Проблемы диагностики творческого мышления, Психология

Выдержка из текста работы

При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Среди первых исследователей креативности был Л. Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению.

Дж. Гилфорда создал концепцию, в основе которой лежит принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности, которую объяснял как “тип мышления, идущего в различных направлениях».

Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е.П. Торранс.

С. Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная составляющая, так и дивергентная. Суть творчества по Меднику не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы.

Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, предстает в виде частей головоломки, собрать которую целиком еще никому не удалось. Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности.

Диагностика творческих способностей — одна из наименее разработанных областей психодиагностики, что связано со сложностью исследуемого феномена. При этом существует ряд методов диагностики креативности, созданных в рамках разных научных парадигм. Ученые пришли к выводу, что творческие способности не являются тождественными способностям к обучению и редко отражаются в тестах, направленных на определение IQ. В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода — порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творческостью).

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. На основании научной литературы было установлено, что креативность, как характеристика личности, это сложное интегративное образование. Состав креативности определяет совокупность различных способностей, обуславливающих осуществление творческого процесса. На основании рассмотренных исследований структуры творческого процесса установлено: в динамике творческого процесса можно выделить фазы или стадии, когда развитие (дальнейшее осуществление) творчества обуславливается в большей степени какой-либо доминирующей способностью. Иначе говоря, в процессе творчества способности, составляющие содержание креативности, последовательно актуализируются, оставаясь при этом единой системой.

Формирование креативности предполагает создание диагностических средств, дающих возможность идентифицировать творческий потенциал человека. В последнее время в нашей стране практические психологи (в том числе школьные) стали активно применять различный психодиагностический инструментарий, который включает и тесты креативности (были адаптированы к русскоязычной выборке и получили широкое распространение зарубежные методики измерения креативности Е. Торренса и С. Медника). Но проблема заключается в том, что традиционные тестовые процедуры, по мнению ряда ученых, не позволяют представить достаточно полную картину творческих возможностей обследуемых людей, Б. Саймон, М. Уоллах. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что при идентификации креативности приходится иметь дело с психологическим феноменом, характеризующимся неконтролируемостью, спонтанностью проявления.

Кроме того, творчество, как считают исследователи, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, связано с нецелесообразной активностью, мотивацией самовыражения, большую роль в нем играют бессознательные процессы (интуиция), что значительно затрудняет процедуру диагностики. Поэтому особое значение приобретает следующий вопрос: какой должна быть процедура диагностики креативности, которая позволяла бы оценить действительные творческие возможности человека в условиях реальной деятельности.[34]

Таким образом, актуальность изучения проблемы диагностики творческих способностей обусловлена ее слабой разработанностью, недостатке диагностических средств, дающих возможность идентифицировать творческий потенциал человека. Объект исследования — творческие способности. Предмет исследования — методы и методики диагностики творческих способностей.

Цель исследования: проанализировать теоретические концепции по проблеме творческих способностей. Задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу о креативности.

2. Проанализировать концепции творческих способностей.

3. Исследовать методы и методики диагностики креативности.

Методы исследования: теоретический анализ литературы.

РАЗДЕЛ I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Общее представление о творческих способностях

Творческие способности (творчество) означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдаёт другим (Ярошевский, 1985). Согласно такому пониманию, не только созданные картины, машины, теории, но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. Некоторые исследователи, напротив, сужают термин «творчество», включая в него только познавательную деятельность, которая ведёт к новому или необычному видению проблемы или ситуации.

Креативностью называются творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, отдельных видах деятельности. Они характеризуют личность в целом и её отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. До появления этого термина психологи пытались различным образом обозначить эту способность. Так, В. Джеймс (1916) выделил психологическое свойство, которое назвал проницательностью, когда исследовал решение творческих задач. Он полагал, что в основе проницательности лежит ассоциативный процесс и, прежде всего, ассоциативные подобия. Роль ассоциативного процесса в творчестве подчёркивал немецкий психолог Г. Э. Мюллер. Одновременная активация многих элементов мозга на основе такой ассоциации порождает «созвездие» активных элементов мозга, в результате чего возникает решение.[4]

Ассоциацию как механизм творческого процесса рассматривал и Б.М. Бехтерев (1907-1910). Поиск ассоциативных механизмов творчества продолжили ученики И.П. Павлова. Это представление имеет лишь историческое значение, поскольку сейчас очевидно, что ассоциативных процессов недостаточно для описания механизма творчества.[5]

Креативность рассматривается обычно с трёх сторон: как процесс творчества, как его продукт и как свойство личности. Этот термин тесно связан с теорией Д. Гилфорда (1956), который различал в ней оригинальность, беглость, гибкость. Д. Гилфорд понимал гибкость как способность к переосмыслению функций объекта, возможность использования его в различных качествах. Гибкость мышления позволяет обнаруживать ранее не используемые признаки объекта и, анализируя их, решать возникшие проблему.

Использование термина «креативность» вызвано возможностью её оценки с помощью специально разработанных тестов. За отсутствием возможности более точного измерения созидательной стороны личности большое число исследователей пользуется и этими тестами, и этим термином. В любом случае, ни термин, ни тесты не определяют результат, который на прямую зависит от этого, на сколько исследователь осознает, что он пытается определить с их помощью.[6]

В понятии креативность заложена двусмысленность. Творчество очевидно: оно представлено в реализованном продукте, который может нравиться или не нравиться, но он есть.

Предпринимаются попытки понять, является ли креативность самостоятельной способностью или она только составляет часть когнитивных (познавательных) способностей. Показано, что отдельные её компоненты отличаются от составных элементов интеллекта, но есть и данные о том, что эти показатели независимы, а потому и высокая креативность может сочетаться с низким интеллектом.[9]

Сейчас в рамках креативности выделяется оригинальность, или способность давать необычные ответы; семантическую гибкость, то есть умение обнаруживать различные способы использования предмета; образную гибкость, то есть способность видеть новые свойства объекта; семантическую спонтанность. То есть лёгкость возникновения разнообразных идей.

Факторы, влияющие на интенсивность творчества

Большинство исследователей соглашается, что для начала творческого процесса необходима проблема, то есть цель и отсутствие известного способа её достижения. Таким образом, стремление к чему-то и отсутствие известного способа её достижения. Человек, полностью довольный всем, не имеет желания придумывать. Исключения составляют маленькие дети, в которых природой заложены «прыгатели и «двигатели» и для которых жизнь обозначает единственную возможность — творить.

Однако отсутствие чего-то не является достаточным условием творчества. Сколько людей мечтает о чём-то, строит воздушные замки, которые так и остаются в их головах. Для творчества необходимо воплотить мечту в жизнь, что требует и навыка, и трудолюбия, и упорства.

Всякое творчество зиждется на опыте. Кажется невероятным, но всё созданное многообразие, тем не менее, строится на формах, воспринятых из реального мира и в дальнейшем видоизменённых.

Например, миллионы людей рисовали тест «несуществующее животное». Психологи, которые обрабатывают этот тест, точно знают, что взрослые и дети рисуют животное, созданное из элементов, с которыми человек сталкивался ранее. Он может скомбинировать их иным способом, чем тот, который существует в реальности, придать другую функцию, перенести в другое место и время, но не способен создать элемент, который не был представлен ему в прежнем опыте.

Подобная особенность нашего разума обеспечивается возможностями мозга, который эволюционировал в сторону наиболее точного предсказания, что происходит в среде. Абсолютно новая форма не может быть им обнаружена, поскольку он воспринимает то, к чему подготовлен предыдущей жизнью.

Тем не менее, богатый опыт — лишь один из факторов активации творческой мысли.

Другим фактором является время. Конечно, каждая минута приносит новый опыт, поэтому можно сказать, что опыт и время составляют лишь один фактор. Но это не так. Дело не в том, что за какое-то время человек может накопить опыт, речь идёт о том, как перевести смутное интуитивное представление в словесное, более определённое, конкретное.

Также творчество зависит от состояния человека. Часто необходимо на некоторое время забыть, отвлечься от постоянного размышления на некоторую тему. Это возможно во время отдыха, сна, мечтаний. Весьма часто способствует творчеству интенсивное эмоциональное переживание. Существует взаимное подкрепление между творческим воображением и эмоциональным переживанием: чувство порождает ассоциативную связь, но и созданное воображением усиливает чувства.

И, наконец, творческий процесс зависит от культуры, в которую прогружен человек. Всякий творческий человек всегда является плодом своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и отчасти опирается на те возможности, которые опять-таки существуют вне его. Культура влияет на творчество, в том числе через особенности воспитания.[10]

Не менее значимым фактором являются личностные особенности. Но отчленить роль культуры и личности в творческом процессе пока не представляется возможным.

1.2 Компоненты творческих способностей

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление /6, 436/. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота — способность высказывать максимальное количество идей

(в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость — способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность — способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность — способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности [16].

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории [19]

1. Реализм воображения — образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно — преобразовательный характер творческих решений — способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование — способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [24].

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.3 Психология креативности

Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей [3, 4, 5, 8, 9, 13, 18, 21]. Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, можно сделать следующие выводы о психологии креативности и связи ее с общими интеллектуальными способностями:

1. Интеллектуальная одаренность является лишь одним из условий творческой активности личности, причем основную роль в активации творческой деятельности играют мотивация, ценности и личностные черты (т.н. креативный тип личности).

2. Творческие способности являются независимым от интеллекта фактором. В частности, Э. Торренс в теории “интеллектуального порога” соотносит эти факторы следующим образом: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, если IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью [9, 10].

3. Творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями [5, 14, 17]:

o умением увидеть и распознать творческую проблему — внимательностью;

o умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей — разносторонностью мышления;

o умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую — гибкостью мышления;

o стремлением отказаться от шаблона или группового мнения — оригинальностью мышления;

o способностью к множественной перегруппировке идей и связей — вариативностью мышления;

o способностью к анализу творческой проблемы как системы — конкретностью мышления;

o способностью к синтезу творческой проблемы как системы — абстрактностью мышления;

o чувством организационной стройности и идейной целостности — чувством гармонии;

o неконформностью оценок и суждений даже под давлением — независимостью мышления;

o восприимчивостью ко всему новому и необычному — открытостью восприятия;

o конструктивной активностью в неопределенных ситуациях — толерантностью мышления.

1. Потребность в творчестве возникает в том случае, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств, т.е. сознание в этой ситуации провоцирует активность бессознательного. Таким образом, сознание в творчестве пассивно и лишь воспринимает творческий продукт, а бессознательное активно порождает творческий продукт. Отсюда творческий акт является слиянием логического (анализ-синтез в процессе воображения) и интуитивного (инсайт) уровней мышления.[23]

2. Психическая жизнь личности — это процесс смены двух форм внутренней и внешней активности: творчества и деятельности. При этом деятельность целесообразна, произвольна, рациональна, сознательно регулируема, побуждается определенной мотивацией и функционирует по типу отрицательной обратной связи: достижение результата завершает этап деятельности. Творчество же спонтанно, непроизвольно, иррационально, не поддается регуляции со стороны сознания, оно мотивируется отчуждением человека от мира и функционирует по принципу положительной обратной связи: получение творческого продукта только подстегивает процесс, делая его бесконечным. Отсюда деятельность — это жизнь сознания, механизм которого сводится к взаимодействию активного сознания с пассивным бессознательным, тогда как творчество есть жизнь доминирующего бессознательного при взаимодействии с пассивным сознанием [16, 19, 22].

3. Для проявления творческих способностей необходима своеобразная обстановка — креативная среда, характеризуемая следующими признаками [2, 7, 13]:

o оптимальной мотивацией, предполагающей средний уровень мотивации достижения (закон Йоркса — Додсона: максимальная продуктивность деятельности возможна лишь при поддержании мотивации достижения на среднем уровне), а также отсутствие соревновательной мотивации и мотивации социального одобрения;

o непринужденной обстановкой, характеризуемой отсутствием угрозы и принуждения, принятием и стимулированием любых идей, свободой действий и отсутствием критики.

6. В процессе создания творческого продукта (креативном процессе) выделяется ряд обязательных стадий [6, 14]:

7. появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения;

8. зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи;

9. созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме;

10. логический “тупик”, сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности;

11. озарение (инсайт) — интуитивное прозрение, как бы выталкивающее нужную идею в сознание;

12. экспериментальная проверка идеи.

Таким образом, при всем многообразии психологических теорий креативности, существует ряд основополагающих признаков творческой деятельности, воздействуя на которые можно, в той или иной степени, повышать продуктивность творческого мышления и развивать творческие способности личности.

1.4 Основные концепции творческих способностей

Рассмотрим понятие “творческие способности”, его место в структуре способностей. Общие умственные способности подразделяют на познавательные и творческие способности. В.Н. Дружинин общие способности делит на интеллект (способность решать), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (в других концепциях имеет другое определение) — общая творческая способность (преобразование знаний). Надо сказать о существующих взглядах на креативность, как на составную часть (любой) одаренности, которая определяется, как высокий уровень развития каких-либо способностей. В современной литературе по психологии одаренности прослеживается тенденция, с одной стороны, к разграничению разных видов одаренности (среди них — творческая), а с другой — к поискам общей ее структуры.

Как уже было указано, вопрос изучения психологической природы креативности является одним из самых дискуссионных. Ученые не достигли согласия по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктом? Самостоятелен ли процесс креативности, или креативность — это сумма других психических процессов? Одно из пониманий креативности — необычные проявления ординарных процессов, т. е. процессу креативности его сторонники отказывают в самостоятельности. Так, Н. Хомский — представитель когнитивной теории “врожденных структур” утверждает, что языковая компетентность базируется на врожденных структурах человеческого языка, Дж. Фодор — что такие структуры “лежат в основе всех форм человеческого интеллекта и когнитивных функций”. Все уже содержится в потенциале, нельзя создать что-то из ничего, т. е. помимо существующих структур. С. Герберт старается доказать, что ординарные когнитивные процессы, трансформированные определенным образом, достаточны для открытий (типа законов Кеплера). Таким образом, проявляется скептическое отношение к креативности, как самостоятельному, отличному от других процессу. Процесс решения творческих задач описан как взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В. Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта, опираясь на полученные корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление. Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.[9.25. 18.]

Однако у креативности как самостоятельного процесса тоже есть защитники. Среди первых исследователей креативности был Л. Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению, на значение в творческой активности факторов неинтеллектуальных, в первую очередь темперамента. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода работ Дж. Гилфорда. В основе его концепции лежит принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности, которую объяснял как “тип мышления, идущего в различных направлениях”. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новое свойство его использования; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменять форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей в нерегламентированной ситуации. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1.способность к обнаружению и постановке проблем;

2.способность к генерированию идей;

3.способность к продуцированию идей — гибкость;

4.способность нестандартно отвечать на раздражители — оригинальность;

5.способность к усовершенствованию путем добавления деталей;

6.способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е.П. Торранс. Под креативностью Торранс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и др. В творческий акт, по его мнению, включены:

1) процесс появление чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии;

2) фиксация данных проблем, поиск их решения, выдвижение гипотез;

3) проверка, модификация и перепроверка гипотез.

4) нахождение и сообщение результатов решения задачи.

Креативность рассматривалась Торрансом как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего у него в ситуации дискомфорта, вызванного неопределенностью или незавершенностью деятельности. Позже М. Воллах и Н. Коган дали критику работ Гилфорда и Торранса, указывая, что перенесение тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ. Эти авторы высказываются против ограничения времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответов (точности ответов). Исследование креативности в условиях отсутствия временных ограничений, проведенных Т.В. Галкиной и Л.Г. Хуснутдиновой, также показала большую результативность по сравнению с условиями ограничения времени. Причем лимит времени был введен (а затем снят), как в группе высококреативных, так и в группе низкокреативных испытуемых. Подобные исследования позволили сделать следующий вывод: снятие ограничения во времени создает адекватные условия для проявления креативности как таковой. Влияние отсутствия лимита времени на высококреативных было значительно выше, а, следовательно, не все люди потенциально креативны. Надо сказать, что вопрос о “нормативности” креативного процесса также является спорным. Если креативность признается нормативным процессом, то она присуща любому взрослому и ребенку, в противном случае — только определенным индивидам (Пикассо, Моцарту и другим). Анализируя проблемы креативности в зарубежной психологии, К.А. Торшина делает вывод: креативность — нормативный процесс, однако уровни его проявления зависят от личностных качеств и средовых характеристик.[34]

В исследованиях Хуснутдиновой также обнаружен следующий факт: под влиянием установки на творческий ответ показатели креативности возрастают.

Самое любопытное, что проявление креативности при высоком уровне ее развития почти не зависит от наличия или отсутствия данной установки. Следовательно, делают вывод авторы, у детей с высоким уровнем креативности мотивация творчества стала “внутренней”, не зависящей от внешней актуализации.

Признание креативности самостоятельным процессом требовало доказательства того, что креативность отражает особую психологическую реальность, не сводящуюся к той, которая описывается другими характеристиками и, прежде всего, не сводящуюся к общему интеллекту. Связь креативности и интеллекта являлась главным аргументом Айзенка в пользу того, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Несомненно, корреляция между этими двумя характеристиками интересовала ученых. Множество исследований, проводимых в области связи креативности и интеллекта, выявило большое количество данных, которые были весьма разнообразны. Еще в исследованиях Торранса и Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня креативности, хотя у лиц с высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креативности. Торранс даже предложил теорию интеллектуального порога: при IQ ниже 115 — 120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор, а при IQ выше 120 баллов творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами. Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи креативности и интеллекта. Во-первых, снятие лимита времени, соревновательного элемента свел данную корреляцию почти к нулю. Во-вторых, тестирование учащихся 11 — 12 лет позволило выделить четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности.

Табл. 1.

Уровень творческих способностей	высокий	Уровень интеллекта
		Высокий	Низкий
		1 группа: вера в свои возможности, хороший самоконтроль, хорошая социальная интеграция, высокая способность к концентрации внимания, большой интерес ко всему новому	2 группа: постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями, недостаточная вера в себя и самоуважение, боязнь оценки со стороны окружающих
	Низкий	3 группа: восприятие неудач как катастрофы, боязнь риска и высказывания своего мнения, пониженная общительность	4 группа: хорошая адаптация и удовлетворенность жизнью, недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью

Анализ материала таблицы 1. позволяет сделать следующий вывод: креативность и интеллект взаимосвязаны на уровне свойств личности и на уровне познавательного процесса или соотношение уровня процессов креативности и интеллекта влияет на личностные качества и способы адаптации.

Считается, что в структуру интеллектуальных тестов входят задания, направленные на исследование дивергенции. Отсюда была получена корреляция. С другой стороны, те исследователи, которые не получили корреляций, очевидно использовали при диагностике интеллекта методики, которые в большей степени были ориентированы на конвергентные способы мышления, а задания на дивергентное почти отсутствовали.

Я.А. Пономарев считающий, что творческие способности непосредственно не определены деятельностью интеллекта, все же признает их связь. Согласно его концепции творческий акт включен в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе постановки проблемы — активное сознание, затем, на этапе решения — бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильности решения — вновь активизируется сознание.[21]

С. Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная составляющая, так и дивергентная. Дивергенция здесь подразумевается, как возможность человека актуализировать отдаленные зоны смыслового пространства для решения проблемы. Конвергентное мышление увязывает все элементы, относящиеся к проблеме воедино, находит единственно верную композицию этих элементов. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным. Суть творчества по Меднику не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы.[18]

Рассматривая связь креативности и интеллекта необходимо отметить следующее. Во-первых, структура интеллекта однозначно не выявлена, как и структура креативности. Во-вторых, велико влияние внешних факторов на результаты тестирования. Дружинин делает вывод: корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством или различием ситуаций тестирования. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем ниже корреляция. В-третьих, творческая способность изначально рассматривается в структуре интеллекта. Вместе с тем, креативность — это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Нельзя не учитывать также, что творчество и интеллект не существуют в отрыве друг от друга. Реальные творческие достижения в большинстве областей требуют повышенного интеллекта, хотя высокий уровень интеллекта может и не приводить к творческим проявлениям. Обобщая имеющиеся в литературе данные по этому вопросу, В.С. Юркевич отмечает: для высокого развития творческих способностей необходим уровень умственного развития выше среднего, после достижения этого уровня дальнейшее его повышение не сказывается на креативности. Очень высокий уровень может мешать творчеству.[18]

Далее мы хотели обсудить связь креативности с такими когнитивными процессами как воображение, память, внимание. Однако замечание Н.С. Лейтеса указало другое направление развитию нашего исследования: “ креативность означает, прежде всего, особый склад ума, особое качество умственных процессов”. Дальнейшее рассуждение приводит нас к мысли, что креативность — это не какое-то отдельное образование которое взаимосвязано с другими когнитивными процессами, это те же когнитивные процессы (интеллект) другого качества. Так, О.М. Дьяченко определяет специфику творческого воображения: “ … это не просто перекомбинирование образов; в воображении происходит слияние предметного содержание образа одного объекта с предметным содержанием образа другого, т. е. предметное содержание образа объекта выявляется с помощью другого объекта, другого предметного содержания”. Дьяченко приводит пример с открытием закона турбулентного движения частиц, которое было сделано при, казалось бы, случайном наблюдении за потоками дождевой воды, обтекавшими лежащий на луже кирпич. Таким образом, специфичным для воображения выступает трансформация предметных содержаний реальности, когда на одном объекте раскрываются существенные характеристики другого.[5]

Многие из исследователей выделяют в творческом поведении мотивацию, ценности, личностные черты индивида, считая, что как таковых творческих способностей нет. Основой творческой активности являются вышеперечисленные составляющие, а также интеллектуальная одаренность. Из этого следует, что существует особый тип творческой личности, обладающий определенной мотивацией и чертами. Л.Я. Дорфман, Г.В. Ковалева выделяют четыре области исследований креативных личностей. Первую область составляют исследования их черт и мотивов. Здесь также можно выделить несколько подходов. К. Матиндейл утверждает, что креативность есть общая черта личности, а не множество связанных между собой черт. Однако большинство авторов все же склонны выделять некоторое множество черт личности, присущих креативным людям. Так, М. Чикжентмихалий отмечает, что креативные личности содержат в себе одновременно, на первый взгляд, взаимоисключающие особенности:

-креативные личности обладают большой физической энергией, но в то же время часто находятся в состоянии покоя и отдыха;

-в одно и то же время они суровы и наивны;

-в их личности сочетаются игривость и дисциплина, ответственность и безответственность;

-перемежаются представления, фантазии, чувство реальности;

-проявляются особенности, как экстравертов, так и интровертов;

-скромность и гордость одновременно;

-они избегают стереотипов в области половых ролей;

-они проявляют одновременно бунтарский дух и консерватизм;

-открытость и чувствительность часто приводит к переживанию ими страдания и боли.

Т. Амабайл и М. Коллинз приводят несколько иной перечень черт креативных личностей. В набор их характеристик включены: самодисциплина в части работы, способность отсрочить удовольствие, независимость суждений, терпимость к неопределенности, высокая степень автономности, отсутствие половых стереотипов, склонность к риску, стремление выполнять задания наилучшим образом.

Дружинин приводит ряд личностных черт, выделенных исследователями в ходе анализа работ литературоведов, историков:

-независимость — личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;

-открытость ума — готовность поверить своим и чужим фантазиям, -восприимчивость к новому и необычному;

-высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

-развитое эстетическое чувство, стремление к красоте;

-уверенность в своих способностях и сила характера;

-смешанные черты мужественности и женственности в поведении;

-развитое чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях (К. Тейлор).

Наиболее противоречивы данные об эмоциональной уравновешенности. Гуманистические психологи утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом, но некоторые экспериментальные данные противоречат этому: независимость от группы в сочетании с собственным видением мира, оригинальным мышлением и поведением вызывает негативную реакцию социальной микросреды.[13]

Вторая область исследования креативных личностей образуется связью Я с креативностью. Почти все ученые отмечают высокую силу Я (Р. Кеттелл, Ф. Бэррон и др.).

Третью область исследований составляют работы по креативности в контексте самоактуализации. Креативность в русле самоактуализации следует понимать как малую или личностную креативность. Креативность здесь есть естественная тенденция к личностному балансу, психическому здоровью и самоактуализации.

Четвертая область исследований креативности личности — на границе с психиатрией и имеет дело с психопатологическими или близкими к патологии феноменам.

Как указывают многие исследователи, попытки объяснить феномен креативности в рамках только интеллектуального или личностного подхода не могут расцениваться как состоятельные (В. Н. Дружинин, М. С. Семилеткина и др.). Когнитивный и личностный подходы оказываются отчужденными друг от друга. Важнейшей и актуальной тенденцией настоящего времени является поиск путей исследования креативности в единстве когнитивных и личностных переменных.

Понимание креативности как способности человека к такого рода активности — и в концепции В. Н. Дружинина. Индивидуальные различия в типе доминирующей активности (творческой — надситуативной и нетворческой — адаптивной) приводят к разделению людей на более и менее творческих.

Как видно, существует множество концепций, и вопрос изучения психологической природы креативности является одним из дискуссионных и широко исследуемых в отечественной и зарубежной психологии.

Таким образом, освещение проблемы креативности позволило сделать следующие выводы:

отсутствуют определенные критерии оценки “творческого” (существуют подходы, которые берут за критерий — создание нового продукта, а также — реализация человеком собственной индивидуальности, при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта и др.);

природа феномена “творческость” не имеет единого объяснения: максимальное выражение интеллектуальных способностей, признание самостоятельной творческой способности (не имеет единого содержания), явление особого типа личности;

существуют различные подходы к рассмотрению творческой способности как врожденной (не изменяющейся характеристике) и как поддающейся изменениям (при этом развитие креативности осуществляется разными способами);

отсутствуют однозначно интерпретируемые понятия в этой области.[13]

творческий способность креативность

РАЗДЕЛ II

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ РАЗРАБОТКИ ПО ПРОБЛЕМЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

2.1 Методы и методики изучения творческих способностей

Методики определения уровней развития эстетических способностей имеют целью выявить ту или иную грань чувства формы во взаимосвязи со способностями воображения и эмпатии, вчувствования в форму.

Существует блок показателей эстетического развития как специального развития чувства формы, который состоит из заданий: на опознание элементарных особенностей линейной формы, включённой в эстетический образ (например, тест «Ветки»), особенностей выражения лица(тест «Лица»); на одушевление формы (тест «Кто есть кто?», «Фигурки» и «Кубики»); на преображение формы (тест «Клее»). В этот блок входят задания, определяющие способность к простой и сложной синестезии, т. е. умение ребёнка соотносить визуальную и тактильную информацию, цвет и форму, форму и звучание слова, форму, звучание слова («имя» абстрактной фигурки) и собственный моторный отклик, сложное изображение и метафорическую оценку его звучания, линию и музыкальную фразу, музыкальный и поэтический ритм.

Также существует блок показателей художественно-эстетического развития, он выделен условно по следующему признаку. В первом блоке умение видеть, остранять и означивать (интерпретировать содержание) неопределённую форму проверяются на примерах образцов, которые по ряду признаков нельзя прямо отнести к художественным объектам. Во втором блоке в качестве материалов опроса предъявляются в основном художественные объекты (в оригинале — в виде открыток, журнальных репродукций, фотографий и пр.). Кроме того, предлагаются творческие задания, выполнения которых можно отнести к художественной деятельности. Тем не менее, тестовые задания этого блока рассчитаны не на полноценные способности художественного восприятия ребёнка, а только на умение его воспринимать эстетическую выразительность, художественные формы (на сколько вообще об этом можно говорить при восприятии рядового качества репродукций). Восприятие эстетической выразительности формы фиксируется в этом блоке как восприятие её простой (тест «Раковины — цветы») и сложной структуры (тест «Джаконда»); восприятие настроения (тест «Пейзаж»); чувство живописного стиля (тест «Матисс»). В этот блок включены также три творческих задания («Царевич», «Замки», «Коврики»).

Отдельный раздел этого блока связан с определением эмоционально-эстетических предпочтений по отношению к словам («Слова»), живописным абстракциям (тест «Бабочка»), репродукциям картин, иллюстраций, фотографий (тест «Ван Гог») и графическим портретам (тест «Лица»; второе его задание — «Портреты»).

Есть также блок показателей общего развития включает некоторые субтесты из классических Торранса, Роршаха, ТАТ, используемые только с целью определения творческих характеристик общего восприятия и адаптированные для дошкольного возраста, задания на группировку, «Найди ошибки» и «Угадай рисунок», данные по тесту Люшера.

2.2 Методики диагностики креативности

Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности.

Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей [7, 9, 13, 19]:

1. Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас -конвергентное мышление — направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.

3. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

4. Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности:

а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;

б) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;

в) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

5. Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:

отсутствие ограничения по времени;

минимизация мотивации достижения;

отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;

отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

Представленные ниже методики диагностики творческих способностей были адаптированы на отечественных выборках сотрудниками лаборатории психологии способностей Института психологии РАН, а также использовались автором пособия для изучения креативности на студенческих выборках ряда петербургских вузов [9, 10].

2.2.1 Диагностика невербальной креативности

(методика Е. Торренса, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)

Условия проведения

Тест может проводиться в индивидуальном или групповом варианте. Для создания благоприятных условий тестирования руководителю необходимо минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, т.е. не нужно сообщать о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на “оригинальность”, возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1 — 2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

В тесте используются следующие показатели креативности:

Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.

Уникальность (Ун), определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).[31]

2.2.2 Диагностика вербальной креативности

(методика С. Медника, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)

Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемых, но часто скрытого или блокируемого вербального креативного потенциала. Методика проводится как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Время на выполнение заданий не ограничивается, но поощряются временные затраты на каждую тройку слов не более 2-3 мин.

Инструкция к тесту

Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Например, для тройки слов “громкая — правда — медленно” ответом может служить слово “говорить” (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете изменять слова грамматически и использовать предлоги, не изменяя при этом стимульные слова как части речи.

Постарайтесь, чтобы ваши ответы были как можно оригинальнее и ярче, попробуйте преодолеть стереотипы и придумать нечто новое. Постарайтесь придумать максимальное количество ответов на каждую тройку слов.

Интерпретация результатов тестирования

Для оценки результатов тестирования предлагается следующий алгоритм действий. Необходимо сопоставить ответы испытуемых с имеющимися типичными ответами и при нахождении схожего типа присвоить данному ответу оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого слова, то оригинальность данного ответа считается равной 1,00.

Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех ответов. Количество ответов может не совпадать с количеством “троек слов”, так как в одних случаях испытуемые могут дать несколько ответов, а в других — не дать ни одного.

Индекс уникальности равен количеству всех уникальных (не имеющих аналогов в типовом перечне) ответов.

Используя процентильную шкалу, построенную для этих индексов и показателя “количество ответов” (индекса продуктивности), можно определить место данного человека относительно контрольной выборки и, соответственно, сделать вывод о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности.

Индекс уникальности показывает, сколько новых решений способен предложить испытуемый в общей массе выполненных заданий.

Количество ответов показывает, прежде всего, степень вербальной продуктивности и свидетельствует об уровне понятийного мышления. Кроме того, этот индекс в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения, т.е. чем выше количество ответов, тем выше личная мотивация достижения испытуемого.[31]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Креативность является многомерным и многоуровневым образованием, и поэтому все упомянутые методы диагностики креативности исследуют различные аспекты одного и того же явления. Анализ перспективных направлений, по которым развивается диагностика креативности, показывает, что вновь создаваемые методы мало похожи на классические тесты с лимитом времени. Доказано, что применение формальных теорий тестирования в исследовании креативности является логически необоснованным. Вновь создаваемые методики диагностики креативности, видимо, будут иметь характер экспериментальных процедур, «функциональных» проб с гибким алгоритмом проведения и преимущественно качественной интерпретацией. Эти методики исследования считаются характерными для гуманитарной парадигмы в психологии, которая, как было отмечено, в изучении креативности сменила естественнонаучную парадигму.

Таким образом, теоретическая и практическая важность и актуальность изучения этого вопроса определяется необходимостью создания с учетом особенностей протекания творческого процесса таких методов идентификации креативности, которые обеспечат более адекватное отражение их реального творческого потенциала.

Создание психодиагностических средств невозможно без использования теоретических оснований фундаментальной психологической науки. Необходимо констатировать, что в настоящее время не имеется единой теории творчества, что приводит к разнотипности психодиагностических методик, создаваемых учеными, исходя из выдвигаемых ими концепций творчества. Попытки консолидации знаний в этой сфере предприняты ведущими отечественными специалистами в области творческой одаренности (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.).[13.31] Они выдвинули рабочую концепцию одаренности, где отмечается недостаточность применения только методов психологического тестирования при диагностике креативности детей. Возникает необходимость разработки других средств выявления творческого потенциала личности, в основу которых будет положен новый подход к диагностике творческих возможностей ребенка. Этим определяется теоретическая значимость и актуальность создания методов выявления креативности, связанных с реальными креативными проявлениями детей, а также важность изучения факторов, способствующих проявлению и формированию их креативного поведения в естественных условиях жизнедеятельности.

Согласно теоретическому исследованию проблемы творческих способностей, нами были сделаны следующие выводы:

1. Проблема диагностики творческих способностей является актуальна т.к. слабо разработана, а также недостаточно диагностических средств, дающих возможность идентифицировать творческий потенциал человека.

2. Данная проблема изучалась как отечественными так и зарубежными авторами: — Среди первых исследователей креативности был Л. Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению.

— В.Н. Дружинин общие способности делит на интеллект (способность решать), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (в других концепциях имеет другое определение) — общая творческая способность (преобразование знаний).

— Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Айзенка выявил, что креативность есть компонент общей умственной одаренности, отсюда он пишет о связи креативности и интеллекта.

3. Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности:

а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;

4. Для методического исследования креативности наиболее популярными являются методика Е. Торренса, направлена на диагностику невербальной креативности; методика С. Медника, направлена на диагностику вербальной креативности.

5. Проблема диагностики творческих способностей заключается в том, что традиционные тестовые процедуры, по мнению ряда ученых, не позволяют представить достаточно полную картину творческих возможностей обследуемых людей, Б.Саймон, М.Уоллах. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что при идентификации креативности приходится иметь дело с психологическим феноменом, характеризующимся неконтролируемостью, спонтанностью проявления. Кроме того, творчество, как считают исследователи, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, связано с нецелесообразной активностью, мотивацией самовыражения, большую роль в нем играют бессознательные процессы (интуиция), что значительно затрудняет процедуру диагностики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач.- Новосибирск: Наука, 1991.

2. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества.- Киев: Вища школа, 1978.

3. Барышникова Е.Л. Особенности эмоциональных состояний креативных детей. Дис. канд. псих. наук. — М., 2000.

4. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. — СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.

5. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. — М.: Флинта, 1998. — 144 с.

6. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. -1971. — №1. — с.144-146.

7. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. — 1999. — №2. — с. 35-40.

8. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. — СПб.: Союз, 1997. 92стр.

9. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. — М.Мир, 1992. стр. 435- 442.

10. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т.- М.: Мир, 1992.

11. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: ЧеРо, 1999. — 336 с.

12. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. — 1999. — №2. — с. 101-111.

13. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М., 1996.

14. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л. С. Выготского // Вопросы психологии. — 1996. — №5. — с. 98-104.

15. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: МОДЭК, 1997. — 448 с.

16. Лук А.Н. Психология творчества.- М.: Наука, 1978.

17. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления.- Минск: Харвест, М.: АСТ, 2000.

18. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. — 1989. — №

19. Ожиганова Г.В. «Метод пролонгированной диагностики и формирования креативности у детей младшего школьного возраста» М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005

20. Психологический словарь под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, М.: Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2006

21.Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки.- М.: Наука, 1988.

22. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н.Дружинина и В.В.Шадрикова.- М.: Наука, 1991.

23. Развитие и диагностика способностей / Под. ред. В. Н. Дружинина, В. В Шадрикова. — М.: Наука, 1991.

24.Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности // Вопросы психологии. — 1999. — №5. — с. 130-137.

25. Семилеткина М.С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности. Дис. канд. псих. наук. — М., 1998.

26. Смолярчук И.В. Особенности развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд. псих. наук. — М., 1993. — 216 с.

27. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте). Дис. канд. псих. наук. — М., 1996.

28. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1998. — №4. — с. 123-135.

29. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М.: Просвещение, 1996. — 136 с.

30. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. — 1996. — №3. — с. 28-33.

31. http://www.lib.ua.net/diss/cont/123149.html

32. http://dvo.sut.ru/libr/soirl/i136star.htm.

33. http://www.referats.net.ua/view/14882

34. http://www.kstyaty.ru/cre_books.html

Размещено на