Особенно остро эта задача встает на начальных этапах обучения.
Обогащение чувственного опыта необходимо рассматривать как один из важнейших путей развития познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии, формирования у них умения пользоваться данными, полученными посредством органов чувств, в практической деятельности — рисовании, лепке, конструировании.
Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время возникновения. Ко вторым — ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми общается и проводит время.
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием.
Формирование мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников отличается особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и соответственно получая все время один и тот же неверный результат.
Особенности мышления накладывают свой отпечаток и на особенности математического развития дошкольников с умственной отсталостью. У таких детей низкий уровень развития зрительного восприятия, трудности при выделении и группировке предметов по качественным признакам, отсутствие практической ориентировки. При поступлении в детский сад дети не умеют считать даже в пределах 3-х, не понимают смысла слов "посчитай", "сколько", не могут определить "больше-меньше". Умственно отсталые дети 5-ти летнего возраста до начала обучения в некоторых случаях имеют представления лишь о количестве "1" и "много".
В условиях специального детского сада у детей формируется навык пересчета небольших множеств. При счете они не всегда называют итоговое число, пропускают названия числительных, часто пропускают предметы из совокупности или указывают на один и тот же предмет несколько раз, называя его последовательными числительными.
Еще большую трудность представляют для умственно отсталых детей операции объединения (в норме сформированы к 4 годам). В процессе обучения у детей формируются элементарные представления, а к 6-7 годам — усваивают счет до 10. Характерно, что, пересчитывая предметы, они касаются пальцем каждого предмета, озвучивают числительные, но последнее не всегда соотносится со всей группой предметов.
Дети могут сравнивать две группы предметов, определить <, =, >, но затрудняются при оперировании множествами. Это происходит вследствие недостаточного осмысления количественных отношений. Дети способны вести пересчет предметов, расположенных в ряд, но допускают ошибки при пересчете предметов, имеющих различное пространственное расположение.
Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Наиболее не сформированы у таких детей пространственно-временные представления. Сложность в том, что они недостаточно владеют словесным обозначением пространственного расположения частей тела, что тормозит формирование других видов пространственной ориентировки. Дошкольники могут определить пространственное расположение предметов относительно себя, но не могут ориентироваться по словесной инструкции и самостоятельно определить и назвать пространственное отношение. Наблюдаются трудности пространственных отношений между несколькими предметами.
Большинство умственно отсталых детей не проявляют подлинного интереса к решению математических заданий. Это связано с неспособностью понять отношения между предметами скрытые в тексте задачи. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений затрудняют обучение математике.
Таким образом, особенности развития мыслительных процессов умственно отсталых детей показывают необходимость коррекционной работы с такими детьми, необходимость развития познавательных процессов.
.2 Особенности обучения детей с нарушением интеллекта
Из всего вышесказанного, очевидно, что такие дети нуждаются в совершенно ином подходе к обучению, т.е. существуют особенности обучения детей с нарушением интеллекта:
. Индивидуальный и дифференцированный подход. Дифференциация обучения — построение обучения на основе разделения учащихся на группы. [18] Каждую группу образуют учащиеся, характеризующиеся сходством определенных индивидуально-психологических особенностей. В качестве критериев дифференциации могут быть использованы уровень развития и качественные характеристики познавательных процессов, мотивации, способностей, а так же психодинамические и социально-психологические свойства. Основная цель дифференциального обучения — согласованность процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ученика. Для обеспечения эффективности необходима качественная точная и адекватная психологическая характеристика. Индивидуальный и дифференцированный подход проявляется в преобладании индивидуальных и групповых форм его организации.
. Сниженный темп обучения. Снижение темпа обучения необходимо в силу инертности нервных процессов. Вся психическая деятельность этих детей протекает замедленно. Программой для коррекционных учреждений предусмотрен значительно меньший объем знаний и умений по сравнению с общеобразовательными программами. Продолжительность каждого этапа обучения значительно удлиняется. Темп развития ребенка, усвоение им знаний определяют характер используемых в обучении приемов (подражание, действие по образцу, совместные действия).
. Структурная простота знаний и умений. Структурная простота содержания заключается в том, что оно должно быть разделено на части в соответствии с задачами каждого этапа. Каждую часть необходимо делить на более мелкие, учитывая возможности детей конкретной группы.
. Повторяемость. Необходимость повторяемости вызвана особенностями формирования условно-рефлекторных связей, обусловленных недостатками замыкательной функции головного мозга. Повторы должны обеспечиваться строго концентрическими принципами построения содержания каждого раздела, взаимосвязью содержания каждого раздела с содержанием других разделов программы. Повторяемость предполагает обеспечение специальных условий для переноса формируемых знаний, умений, навыков в новые ситуации. Дети не могут самостоятельно использовать новые знания на новом содержании.
. Самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе. Самостоятельности и активности ребенка в процессе обучения способствует предметно-практическая деятельность как наиболее доступный вид деятельности.
Например, формирование математических представлений осуществляется в повседневной жизни, когда взрослый вовлекает детей в коллективную деятельность с математическим содержанием, в специальные игры и упражнения, направленные на развитие представлений о себе (посчитай, сколько на ручке пальчиков), окружающих (посмотри, как много детей, а кошечка одна), сверстниках. Такие игры проводятся в структуре групповых и индивидуальных занятий, в сюжетно-ролевых, дидактических, театрализованных играх. В этом случае выявление, осознание, воссоздание количественных, величинных, пространственно-временных отношений является целью и средством деятельности.
Представления закрепляются в рисовании, лепке, конструировании, хозяйственно-бытовом труде при условии наполнения их определенным содержанием, на специальных занятиях с дефектологом, комплексных игровых занятиях, в работе по развитию речи.
. Комплексный подход к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Реализация комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта включает:
) формирование представлений о себе и ознакомление с окружающим миром;
) Формирование познавательных действий и ориентировка в пространстве;
) Обучение в процессе различных видов игр;
) Развитие психомоторики, обуславливающее выполнение действий с предметами и позволяющее овладеть движениями частей тела, действиями с реальными предметами, действиями с предметами — заместителями;
) Обучение различными средствами межличностного общения и развитие речевых функций в играх и игровых упражнениях с тематическим содержанием.
Первоначально все задания должны иметь вербальную и невербальную формы выполнения. Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого. Опыт практических действий ребенка вначале четко фиксируется в речи педагога, а затем и в высказываниях ребенка — прием комментирования. Если речь ребенка не развита, акцент необходимо делать на невербальные формы (интонация, жесты, мимика). Необходимо "подключить" руку ребенка для ощупывания предметов, ведения по контуру и т.д.
.3 Основные задачи и направления коррекционно — развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта
. Одной из основных задач коррекционно-развивающего обучения является сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов образца цвета, формы, величины; эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), о свойствах материалов. В соответствии с этим необходимо корректировать отдельные сторон психической деятельности:
развитие зрительного восприятия и узнавания
развитие зрительной памяти и внимания
формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);
. Освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств предметов, а также пониманию отношений между предметами (временные, пространственные, количественные) требует развития таких сторон психической деятельности:
развитие пространственных представлений и ориентации
развитие представлений о времени
. Освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка. В этом направлении следует развивать основные мыслительные операции, в том числе — формировать умение работать по словесной инструкции; планировать свою деятельность.
. Накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте. Этот раздел требует работы с детьми в нескольких направлениях:
развитие слухового внимания и памяти
развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа;
совершенствование движений и сенсомоторного развития, включающее развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук и развитие артикуляционной моторики
формирование навыков соотносительного анализа;
развитие наглядно-образного мышления;
развитие речи, владение техникой речи.
. Уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира. Основными направлениями коррекционно-развивающей работы педагога в этом направлении становятся: расширение представлений об окружающем и обогащение словаря; развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).
. При решении задачи формирование элементарных математических представлений и понятий, основным направлением коррекционной работы является развитие основных мыслительных операций:
формирование навыков соотносительного анализа;
развитие навыков группировки и классификации (на базе овладения основными относительными понятиями);
развитие комбинаторных способностей.
. При формировании соответствующих возрасту навыков игровой деятельности (освоение игры с правилами, сюжетно-ролевой игры), формирование элементарной учебной деятельности необходимо корректировать нарушения в развитии эмоционально-личностной сферы.
. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Таким образом, главный принцип организации воспитательного процесса — принцип коррекционной направленности. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей.
.4 Организация индивидуально — групповых коррекционных занятий и основные направления работы с детьми
Система коррекционного — развивающего обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. [27]
Цель коррекционных занятий — повышение уровня общего развития детей, восполнения пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового материала.
Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к восприятию и развитию ребёнка. Поэтому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие дошкольников, а не на тренировку психических процессов или способностей.
Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребёнка, исходя из понятия "зона ближайшего развития". Выбор оптимальных средств и приёмов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении обучающих программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучения ребенка, находящегося в наиболее благоприятных условиях обучения. Содержание индивидуальных занятий должно исключать формальный механический подход, "натаскивание" в каком-то одном навыке. Планируется не столько достижение отдельного результата, главное — создать условия, в максимальной степени способствующие развитию ребенка. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма имеет безусловный приоритет перед симптоматической коррекцией.
Коррекционные занятия проводятся с ребенком по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в развитии и обучении.
. При изучении физического развития индивидуальных особенностей ребенка учитываются следующие показатели:
динамика физического развития (анамнез);
состояние слуха, зрения;
особенности развития двигательной сферы, общей моторики;
координация движений (походка, жестикуляция, удержание равновесия, темп движений);
особенности работоспособности.
. При изучении особенностей и уровня развития познавательной сферы необходимо отметить:
особенности восприятия величины, формы, цвета, пространственного расположения, времени;
особенности памяти, преобладание типа памяти;
особенности внимания (объем, устойчивость, произвольность);
особенности мышления (уровень владения операциями анализа, синтеза, сравнения и т.д.)
особенности речи (дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности просодической стороны речи)
. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации включают следующие показатели:
особенности отношений "воспитатель — воспитанник" (реакция на замечания, осознание неуспеха, отношение к неудачам, отношение к похвале);
способность контролировать собственную деятельность по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму, особенности самоконтроля;
умение планировать свою деятельность.
. Особенности эмоционально-личностной сферы играют важную роль в процессе коррекции, поэтому исследуются:
способность к волевому усилию;
преобладающее настроение;
внушаемость;
наличие аффективных вспышек, фобических реакций;
отношение к себе, особенности самооценки;
отношения с окружающими и т.д.
. Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой.
Изучение индивидуальных особенностей детей, тщательное психолого-педагогическое обследование должны лежать в основе деления детей на подгруппы и определение содержания работы с каждой подгруппой. Так же это позволяет планировать сроки коррекционной работы.
обучение интеллект коррекционный умственный
1.5 Диагностика в деятельности педагога-дефектолога
Важным моментом в изучении дизонтогенеза явилось выделение Л.С.Выготским двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психической. Болезнь, вызывая прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического развития — усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка (…….Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей МГУ — 1985…). Так, например, к характерным проявлениям эпилепсии относят приступы расстройства настроения — дисфории. Для таких состояний типично внезапное, обычно ничем не мотивированное появление их и такое же внезапное прекращение. Чаще всего во время дисфории имеет место злобно-тоскливое настроение, намного реже повышенно-веселое. Ребенок неожиданно для окружающих становится мрачным, раздражительным, иногда отмечается тревожное беспокойство, страх, он всем недоволен. Попытки отвлечь, успокоить его ни к чему не приводят, ребенок может ответить на это резкостью, грубостью, агрессией. Длительность таких состояний от нескольких часов до нескольких дней.
Мышление отличается тугоподвижностью, замедленностью, вязкостью.
Л.С. Выготский считал, что в изучении аномального развития, вскрывая его механизм, можно определить путь к дифференцированной коррекции нарушения развития.
Недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально-неблагополучных семьях (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности) может задержаться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой.
Однако, как психологическая структура этого недоразвития, так и его прогноз будут иным, чем при ЗПР, обусловленной болезненным фактором. Мозаичность знаний, представлений и понятий такого ребенка, асинхрония его развития будут связаны не с парциальностью недостаточности его высших корковых функций, а с особенностями воспитания и окружения.
Психологический анализ аномального развития ребенка должен включать несколько этапов:
. Систематизация психологических данных о состоянии ребенка на момент обследования. Сюда входит характеристика первичного дефекта, характеристика вторичных нарушений.
. Выявление сохранных функций, асинхронии развития под влиянием первичного дефекта
. Особенности воспитания и окружения ребенка
.Анализ истории развития ребенка
. Выбор методов психолого-педагогической коррекции.
Решение этих вопросов возможно лишь совместно с врачом. Выбор методов коррекции, профилактика вторичных дизонтогенетических расстройств невозможны без учета клинической картины основного заболевания или его последствий, характера медикаментозного лечения, получаемого ребенком.
определение реального уровня психического развития ребенка;
определение зоны ближайшего развития. [25]
Причина, по которой необходимо определить зону ближайшего развития — определение оптимальных сроков обучения детей. Границы сенситивности для освоения различных видов деятельности всегда индивидуальны, следовательно, их знание необходимо, т.к. обучение опирается не столько на уже созревшие психические процессы, сколько на созревающие. [2]
Итак, определение актуального или реального уровня развития ребенка и зоны ближайшего развития вместе составляют то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой.
Диагностика — лишь начальный этап в деятельности дефектолога, она обязательно должна завершаться прогнозом и рекомендациями. Неотъемлемым условием, обеспечивающим возможности развития дифференциальной диагностики, является фонд накопленных знаний. В основе построения любых диагностических методик, направленных на выявление задержки психофизического развития разной степени, лежат ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития, и учет закономерностей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количественных показателях. [24]
При этом важно комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ его результатов. В этом возрасте на ребенка пишется самая главная для его дальнейшей судьбы характеристика. Если ребенок уже неоднократно обследовался, то возможность диагностических ошибок снижается. В зависимости от характера диагностических задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить степень своеобразия развития ребенка. Изучение нормально развивающихся детей и детей, с умственной отсталостью и задержкой психического развития имеет три этапа.
На первом (ориентировочном) этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и проявляются отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи.
На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного его результата. На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи, которая должна фиксироваться в речевой форме с целью создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием.
На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, где ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущей деятельности ребенка соответствующего возраста.
Использование педагогического наблюдения — базовый метод диагностического обследования. Свободное наблюдение не предусматривает специальной подготовки, отмечает особенности формирования моторных навыков, навыков самообслуживания, личностных качеств, специфику формирования способов обучения, степень сформированности познавательных процессов и умений выполнения различных действий. Такая информация характеризует ребенка наиболее полно.
Этот вид наблюдения осуществляется в процессе совместной деятельности воспитателя с детьми. Наблюдение проводится в естественной, повседневной обстановке, при этом ребенок не должен знать о нем. [16]
В дошкольной ступени чрезвычайно важным представляется психолого-педагогическое изучение динамики развития ребенка, включающее следующие этапы: предварительное (от 3 до 4 лет), повторное (4-6 лет), контрольное (7-8 лет), что потребует для каждого этапа разработки и подбора групповых и индивидуальных развивающих программ. [10]
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
. Глубокое недоразвитие познавательных процессов — наиболее ярко выраженная особенность умственно отсталых детей. (Петрова В.Г.)
Для детей-олигофренов характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий головного мозга. Что обуславливает специфические нарушения всей психической деятельности.
Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дети — олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, зачастую весьма резкими, отклонениями от нормы. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. [22]
. Система занятий должна быть построена так, чтобы позволяла решать коррекционно-педагогические задачи в усложняющейся последовательности. Поскольку занятия интегрированные, на каждом из них ставятся как обучающие, так и развивающие задачи. Основной организационной формой работы являются подгрупповые и индивидуальные занятия. [24]
. Организация и проведение занятий должны предполагать индивидуальный и дифференцированный подход к детям. Так одинаковое по теме задание может быть разным для отдельных детей по содержанию в зависимости от уровня их развития.
. Коррекционная работа строится на диагностической основе, представленной серией заданий, позволяющих выявить уровень обученности детей (знания, умения, навыки) и проследить динамику их формирования.
ГЛАВА 2. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ — КЛЮЧ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Цель исследования — показать особенности развития познавательной сферы умственно отсталого ребенка дошкольного возраста и необходимость дифференцированного подхода к обучению детей с нарушением интеллекта.
В исследовании принимали участие 6 детей подготовительной группы детского дома в возрасте 6-7 лет: Олег (7 лет — органическое заболевание головного мозга), Оля (6 лет — органическое поражение ЦНС, эпилепсия), Даниил (6 лет — минимальная мозговая дисфункция, сходящееся косоглазие, миотонический с-м), Рома (6 лет — органическое поражение ЦНС), Андрей (7 лет — ОЗГМ), Владик (7 лет — ЗПР). Для изучения этого вопроса мною были использованы следующие методики:
.1 Методики определения уровня развития мышления у детей дошкольного возраста
.1.1 "Рассказ по сюжетной картинке"
Данная методика (приложение 1)[3] направлена на изучение активной речи. Исследуется активность, развернутость, связность рассказа, лексика. Эта проба многозначна. С ее помощью исследуются слухоречевая память, речь, понимание смысла сюжетной картинки путем выделения существенных признаков, понимание отношений между предметами (временные, пространственные)
Ход выполнения задания
Ребенку предлагается картинка: "Расскажи, пожалуйста, что здесь нарисовано, только подробно".
2.1.2 "Конструирование предметов"
Исследуется сохранность предметно-образного мышления. Если образ — представление отсутствует, то сложить предмет ребенок не сможет.
Ход выполнения задания
Используются разрезанные на части картинки, изображающие предметы. Ребенку дается инструкция: "сложи, пожалуйста, из этих частей картинку".
.1.3 "Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии"
Проводится исследование процесса решения задачи. Необходимо следить за ходами, их изменением, анализировать:
манипулирование картинками без смысла;
осмысление, попытки найти место картинке;
поведение — активное, инертное, отвлекаемость, сосредоточенность, вопросы к педагогу;
Если серия выполнена с ошибками, но процесс решения был активным, творческим, направленным, то это говорит в пользу сохранности мыслительных процессов. Ход выполнения задания: Ребенку дается инструкция: "Если картинки разложить в нужном порядке, у тебя получится интересный рассказ. Разложи картинки в нужном порядке одну за другой". (Если у ребенка не получается, тогда педагог кладет на стол 1-ю картинку, а ребенок должен продолжить серию.)
.1.4 "Классификация по самостоятельно выделенным признакам"
Исследуются процессы анализа и синтеза, речевой памяти.
Ход выполнения задания
Ребенку дается задание: "Назови картинку. Разложи картинки на группы, назови эти группы".
2.2 Порядок проведения исследования и интерпретация результатов
.2.1 Методика "Рассказ по сюжетной картинке"
Дети показали следующие результаты:
Андрей: "Киска, девочка, зонтик, листики".
Рома: "Зонтик, листики, дождь, кошка".
Оля: "Дождик, листики, лужа".
Олег: "Кошка под скамейкой. Девочка несет зонтик".
Владик: "Осень, дерево, кусты. Девочка идет под зонтиком".
Даниил: "Дождь, ветер. Кот спрятался, потому что он боится человека. Весна, потому что желтые листики".
Андрей, Оля и Рома показали примерно одинаковые результаты. То, как они справились с заданием указывает на низкий уровень развития активной речи. Затруднения в подборе нужных слов дети компенсируют излишним количеством жестов, однообразием мимических движений. Отсутствует не только развернутость предложений и связность рассказа, но и сочетания слов как таковые. Так как с помощью этой пробы исследуются понимание смысла сюжетной картинки путем выделения существенных признаков, понимание отношений между предметами, то можно сделать вывод о том, что у этих детей недостаточный для их возраста уровень развития словесно-логического мышления.
В рассказе по сюжетной картинке Олега присутствуют словосочетания, из 3-х слов, хотя развернутости и связности нет, отсутствует понимание смысла картинки.
Даниил показал наиболее высокий уровень развития речи. Он строит сложные предложения, наполняет свой рассказ некоторым смыслом, указывает причинные связи. Это говорит о наличии воображения и словесно-логического мышления. Однако, Даниил не смог припомнить и обозначить признаки осени и назвал время года — весна. Это свидетельствует о нарушении речевой памяти, недостаточной сформированности пространственно-временных представлений.
Владик использует в своей речи предложения, но активная речь у него развита недостаточно, т.к. использовал для описания картинки отдельные слова и простые предложения. Он смог правильно установить время года по рисунку — осень. Это указывает на его способность самостоятельно выделить существенные признаки, провести логические связи, составить умозаключение.
.2.2 Методика "Конструирование предметов"
Детям была предложено собрать картинку из четырех частей, разрезанных по горизонтали (приложение 2) и вертикали и пяти частей, разрезанную по диагоналям (приложение 3).
Оля: " Я не могу. Я не умею!" — отказалась.
Рома: не смог сложить разрезную картинку из 5-ти частей. Ему была предложена картинка из 4-х частей, разрезанных по горизонтали и вертикали. Смог сложить только после словесного обозначения названия картинки.
Андрей: Сложил картинку из 5-ти частей только по образцу. Далее смог повторить самостоятельно.
Олег: Сложил картинку из 5-ти частей. Справился самостоятельно. Пользовался методом подбора и множественных проб.
Даниил: Сложил картинку из 5-ти частей самостоятельно, быстро путем проб.
Владик: Сложил картинку из 5-ти частей самостоятельно, быстро, используя зрительное сопоставление частей.
Анализируя результаты проведенной методики, можно сделать заключение о различных уровнях развития предметно-образного мышления у детей. Оля "убегает" от ситуации, с которой она не может успешно справиться. Роме оказалось сложно сложить картинку, рассчитанную на более низкую возрастную норму, ему потребовалось словесное обозначение предмета, для того, чтобы "подключить" образное мышление. Андрей для решения задачи использовал зрительное восприятие, сличение с образцом. Олег и Даниил создавали образ методом проб и сопоставлений. Владик справился с заданием быстрее и качественней других детей. Это говорит о сохранности предметно-образного мышления.
Все дети показали различные уровни выполнения задания, а, следовательно, разные уровни сохранности или развития предметно-образного мышления.
.2.3 Методика "Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии"
Детям были предложены серии сюжетов с бытовым смыслом из 3-х, 4-х и 5-ти картинок.
Оля, Рома и Андрей не справились с заданием из 3-х картинок. Они бессмысленно манипулировали картинками, вопросов не задавали, вели себя инертно. После подсказки с первой картинкой дети не смогли продолжить серию и не смогли объяснить содержание первой картинки. Это говорит о трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, несформированности мыслительных процессов.
Олег смог самостоятельно справиться с заданием из 3-х картинок. Установить логические связи в серии из 4-х картинок ему не удалось, но активно пытался найти место картинкам, задавал вопросы, но с заданием справиться не смог.
Даниил самостоятельно установил логические связи между тремя картинками, попытался установить логические связи в серии из 4-х картинок. После обучения смог повторить серию из 4-х картинок. В серии из 5-ти картинок не смог установить логические связи, но процесс решения был активным, творческим, направленным. Это говорит в пользу сохранности мыслительных процессов.
Владик самостоятельно справился с сериями из 3-х и 4-х картинок. В серии из 5-ти картинок смог назвать, описать каждую картинку, но указать правильную логическую последовательность не смог — серия была выполнена с ошибками. Владик был сосредоточен, активен, что также говорит в пользу сохранности мыслительных процессов.
Детям были предложены 24 картинки — по 4 каждой группы: овощи, фрукты, мебель, посуда, обувь, транспорт).
Андрей: Назвал все картинки, но положил все в один ряд. Андрей не предпринял никакой попытки классифицировать картинки, что свидетельствует о несформированности процессов анализа и синтеза.
Рома: Назвал все картинки. Не смог отделить овощи от фруктов — положил их вместе — "это едят"; все оставшиеся картинки положил в ряд.
Оля: Назвала все картинки. Не смогла отделить овощи от фруктов — положила их вместе — "это едят"; отдельно выделила картинки с изображением обуви — "это каблуки"; картинки с изображением предметов мебели, посуды и транспорта распределить по группам не смогла.
Олег: Назвал все картинки. Отдельно обозначил и разложил картинки с изображением мебели, обуви, посуды, транспорта — "машины"; овощи и фрукты не смог правильно разделить на группы, но обобщающие слова "овощи" и "фрукты" смог назвать.
Оля, Рома и Олег показали различные результаты при выполнении данной методики, что указывает на недостаточную сформированность речевой памяти и процессов синтеза и анализа различной степени.
Даниил: Назвал все картинки. Смог разложить на группы все картинки: обувь, овощи, фрукты, посуду, мебель, транспорт — "это все поехало". Даниил не смог припомнить обобщающее слово "транспорт", что может быть расценено как недостаточная сформированность речевой памяти. Процессы анализа и синтеза сформированы.
Владик: Правильно назвал все изображения, правильно классифицировал и назвал все обобщающие слова. Процессы синтеза, анализа и речевая память сформированы и сохранны.
ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ГЛАВЕ 2
Обобщая результаты 4-х проведенных методик, можно соотнести развитие мышления и речи обследованных детей в данной группе.
По результатам методики "Рассказ по сюжетной картинке" наиболее высокий уровень владения активной речью показали Владик и Даниил. При решении задания по методике "Конструирование предметов" эти дети показали сформированность предметно-образного мышления; по методике "Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии" — наиболее высокий среди обследуемых детей уровень вербально-логического мышления. Результатам выполнения методики "Классификация по самостоятельно выделенным признакам" свидетельствуют о сформированности процессов анализа, синтеза и речевой памяти.
Андрей, Оля, Рома и Олег показали низкий уровень владения активной речью по результатам методики "Рассказ по сюжетной картинке". Также они показали более низкие результаты по сравнению с Даниилом и Владиком по остальным 3-м методикам, показывающим несформированность мыслительных процессов. У детей отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления, обнаруживаются выраженные нарушения памяти. Речевая функция обладает сходными характеристиками. Оля в беседе не может изложить главное, задерживается на мелочах, ненужных деталях, подробностях. Эти дети с трудом переключаются с одной темы на другую, раздражаются, если их прерывают.
Таким образом примененные методики позволяют доказать необходимость дифференцированного подхода в обучении детей с нарушением интеллекта.
Рекомендации по развитию мыслительных и речевых процессов
Обследованных детей следует разделить на 2 группы с целью коррекции их интеллектуальных и речевых способностей. Способы и массивность помощи, необходимые Даниилу и Владику для преодоления имеющихся трудностей, подтверждают специфику недостаточности познавательной деятельности при ЗПР. Такие дети нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая роль предусматривает усиление речевого контроля (ведение речевого отчета), включение игровой ситуации, эмоциональной ситуации.
Детям второй группы (Андрей, Оля, Рома и Олег) требуется более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчленение программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы программы, а затем ее совмещение с предметным действием. Примитивная структура высказываний на фоне крайне бедного словарного запаса указывают на необходимость логопедических занятий и занятий по развитию речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, особенности развития мыслительных процессов умственно отсталых детей показывают необходимость коррекционной работы с такими детьми, необходимость развития познавательных процессов.
Из всего вышесказанного, очевидно:
. Такие дети нуждаются в совершенно ином подходе к обучению, т.е. существуют особенности обучения детей с нарушением интеллекта.
. Главный принцип организации воспитательного процесса — принцип коррекционной направленности. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей, т.е. коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к восприятию и развитию ребёнка.
. Изучение индивидуальных особенностей детей, тщательное психолого-педагогическое обследование должны лежать в основе деления детей на подгруппы и определение содержания работы с каждой подгруппой. Так же это позволяет планировать сроки коррекционной работы. Определение актуального или реального уровня развития ребенка и зоны ближайшего развития вместе составляют то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
. Абрамович Г.Б. Родителям о детях, болеющих эпилепсией. — М.: Медицина, 1964.
. Аверин В.А. Психология детей и подростков.- С-Пб.,1998.
. Альманах психологических тестов.- М.,1996.
. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи.- М.,1988.
. Венгер Л.А., Мухина В. Развитие мышления дошкольника Дошкольное воспитание. 1974. №7.
.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.- М.,1967.
. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.5.- М.,1983.
. Гонеев А.Д., Лифинцева И.И., Ялпаева И.В. Основы коррекционной педагогики.- М., 2002.
. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов.- М.: Аспект Пресс, 2001
. Дефектология. 1993. № 1. — С. 11 — 14.
. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. 1.- М., 1986.
. Зорина С.В., Полетаева Н.А., Прибыткова Н.Ю. Организация коррекционно-развивающей работы в дошкольном образовательном учреждении.- Вологда, 2004.
. Котляр Л.Я. Лекции курсов повышения квалификации педагогов-дефектологов.- Вологда, 2007.
. Лалаева Р.И., Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.- М.: Владос, 2003.
. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М.: МГУ,1985.
. Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие. -М.: Айрис-Пресс, 2005.
. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика.- М., 1997.
. Новотворцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь.- Ярославль,1999.
. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.- М.,1995.
. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей — олигофренов.- М.,1968.
. Покровская Т.И. Нарицина Р.М. Сомато-психическое развитие детей в зависимости от антенатального периода.- М., 1978.
. Специальная педагогика под ред. Назаровой Н.М.- М.,2002.
. Тржегослава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте.- М.: Медицина,1986.
. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии.- М.: Академия, 200.
. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.- М., 1996.
26. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей.- М, 2000.
27. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. — М.: Владос, 1999.
