Содержание
Содержание
Введение
Глава 1. Восприятие и действие: взгляд на проблему
с позиций онтогенетических исследований
1.1Значение теории инвариантной детекции Дж. Гибсона для понимания единства восприятия и действия
1.2Начальное развитие системы восприятие действие
1.3Начальное развитие системы опознания объектов
Глава 2. Стадии развития психики ребенка
Глава 3. Когнитивные способности младенцев
3.1. Восьмимесячные младенцы разбираются в статистике
3.2 Роль зрительного опыта в когнитивном развитии младенцев
3.3 Перцептивные умения в области других чувств
Глава 4. Психодиагностика раннего детства
Заключение
Библиография
Введение
Психика человека находится в состоянии постоянного развития. Развитие человека связано как с наследственными факторами (определяющими телесное развитие), так и с социальными, а также с активностью самой личности. Под влиянием биологических сил стадии развития человека, которые коррелируют с его метрическим возрастом, сменяют друг друга. Можно говорить о психических особенностях, общих для младенцев, подростков, взрослых, пожилых.
Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих совокупности структуры личности человека на данном этапе его развития. Особенности возраста определяются многими условиями:
1) системой требований, которые предъявляются человеку на данном этапе его жизни;
2) отношениями с окружающими;
3) знаниями и умениями, которыми он овладевает;
4) метрическим возрастом и пр.
Внешние условия, определяющие особенности возраста, действуют на человека непосредственно. Одни и те же воздействия внешней среды влияют по-разному в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. Совокупность этих внешних и внутренних условий и определяет специфику возраста, а изменение отношения между ними обусловливает необходимость и особенности перехода к следующим возрастым этапам.
Таким образом, условия, определяющие специфику возраста, можно разделить на три группы: физиологические условия, социальные, психологические.
Переход от одной возрастной ступени к другой происходит при изменении условий, определяющих специфику возраста. В деятельности через разрешение возникших на определенном этапе развития противоречий, происходит психическое развитие. Движущей силой психического развития является активность личности. На это развитие, несомненно, влияют природные (в частности, наследственные) и социальные факторы, но они являются только условиями психического развития человека. У человека, благодаря активности, способности к саморегуляции, сознательной деятельности, проявляется возможность осознанно влиять на свое развитие.
Традиционно выделяют следующие периоды возрастного развития:
*пренатальный (внутриутробный период);
* детство;
* младенчество (от рождения до 1 года жизни);
* раннее детство (1-3 года);
* младший и средний дошкольный возраст (3-4 года);
* старший дошкольный возраст (от 4-5 лет до 6-7 лет);
* младший школьный возраст (от 6-7 лет до 10-11 лет);
* подростковый возраст (от 10-11 лет до 13-14 лет);
* ранний юношеский возраст (от 13-14 лет до 16-17 лет);
* юность (17-21 год);
* зрелость:
ранняя (2125 лет);
средняя (25-40 лет);
поздняя (4155 лет);
* старость (от 55 лет, а по международной классификации от 75 лет).
Возрастные особенности существуют как наиболее типичные возможности данного возраста, указывающие на общие направления психического развития в данных возрастных границах. Каждый из возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые можно заметить, наблюдая и анализируя поведение человека.
Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис.
Выдержка из текста работы
При изучение психического развития склонялись к многим теориям. К таким как биогенетическая (Ч. Дарвин) и социогенетическая концепции, теория конвергенции (В. Штерн), психоаналитические теории (З. Фрейд), эпигенетическая теория (Э. Эриксон). У каждого было свое предположение в развитии психики. Больше всего склонялись к тому, что психическое развитие определяется через деятельность человека в окружающей его среде.
Психика человека это прижизненное, онтогенетическое образование. На психическое развитие влияют многие факторы и складываются они в основном в детском возрасте. При развитии психики необходимо учитывать возрастные особенности каждого периода, оказывать помощь ребенку в познании мира, давать самостоятельность при исследовательской деятельности, обеспечивать безопасность. Это необходимо для, того чтобы у ребенка было базовое доверие к миру, а также в дальнейшем активная позиция в обществе, хорошая самооценка, уверенность в себе и теплые отношения с людьми.
Развитие психики подразумевает в каждый возрастной период появления новообразования. Появление новых потребностей, желаний и видов деятельности. Такие возрастные периоды называются сенситивными, именно в этот период определенное психическое свойство и качества будут оптимальными для развития.
Тема «Психическое развитие в раннем детстве» меня заинтересовала тем, что в этот возраст формируется психическое развитие более динамично и активно. Появляется много новообразований: манипуляции с предметами, ходьба, речь, развивается наглядно-действенное мышление, образная и вербальная память. Преобладает сенсомоторная функция развития, ребенок руководствуется ощущениями, ассоциациями, движениями, эмоциями в своей жизни. Вот как многогранно развитие ребенка с года до трех лет, более подробно я опишу этот период в основной части. Моя работа также будет содержать понятие интеллекта и действия, их развитие в раннем детстве.
Актуальность
Каждый ребенок проходит в своем развитие формирование психики. От того как психика разовьется, зависит дальнейшая жизнь ребенка. Родитель должен знать, что для здорового развития необходима соответствующая окружающая среда. Не компьютеризованная среда, которая только создает регресс в формирование полноценного члена общества, а естественная. Пронизанная, природной, биологической, физической сферой и умственной деятельностью. Детям необходима естественная среда для развития здоровой психики.
Цель
Узнать какую имеет закономерность у детей формирование психики в раннем детстве, рассмотреть с чего начинается умственная деятельность.
Объект исследования
Дети раннего возраста
Предмет исследования
Интеллект и действие
Задачи
1. Провести анализ научной литературы по теме курсовой работы
2. Изучить основные положения психического развития в раннем детстве
3. Рассмотреть взаимосвязь между действием и интеллектом
4. Узнать какие новообразования происходят в раннем возрасте и как они влияют на дальнейшее развитие
5. Выявить формирование интеллектуального развития у ребенка
Гипотеза
В раннем возрасте ребенок становится в большинстве своих действий независимым от родителей, значит, предметные действия развиваются путем самостоятельных проб и ошибок.
1. Общие принципы и пути изучения психического развития детей
Психическое развитие также необходимо для человека, как и физическое, биологическое и социальное. Живое существо воспринимает каждое влияние окружающей среды на себя и посредством этого формируется. Значимо в большей мере взаимодействие ребенка с миром людей, представленным первоначально ухаживающими за ним взрослым. Это принципиальное положение согласуется с установками нашей отечественной психологии, представители которой подчеркивают, что взаимоотношения со значимым взрослым определяют большинство особенностей психики ребенка. Как мы знаем, развитие ребенка происходит от момента появления на свет до зрелости и формирует его как члена общества все то, что его окружает. Развитие происходит от самых элементарных форм отражения, присущих младенцу, до более сознательного отражения действительности, свойственных взрослому человеку. Первая подготовительная стадия становления личности ребенка является этап эмоционально-коммуникативного-моторного общения. Более подробно я опишу это дальше, а сейчас мы попытаемся понять центральную проблему детской психологии.
Этой проблемой считается движущие силы психического развития, поэтому поводу, существует несколько теорий. Одна из них — теория преформизма. В ней полагается, что развитие предопределено уже наследственно. В ребенке заложено все первоначально и начиная формироваться, наследственные задатки постепенно раскрываются в психических, социальных и биологических свойствах. Вторая теория, полагает, что родившись ребенок является «чистой доской» — tabula rasa и под влиянием окружающей среды, прогнозируется его дальнейшее становление и место в обществе. Две этих теории подразумевают ребенка как пассивного объекта внешних влияний. Считалось по теории преформизма, вырастая, ребенок попадает в преступную сферу из-за того, что родители в течение жизни отбывали срок в тюрьме. И эта сторона жизни передалась наследственно ребенку. А сторонники второй теории думали, что окружающая среда, так влияет на члена общества, который связывается с преступным миром.
Развеяла предположения двух этих теорий — теория конвергенции, созданная немецким психологом В. Штерном. Он соединил две этих гипотезы, разъясняя, что наследственные свойства и свойства окружающей среды влияют на развитие ребенка с одинаковой силой. Но наследственности отводится определяющая роль, а среде — роль условий, реализующих непосредственно предопределенные особенности психики.
В конце 19 века благодаря открытию возможности различения двух типов близнецов антропологом Гальтоном, была высказана мысль о возможности использования «близнецового метода» для изучения вопроса о взаимоотношении наследственности и среды. Материалы собранные в многочисленных исследованиях о близнецах не дали ответа на вопрос о движущих силах психического развития детей. Но они помогают правильной постановке этого вопроса. Немного поговорим об этом. Большинство окружающих думает, что родившиеся близнецы будут иметь одинаковое психическое развитие, способности, манеры поведения и друг друга дополнять. Это совсем не так, потому что для каждого ребенка складывается неповторимая и сугубо индивидуальная ситуация развития. В развитии среда является не центральным моментом. Важным моментом считается отношение ребенка с определенными элементами среды, которые и представляют для данного ребенка условия его развития. Например, мальчики близнецы в детстве были во многом похожи и акцентировали на этом внимание перед окружающими, взрослея, появились различия. Один близнец стал выделяться своей инициативностью, решительностью, умственными способностями, энергичностью и болтливостью. А второй был пассивен и инертен. Также можно привести пример с тройняшками, четверняшками, у них у каждого свой путь реализации возможностей и способностей. И.И. Канаев рассматривая эти данные, пришел к некоторым выводам. Конкретными условиями, оказывающими влияние на процесс психического развития, являются только те элементы среды, с которыми ребенок активно связан, активно взаимодействует, усваивает их. То, с какими сторонами и элементами окружающей среды у ребенка установятся отношения взаимодействия, и то, каков будет характер этих отношений, зависит, с одной стороны, от индивидуальных и возрастных особенностей самого ребенка и, во-вторых, от воздействия взрослых, от воспитания, так как именно воспитывающие ребенка взрослые устанавливают его отношение к окружающей действительности.
Изучение истории детства свидетельствует о том, что современное детство обладает чертами историческими, так и появившимися в наше время. Дети в пределах своего общества достигают того развития психических свойств, речевых, трудовых свойств, которые требуют от них условия среды, менталитет этого общества. Несмотря на то, где родился ребенок, у него относительно одинаковые общечеловеческие морфофизиологические особенности. Он появляется на свет совершенно беспомощным и требует ухода, эмоционального общения и удовлетворения необходимых потребностей. В процессе жизни организм ребенка, в том числе и его нервная система, развивается. Ребенок физически растет — увеличиваются его физические возможности. Важно заметить, что условия психического развития сами по себе не предоставляют ни хода развития, ни уровня развития психики ребенка.
Иначе стоит вопрос о среде и ее роли в психическом развитии ребенка. Ребенок появляется в мире, где многое достигнуто человечеством, и ему не нужно приспосабливаться к естественной среде, как это делают животные. От ребенка только ожидается развитие с помощью окружающей среды, предметов, социального окружения, средств общения. В этом мире содержатся в готовом виде все формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития.
В процессе своего развития ребенок вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, созданным предшествующими поколениями людей. Первая особенность состоит в том, что ребенок приспосабливается к окружающему миру не пассивно, а активно присваивает себе достижения человечества, овладевает ими. В процессе развития он знакомится с новыми предметами, пробует все на прочность, съедобность, ощупывает разные материалы. Вторая специфическая особенность заключается в том, что ребенок изучает, узнает окружающий мир с помощью ближнего взрослого человека. В детской психологии есть такое понятие, которое вел Л.С. Выготский — зона ближайшего развития. Она подразумевает под собой помощь взрослого ребенку при изучении какого-то явления, чтобы это знание перешло в уровень актуального развития. Уровень актуального развития — это то, что ребенок может сделать самостоятельно без помощи взрослого. Только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью, опосредствованная его отношениями со взрослыми, являющимися носителями всех тех богатств, которые накоплены человечеством, является движущей силой развития ребенка как члена общества, его психики и сознания.
Психическое развитие ребенка от рождения и до зрелости проходит ряд последовательно сменяющихся друг друга своеобразных периодов. У ребенка в определенный возрастной этап выделяется основная ведущая деятельность. Деятельность, с помощью которой психическое развитие достигает своего формирования, именно на этом промежутке возраста.
Например, в младенческом возрасте ведущая деятельность эмоциональное общение; в раннем детстве предметно-орудийная деятельность. В общем, ведущая деятельность, это такая деятельность ребенка, в которой наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка и взрослых, а через это — его отношение к действительности.
Во-вторых, ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития
В-третьих, от ведущей деятельности в первую очередь зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка.
Наконец, в-четвертых, именно внутри ведущей деятельности происходит формирование или перестройка основных психических процессов ребенка. Эти впервые возникающие психические изменения были названы новообразованиями. «Таким образом, — пишет А.Н. Леонтьев, — ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития». Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который может заметным образом влиять на поведение ребенка. Происходит конфликт между переходом одной деятельности в другую для дальнейшей регуляции поведения. Это может произойти по-разному, не для кого переход не бывает абсолютно одинаковым. Способ разрешения этого конфликта накладывает свой отпечаток на дальнейшее развитие.
Кризис в психическом развитии ребенка, есть переломный пункт в нормальном течение этого процесса. В переломный период многие дети становятся трудновоспитуемыми. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом — управляемым воспитанием. Характеристику своеобразных проявлений и особенностей этих периодов развития дали П.П. Блонский и Л.С. Выготский.
Рассмотрим, с чем соприкасается психическое развитие в процессе формирования. На каждом этапе ребенок постигает отношение между действием и эффектом. Например, когда дитя замечает у себя новое действие и начинает его повторять вновь и вновь. Повторяя его он руководствуется чувствительностью, т.е. эффектом. Также при речевой деятельности, произнося звуки, он хорошо показывает взаимосвязь между действием и эффектом. Все здание психической жизни на его различных уровнях строится путем приспособления нашей деятельности к предмету. Этим приспособлением управляет сама деятельность через ее эффекты, воздействуя, таким образом, на саму себя.
Важную роль в психическом развитии привносит игровая деятельность. На самых ранних ступенях развития человечества ребенок почти не играл так, как большинство его времени уходило на помощь родителям.
Получается, ребенок ассоциировал себя с взрослым обществом, выполняя деятельность, которая отвечает его возрастным возможностям. После того как ребенка стали ограничивать в помощи родителям, дитя начало наблюдать за взрослыми и за их выполняемой работой, перенося социальную реальность в свои игры, становясь ее участником. В каждом возрасте своя игровая деятельность. Сначала она предметная, потом ролевая, сюжетно-ролевая. Последовательность игр в процессе роста ребенка означает постепенное функциональное его развитие. В младшем возрасте внимание ребенка можно отвлечь от любой деятельности. Это может быть какой-то сигнал во внешней среде, реакция на незнакомого человека, переключение на какую-то другую яркую игрушку. У маленьких детей последовательность в психической ориентации отсутствует даже при осуществлении простейшего акта. Но на всех этапах развития и во всех областях нервной деятельности существует контроль со стороны высших инстанций над соответствующими реакциями. В результате становится возможным своевременное использование или торможение этих реакций. Контроль над всей деятельностью достигается только с возрастом и во многом зависит от индивидуальных особенностей.
Постепенно происходит дифференциация движений и действий. Вначале ребенок совершенно не понимает и не контролирует свои движения, они у него беспорядочны и хаотичны. В дальнейшем он начинает акцентировать внимание на своих ручках и ножках. Например увидев их останавливает и всматривается, изучает. Потом начинает осуществлять манипуляцию с предметами. Предметы, окружающие ребенка, становятся для него поводом к движениям. Он кидает их, хватая их передвигает на длину руки, дает, берет, ломает. Ударяет звенящие части игрушек и вновь повторяет, перемещая предметы снова. Таким образом, познает бесконечную изменчивость предметов по отношению к собственной личности, остающейся неизменной.
Механизмы практического действия складываются раньше механизмов речевого мышления. У ребенка присутствует наглядно-действенное мышление. Для достижения какого-то желания он использует жесты, направляет руку на какой-то предмет. Жест предшествует слову, затем сопровождается словом. Сначала ребенок показывает, потом рассказывает и лишь позже может объяснить.
С чего начинается лепет ребенка? Лепет ребенка начинается с двигательных импульсов. Потом вступают в силу звуки, которые производятся губами. Затем возникают те звуки, которые вызывают максимум мышечных ощущений в подвижных частях ротовой полости, раздражая мягкое небо, появляются гортанные звуки. Вокализация делается более богатой оттенками. Ребенок начинает перебирать звуки и экспериментировать в произношении слов, которые услышит от окружающих его людей.
Формирование психических процессов непрерывно, долговременно и подразумевает под собой много новообразований в разные периоды возраста. Развитие происходит постепенно. Сначала элементарные потребности, затем удовлетворение удовольствий, желаний, познавательных и социальных процессов. Благодаря окружающим условиям и опыту субъекту открывается все более и более широкое поле деятельности. От совершенно беспомощного существа ребенок превращается в социально-адаптированного взрослого человека. Описав основные процессы психического развития и проблему движущих сил, перейдем теперь к определенному периоду развития.
2. Психическое развитие в раннем детстве. Интеллект и действие
психический интеллектуальный когнитивный детство
В раннем детстве с года до трех основная ведущая деятельность предметно-орудийная. Осуществляя эту деятельность, ребенок большее время посвящает себя воспроизведению общественно выработанных способов действий с предметами, он нуждается в содействии и помощи взрослого для более полной реализации этой деятельности. У него возникает речь, смысловое обозначение вещей, более полное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральное новообразование ребенка — появление сознания, которое выступает для других в виде собственного детского «Я».
Начало раннего детства сопровождается кризисом одного года. Поведение ребенка уже не управляется со стороны внешних воздействий, дети начинают действовать под воздействием сплывающих в их памяти образов и представлений. Можно заметить капризы, упрямство со стороны ребенка. Появляется ходьба, которая тоже влияет на психическое развитие. Ребенок начинает быть более самостоятельным, многое исследует, выполняет элементарные операции с предметами. Если на пути ребенка встречаются неудачи выполнении тех или иных действий с предметом, впервые начинают вызываться аффективные реакции. Типичными причинами аффективных вспышек являются непонимание взрослыми желаний ребенка, невыполнение или противодействие взрослых действиям ребенка. Эти противоречия разрешаются, когда ребенок начинает использовать речь. Ребенок становится более автономен по отношению ко взрослым, он удовлетворяет многие свои потребности. Его познавательная активность направляется на себя, он ассоциирует себя с внешним миром, смотрит на окружающие действия и начинает осознавать пространство вокруг себя. Эмоции в этом возрасте носят кратковременный, ситуативный характер. Если мама отвлекает ребенка от какого-то дела, то она может встретиться с капризностью и протестным поведением. Ребенок импульсивен, действует под влиянием сиюминутно возникших переживаний.
Развитие речи
Капитальным образованием является речь. В раннем детстве речь связана с практической деятельностью или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Появление первых слов это центральное звено в переходе от младенческого возраста к раннему детству. Ребенок начинает понимать взрослые объяснения, где-то во второй половине первого года и сам активно использовать слова, почерпанные из предметной деятельности. По данным многочисленных исследований, первые активно употребляемые ребенком слова характеризуются двумя особенностями.
Первая особенность этих слов состоит в том, что между ними и словами окружающих ребенка взрослых существуют резкие фонетические различия.
Вторая особенность заключается, что первые слова ребенка состоят в их многозначности. При начальных этапах развития детская речь спонтанна, независима. Для возникновения первых активно употребляемых слов решающее значение имеет именно потребность ребенка в общении. Он должен хотеть и тянуться к общению со взрослыми, подражать им. Количество слов употребляемых ребенком невелико к году, это 18-20 слов.
Рост количества понимаемых и активно употребляемых слов идет с помощью взрослого. Взрослый должен сопровождать игры, прогулки словами, то есть во всех совместных действиях объяснять многое ребенку. Обобщая, можно сказать, что на начальной стадии развития речи слова не имеют четкого употребления, они ситуативные и не несут определенного значения.
Но, несмотря на эти недостатки, начальную стадию можно считать прогрессом в речевой деятельности ребенка. Эти слова служат для общения и содержат в себе элементарное обобщение тех ситуаций, в которых были усвоены. Происходит переход от бессловного к собственно речевому общению, развивается звуковая форма слов. Переход к новой звуковой форме обусловлен выделением предмета по какому-либо признаку.
Например, слова «ма», было заменено «сина», в конечном результате масина (машина). Решающим считается, что слова начинают быть не эмоциональные, ситуативные, а более конкретные, объективные, замечаются устойчивые признаки предметов и явлений, становятся носителями обобщения объективных предметов. Эти преобразования возникают в начале второй половины второго года жизни. Необходимо сказать еще про увеличение словарного запаса, образования двухсловных предложений, появление вопросов относительно названий предмета. Накопление названий предметов происходят постепенно. Сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображение предметов одежды и частей тела и лица.
Начинается возможным руководить поведением ребенка с помощью речи. Делать какие-то замечания, давать поручения. Понимание инструкций является одним из важнейших условий формирования отношений ребенка и взрослого, обнаруживающихся в их совместной деятельности. К третьему году понимание речи возрастает, ребенок начинает слушать сказки, рассказы, стихи. Более внимательно относится к объяснениям и разъяснениям взрослых. Речь выступает в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка.
Будет неправильным не сказать про грамматическое оформление высказываний, которые исследовал Ф.А. Сохин экспериментально. Он ставил целью узнать, как у детей от года до трех лет формируется понимание предлога — грамматической формы, выражающей отношения между предметами. Сохин предлагал детям выполнять всегда одинаковую инструкцию: Положи «название предмета» на «название другого предмета», он изменял конкретные отношения между предметами, с которыми должен был действовать ребенок. Предметами служили кружок и кубик, соотношение величин которых все время изменялись. Дети не выполняли инструкции. Поэтому эксперименту установили, что на ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленных высказываний определяется в основном неграмматическими моментами. Грамматические элементы выделяются и становятся носителями объективных отношений. Позже заметили, что грамматические элементы отвлекаются от конкретно предметных отношений и становятся особой грамматической формой.
Развитие рече-двигательной сферы ребенка имеет важнейшее значение для усвоения артикуляции звуков языка. На основе взаимодействия фонематического восприятия звуков речи и рече-двигательной сферы, ребенок начинает правильно произносить отдельные слова и звуки. При правильных условиях воспитания к концу раннего детства ребенок усваивает все основные звуки языка. От взрослых требуется больше разговаривать с ребенком, сопровождать речью показывая, как обращаться с тем или иным предметом. В течение этих трех лет ребенок проделывает огромную работу по усвоению родного языка, использования грамматических конструкций, пробует на звучание слова, буквы. Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка в этот период.
Развитие предметных действий и умственное развитие ребенка
Ребенок с года до трех лет начинает совсем по-другому использовать окружающие его предметы. Перед ребенком действия и предметы представляются, как действительность, которой он должен овладеть. Он становится более самостоятельным, и взрослые ему доверяют большее количество выполнения действий, предварительно показывая как это делать и контролируя процесс. Как кушать, умываться и одеваться. Дети начинают воспроизводить те действия, которые были в какой-либо ситуации со взрослым. Содержание этих действий первоначально очень бедно и ограничено двумя-тремя манипуляциями с предметом. Например, покормить куклу или укачать ее в коляске. Эти действия не являются изображений действий взрослых. Общение ребенка и взрослого в это время приобретает качественно другое содержание, из непосредственно-эмоционального превращается в практическое сотрудничество. Ребенок понимает слова взрослого и теперь речь не только привлекает внимание ребенка к показываемому предмету, не только управляет и организует его действия, но и определяет их содержание. Эту функцию речь взрослого начинает выполнять потому, что в ней формулируется для ребенка задача («принеси, положи, нарисуй»), с другой стороны указываются сами способы выполнения действий («держи ложку»; «сначала положи, а потом открой»). Речь выступает здесь в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается.
Ребенок не определяет сходство игрушки с тем или иным предметом, изображением которого она является. Нету различения, например настоящего фена от детского. Ребенок просто воспроизводит ситуацию, когда мама использовала фен, высушивая волосы, и когда он кукле сушит их сам. Первые функциональные действия с предметами не являются еще собственно предметными действиями. Нету еще отношения к вещи как к предмету, в котором фиксированы именно способы действия с ним и который требует приспособления отдельных движений к этим исторически сложившимся способам.
Для ребенка второго года жизни игрушка не представляет собой предмета, предназначенного для него и изображающего предметы, с которыми действует взрослый. Особенно это относится к сюжетным игрушкам, т.е. к таким, которые являются моделями, изображающими настоящие предметы. Если у ребенка есть игрушка пупсик, то он будет ее использовать просто как предмет, пока не увидит настоящего маленького малыша. Это относится и к изображениям животных, растений.
Ребенку в течение его развития встречаются разные категории предметов, связанных с деятельностью взрослых и недоступные ему (утюг, плита). Предварительное ознакомление с предметами происходит с помощью ощупывания, манипулирования то есть знакомство с предметом происходит при помощи тактильного и кинестетического анализаторов, более в старшем возрасте только в чисто зрительной ориентировке. Получается ребенок, осматривая, щупая, манипулируя с предметом, познает какие движения возможно с ним выполнить, и форма предмета дает дополнительные понятия как с ним можно действовать. Преимущества зрительной ориентировки заключается в ее быстроте, но и возможности одновременного охвата многих сторон предмета.
Ребенок, осматривая предмет, сначала задает себе вопрос «что это такое?», а позже «что с этим можно делать?». И этот вопрос считается изменением ориентировочной деятельности ребенка, следствием развития функциональных действий с предметами и вместе с тем предпосылкой для усвоения собственно предметных действий.
Расскажу про основные виды предметов. Первая группа предметов это предметы орудия, например, ложка, лопатка, чашка. В действиях с ними необходима логика. Так, степень жесткости требований к действию с пустой чашкой значительно меньше и допускает большую свободу движений, чем при питье из чашки молока, когда все движения должны быть приспособлены не только к форме чашки (ее ручке, объему), но и к наличию в ней молока. Вторая группа включает сами игрушки, действия с которыми не обладает большой логикой, не имеет строгих инструкций и обеспечивает большую свободу движений. Конечно, между этими предметами проходит грань когда предмет считается игрушкой или орудием (ложка, которой едят и пока не подали еду, можно ей постучать). Овладение разными типами предметов происходит различно. Основным и ведущим является овладение предметами-орудиями так, как они связаны с общественными способами употребления предметов. Важно отметить, что овладение действиями с предметами-орудиями оказывают наиболее существенное влияние и на интеллектуальное развитее ребенка.
Овладение орудийными действиями осуществляется постепенно. Сначала орудие для ребенка — это продолжение его собственной руки. Переход к собственно-орудийным действиям осуществляется, когда ребенок начинает учитывать объективную связь между предметом-орудием и предметом-целью, усваивает операционно-техническую сторону действия с предметом. Эти различия между двумя видами действия вел П.Я. Гальперин. Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Снова приведу пример такого орудия как ложка и овладения им ребенком. П.Я. Гальперин так описывает этот процесс: «Прежде всего, ребенок захватывает ложку ближе к ее рабочему концу. Он лезет пальцами в ее углубление, чтобы часть которой непосредственно орудуют, слилась с его кулачком. После того, как няня показывает, как правильно держать ложку и берется с ним вместе за ручку ложки, они начинают зачерпывать еду. Ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо снизу вверх — и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как будто подносит кулачок ко рту. Орудуя ложкой необходимо также выстраивать логику. Простая «орудийная логика» ложки — она особенно ясно выступает, когда зачерпнув жидкость, обтирая донышко ложки о край тарелки, — требует, чтобы наполненная ложка, все время, находясь в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Это простая логика пока не может осуществиться у малыша.
П.Я. Гальпериным было предпринято исследование с помощью которого определились стадии овладения орудийными операциями. Перед детьми возрасте от 2 до 7 лет ставилась задача доставать из ящика лопаткой игрушки, руками запрещалось. На первой стадии дети непрерывно повторяли одни и те же действия, с небольшими вариациями действуя с лопаткой.
Удачные действия мало проявляются, и при дальнейших попытках опять возникает неудача. Успех не закрепляется ребенком. Дети настойчиво пробуют достать одну понравившуюся игрушку, упорно отбрасывая остальные. Эта стадия называется целенаправленные пробы. Вторая стадия называется стадия подстерегания. Здесь ребенок на протяжении довольно длительного времени осуществляет одну и туже операцию. Когда им выполнилось какое-то удачное движение рукой с помощью лопатки, и предмет практически был пойман, ребенок орудие немедленно задерживает.
На смену быстрым, приходят осторожные и замедленные выполнение немногих движений. Ребенок стережет появление определенных положений орудия, хотя еще и не владеет приемами, которые могли бы к ним уверенно вести. Важно здесь то, что именно на этой ступени у ребенка впервые обнаруживается мышление, связанное с тем, что ребенок непосредственно производит эту деятельность и подстерегает благоприятные исходы положений орудия в его соотношении с предметами.
На третьей стадии ребенок уже не выжидает случайных благоприятных положений, а сам первоначально старается активно создать удачные исходы. Однако действительное понимание отношений орудия и предмета, на который направлено воздействие, у ребенка еще далеко не полное, поэтому и употребляемые им приемы не всегда являются наилучшими, более того, часто они оказываются нецелесообразными.
Характерные черты упорство и настойчивость, с которыми ребенок хочет осуществить раз найденные способы. Фиксация отдельных приемов, оказавшихся успешными в прошлом опыте, и упорные попытки их использования являются показателем активного вмешательства мышления ребенка в деятельность. Из-за признака непрерывного вмешательства мышления ребенка в его деятельность, эту стадию Гальперин назвал навязчивое вмешательство. В последней стадии объективной регуляции — ребенок уже действует целенаправленно, учитывая все неприятные и приятные исходы. Но использует он наиболее благоприятные положения. Не проявляется однотипных, не к чему не приводящих движений. Ребенок достаточно полно учитывает объективные свойства и связи вещей. Руководствуется правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи.
Полученные исследования П.Я. Гальперина показывают, как в практической деятельности у ребенка зарождается интеллектуальные операции, наглядно-действенное мышление в его наиболее простых и первичных формах.
На основании этих фактов П.Я. Гальперин пришел к выводам, имеющим значение не только для характеристики овладения орудийными действиями, но и для понимания генезиса мышления. Мышление вначале отстает от практической деятельности по общему развитию и по составу специальных операций. При своем возникновении наглядно-действенное мышление воспроизводит как бы вчерашний день практической деятельности. Однако практическая деятельность, опираясь даже на такое мышление, делает существенный шаг вперед в овладении орудием.
Рассмотрев все эти выводы, можно обобщить информацию: раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребенком общественных способов употребления вещей, т. е. предметных действий.
Овладение предметными действиями оказывает решающее значение на формирование речевых обобщений. Об этом было описано мной выше, но здесь будет описана более интересная и конкретная информация. Исследование проводил Н.Х. Швачкин, который в специальных экспериментах формировал у детей обобщения по присущим предметам признакам и свойствам. Исследование проводилось двумя способами. Сначала детям давались игрушки и указывались их называния. Потом давались такие же игрушки, только окрашенные в другой цвет, и просили обобщить их. Если не получалось, то говорили абстрагироваться от цвета и посмотреть на общий предмет. При другом способе формирования обобщения детям предлагался комплект игрушек, и они усваивали их назначение и название посредством манипулирования с ними в ходе специальной организованной игры. Потом в игру водились такие же предметы, но опять окрашенные в другие цвета. Особый интерес представляют данные, полученные по второму способу формирования обобщений. Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с игрушками не смогли сразу перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета (дополнительные) и до этого в игре не употреблявшиеся. Но после того, как эти игрушки включались в игру и дети производили с ними действия, обобщение возникало и дети могли абстрагироваться от цветовых различий предметов и обобщать их по сходству. По первому способу большинству детей было тяжело обобщить предметы, что не скажешь про второй способ, когда дети намного легче справились с заданием.
На основе исследования Н.Х. Швачкина можно выделить три основные ступени в развитии обобщения у детей в возрасте от 1 года до 2,5 лет. Первая ступень это наглядные обобщения, при которых ребенок группирует предметы по ярким выделяющимся признакам. Не владеет на этой стадии предметными действиями. В дальнейшем обобщает предметы, объединяя их зрительные и осязательные образы в единое представление. На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Из всех признаков сопоставляемых предметов выделяет наиболее существенные и постоянные.
Затронем вопрос о развитии действий с игрушками у ребенка, который подробно изучался Ф.И. Фрадкиной. Выше мной описывались вразброс некоторые действия с игрушками, но давайте теперь их сгруппируем. На первом этапе своего развития эти действия усваиваются в ходе совместных действий со взрослыми, которые производят и показывают их ребенку. Ребенок усваивает действия только с одним предметом, на котором они были показаны. Несколько позднее дети воспроизводят показанные им действия уже не только на тех игрушках, на которых они были усвоены, но и на разных игрушках. Потом происходит тенденция воспроизведения в действиях с предметами отдельных случаев своей жизни. Глобальным новшеством считается перенос действия с «настоящих» предметов на игрушки и появляются действия с игрушками как с «настоящими» предметами. В общем, отделение действий и их обобщение в развитии ребенка проходит нелегкий путь.
Перенос действий с предметов обихода на игрушки происходит при существенном изменении условий употребления этих предметов. Ребенок может представлять какой-то объект, которого нет материально или вообще замещать какие-то предметы (кубик это мыло). Например, Оля кормит куклу кашей, а каши в тарелочке нет, поэтому ребенок перед началом игры уточняет, чем он будет кормить куклу. Замещение каких-то предметов называется использование различных «полифункциональных» предметов в дополнении к сюжетным игрушкам. Он дает игрушке игровое название и предъявляет минимальные требования к их сходству с «настоящими предметами». У ребенка в его игровой и предметной деятельности происходит отделение действия от предмета, за которым оно первоначально было жестко закреплено, и его обобщение.
Последний и самый важный момент в развитии ребенка является возникновение отношения у ребенка к собственным действиям как к своим действиям, на основе предшествующего усвоения предметных действий и их обобщения. Хотя он проявляется уже на третьем году жизни, я немножко зайду вперед в описании этого периода так, как он является переходным в младший дошкольный возраст. Именно в этом возрасте ребенок начинает впервые говорить о том, что действие, производимое им, например, с лошадкой, — это его действие. Вова подносит ко рту лошади деревянную чашку и говорит: Вова дает кушать». Отнесение действий к себе говорит о том, что создаются предпосылки для сравнения своих действий с действиями других, и, конечно, в первую очередь взрослых людей. Но ребенок пока не берет еще на себя роли взрослого человека, как это имеет место в ролевой игре ребенка дошкольного возраста.
Первые зачатки роли в игре зарождается в конце раннего возраста. Появляется называние куклы именем действующего лица т.е. кукла становится заместителем человека; появляется разговор от лица куклы.
Когнитивное развитие в раннем детстве
Теории Ж. Пиаже
Интересно будет рассмотреть основные теории Ж. Пиаже о интеллектуальном развитии ребенка. О том, как он описывал в раннем возрасте дооперациональное мышление, детский эгоцентризм, анимизм.
Теория дооперационального мышления
Это теория применима к детям от 2,5 лет. Дооперациональное мышление — это время, когда ребенок постепенно овладевает систематическим, логическим мышлением. Ребенок от сенсомоторной стадии переходит постепенно к дооперациональному мышлению, в процессе которого формируются у ребенка более координированные действия, осмысленные и соответствующие общественному опыту. Умственные операции, по Пиаже, — это интериоризованные формы тех действий, которыми ребенок уже овладел в практической форме при сравнении, комбинировании и разделении предметов физического мира. В раннем детстве мышление не вполне логично, ребенок может многократно повторять одно и тоже движение, не достигая успеха выполнение какого-то задания. Поэтому ребенок нуждается в систематизации и взаимной координации. Ключевой чертой мышления дошкольника, согласно Пиаже, является то, что он способен держать в фокусе внимания только один наиболее заметный признак или свойство проблемной ситуации. Пиаже утверждает, что ребенок находится во власти непосредственной видимости вещей, вследствие чего его мышление остается на дологическом уровне.
Это можно показать на задаче Пиаже предлагаемой ребенку. Эта задача проверяет способность ребенка размышлять одновременно о части и целом. Ребенку показывают ожерелье из 10 деревянных бусинок, семь из которых окрашены в коричневый цвет, а три — в белый. Пиаже спрашивал ребенка: «Чего больше — коричневых бусинок или бусинок?» Ребенок обычно отвечает, что коричневых бусинок больше, чем бусинок. Пиаже считает, что ребенок только сравнивает часть с частью, но не часть с целым, потому что его мышление представляет собой ряд последовательных узко направленных фиксаций на предметы, что мешает рассуждениям об отношениях между ними. Это и многие другие задания убедили Пиаже, что у дошкольников еще недостаточно скоординированы логические процессы, необходимые для систематического рассуждения.
Подтверждение отсутствия системности в мышлении также можно считать, предоставляя вниманию идею об эгоцентризме. Эгоцентризм это взгляд на мир только со своей позиции или по-другому неспособность различать свою собственную и иные возможные точки зрения. Ребенок не различает субъективное (т.е. частное или личное) и объективное (т.е. общественное знание относительно которого мы уверены, что оно правильно). Это определение ясно показывает, что эгоцентризм не имеет отношения к эгоизму как черте личности. Ребенок просто не осознано принимает только свою точку зрения. Говоря о речи, Пиаже первоначально считал ее эгоцентричной и социализируется она только в процессе когнитивного развития. Поэтому разговоры детей раннего возраста больше походят на монологи, чем на диалоги. В теории Пиаже язык и общение зависят от развития мышления.
Ж. Пиаже доказывает, что ребенок эгоцентрически ассимилирует то, что он не понимает, с тем, что ему уже понятно. Хороший пример содержится в работе Пиаже об анимизме, который может быть определен как приписывание одушевленности неодушевленным объектам. Пиаже думает, что такое смешение эгоцентрично, потому что основано на неспособности различать живую и неживую природу. Анимизм считают одной из характеристик детского мышления до приблизительно 10-летнего возраста. Пиаже полагал, что дети видят в активности безусловный критерий жизни и, следовательно, приписывают намерения всему, что может двигаться, даже неодушевленным объектам, таким, как гроза, пламя свечи. Ребенок не способен провести четкую границу между тем, как вещи выглядят, и тем, чем они реально являются. Ребенок на дооперациональной стадии, убежден Пиаже, просто не в состоянии различать видимость и реальность. Так как восприятие ребенка обеспечивает ему прямой контакт с реальным миром, и познавательное развитие ребенка будет напрямую зависеть от того, что он воспринимает.
В заключении можно сказать, что мышление ребенка весьма неоднородно и часто наивно. Пиаже, пытавшийся описать универсальные стадии развития, подчеркивает недостаточную стройность логических конструкций ребенка, его трудности в принятии точки зрения других людей, в суждениях о видимости и реальности, о причине и следствии. Он считает, что в основе всех этих трудностей лежит детский эгоцентризм.
Символическая игра, изобразительная деятельность
Символическая репрезентация в игре и в изобразительной деятельности, влияющие на психическое развитие
В раннем детстве ребенок переходит к символической игре. Символическая игра требует, чтобы один предмет замещал другой, и этот качественно новый аспект поведения, считается главным доказательством перехода от младенчества к новой возрастной стадии. Эта игра служит для упражнения воображения.
Изобразительная деятельность относящиеся к возрасту от 18 до 30 месяцев, часто представляет собой каракули, которые оставляют на поверхности энергичные движения ребенка. В большинстве случаев ребенок действует беспорядочно с карандашом и бумагой, стремится подражать взрослому, не пытаясь что-то изображать. Удовольствие ему доставляет сама манипуляция с карандашом . Эта стадия сменяется стадией непреднамеренного рисунка, в которой случайные сочетания линий узнаются как знакомые ему предметы. Позднее в простые формы ранних детских рисунков включаются геометрические фигуры и их простые сочетания. Они являются базовыми элементами, которые может нарисовать ребенок. Голумб предположил, что дети переходят от каляканья к рисованию, когда они начинают использовать геометрические фигуры типа круга так, как такие фигуры могут служить эффективным вспомогательным средством для запоминания желаемого результата изобразительной деятельности.
Изменение основных психических процессов в раннем возрасте
Восприятие в этом возрасте синкретично и расплывчато. Ребенок обращает внимание на яркие детали, признаки. Развивается фонематический слух. Ребенок, воспринимая слово, ориентируется уже не на ритмическую и интонационную стороны, а выделяет отдельные звуки родного языка. Внимание становится более устойчивым, ребенок может сосредоточиться на деятельности 8-10 минут. Но в целом пока внимание носит непроизвольный характер. Его привлекает новизна, яркие признаки объекта, поэтому от деятельности идет отвлечение. Объем внимания остается узким (если что-то рассматривает, то перестает слушать). Развивается образная память, когда ребенок узнает близких людей по голосу. Также вербальная память (увеличивается словарный запас). Память постепенно освобождается от восприятия. Ребенок начинает узнавать знакомые объекты (ищет мяч под диваном, если он укатился туда накануне). Появляется долговременная память (может вспомнить, где он отдыхал в этом году). Память носит непроизвольный характер, ребенок не может выполнить специальных действий с целью запоминания. Запоминается что-то ребенку из-за частых повторений. Воображение в раннем возрасте развивается в связи с сохранением, накоплением в памяти впечатлений, представлений и выполняют двоякую функцию. Оно участвует в познание окружающего мира и не допускает чрезмерно тяжелых переживаний, душевных травм растущей личности. Воображение носит воссоздающий характер и проявляется в том, что ребенок узнает знакомые предметы на картинках, сопереживает героям рассказов, сказок. Воедино сложив все психические процессы можно заметить большой рывок в развитии, сравнивая младенческий и ранний возраст.
Вывод
Из выше изложенного материала мы поняли, что психическое развитие в раннем детстве динамично и многогранно. Появляется много капитальных новообразований, и если они не возникают, то можно судить о том, что у ребенка идет недоразвитие или патология. Самым важным для ребенка этого возраста считается предметная деятельность, которая обязательно должна сопровождаться совместно со взрослыми. Ребенок не может пока самостоятельно придумывать ситуации и действия возможные с предметами.
Поэтому для дальнейшего развития ему необходимо первоначально обыгрывать, те ситуации которые он увидел из социального окружения (например, накормить куклу). Важно ему и вербальное сопровождение для формирования речевого аппарата. Первоначально ребенок произносит первые слова из ситуаций, почерпанных из предметной деятельности.
Заключение
Изучая свою тему, я много узнала интересного о детях с года до трех лет. У детей этого возраста преобладает сенсомоторная функция, у них развиваются психические процессы, такие как восприятие, память, воображение еще не носящие четкий характер, но внося свои дополнения в развитие. Появляются новые умения и навыки, возникает символическая игра, изменения в изобразительной деятельности, общение со взрослыми, как с партнерами. Постепенное развитие речи, которая от спонтанной и ситуативной переходит в более к звуковой форме слов. Самыми главными составляющими при формирование психических процессов считается речь, предметные действия, символическая игра и некоторые познавательные процессы. Все эти процессы взаимосвязаны в развитии и развиваются совместно, дополняя друг друга в определенной деятельности. Эти новообразования влияют на дальнейшее развитие так, как недоразвитие одного компонента влечет за собой немаловажные проблемы в дальнейшем формировании ребенка. Например действия должны пройти сначала все стадии дооперационального мышления, а потом после этого перейти к собственно операциональному мышлению. Интеллектуальную деятельность и умственную первоначально зарождают у детей действия, проделанные при предметных манипуляциях.
Описание и изучение психического развития ребенка мне очень понравилось. Теперь я многое понимаю об этом периоде, знаю ведущую деятельность детей в этом возрасте. Я думаю каждому родителю необходимо знать о особенностях ребенка в раннем возрасте. Так, как этот период считается сенситивным и он определяет дальнейшее развитие индивида, как речевой деятельности, так и интеллектуальной. Если родителям удастся развить многие способности у своего ребенка, то в жизнь выйдет разносторонне развитый и подающий большие надежды человек.
Список литературы
1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 384 с.
2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Часть 1 и часть 2. Спб., 2001
4. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов / Под ред. Романенко В.А., Ничипоренко Н.П. — Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2006. — 200 с.
5. Пиаже Ж. Инхельдер Б. Психология ребенка. Спб.:Питер, 2003.-160 с.
6. Хрестоматия по возрастной психологии. Часть 1. Предмет и методы возрастной психологии. Учеб. пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений. / Ред.-сост. Карабанова О.А., Подольский А.И., Бурменская Г.В. — М.: Российское психологическое общество, 1999. — 360 с.
7. Пиаже Ж.: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Обуховой Л.Ф. и Бурменской Г.В.; предисл. Обуховой Л.Ф. — М.: Гардарики, 2001. — 624 с.
8. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: За и против. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981.- 192 с.
9. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством. «Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии», под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис М., Изд-во Моск. ун-та. 1980 г.
10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник/ — М.: Издательство Юрайт; МГППУ, 2011. — 460 с. — Серия: Основы наук.
11. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2001.-992 с.
Размещено на
