Содержание
Введение……………………………………….…………………………………3
Глава 1.Теоретико-методологические основания применения активных методов обучения в учебном процессе………………………………………7
1.1.Теоретические аспекты активных методов обучения……………………7
1.2.Психолого-педагогические условия формирования познавательного интереса учащихся………………………………………………………………12
1.3.Анализ возможности активных методов обучения в повышении интереса учащихся к обучению…………………………………………………16
Выводы по главе 1……………………………………………………………….21
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению условий применения активных методов обучения как средство повышения интереса учащихся к изучению иностранного языка……………………22
2.1. Уровень сформированности познавательного интереса учащихся к изучению иностранного языка на этапе констатирующего эксперимента…..22
2.2. Условия формирования познавательного интереса учащихся к изучению иностранных языков средствами активных методов обучения……………30
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных интересов учащихся………………………34
Выводы по главе 2……………………………………………………………..36
Заключение…………………………………………………………………….38
Список литературы……………………………………………………………41
Выдержка из текста работы
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года поставила перед общеобразовательной школой ряд задач, одна из которых — формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования [12].
Под ключевыми компетенциями здесь понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.
Компетентностный подход требует от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает умение педагога составлять ориентировочную основу деятельности — совокупность сведений о деятельности, которая включает описание предмета, средств, целей, продуктов и результатов деятельности. От педагога требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развить те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни.
Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется, точнее, по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании [3].
Вопросом реализации компетентностного подхода в общеобразовательной школе сегодня занимается большое число ученых-педагогов (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской, Т.М. Ковалева, Д.Б. Эльконин, В.В. Башев, Ю.В. Сенько, А.М. Аронов и др.). Их взгляды во многом схожи. Рассмотрим некоторые из них.
Т.М. Ковалева считает, что компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы. Применительно к образованию его можно рассматривать лишь как один из возможных подходов.
В.В. Башев называет ключевой характеристикой компетентности возможность переносить способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла.
А.М. Аронов рассматривает компетентность как готовность специалиста включиться в определенную деятельность. Непосредственно в образовании компетентность выступает как определенная связь двух видов деятельности (настоящей — образовательной и будущей — практической).
Б.И. Хасан считает, что компетенции — это цели, а компетентности — это результаты (поставленные перед человеком цели или пределы), а мера их достижения — это и есть показатели компетентности. Но поскольку эти определения заимствованы из права, они имеют ограниченное употребление. Педагогика и образование всегда были ориентированы только на один тип компетенции, ограниченной рамками конкретного предмета. Поэтому учитель, который хочет, чтобы ученик приобретал компетентность и выходил за рамки предмета, должен понимать ограничения предмета [15].
На сегодня четко определяется разрыв между теорией и практикой в общеобразовательных школах, в том смысле, что компетентностный подход более подробно рассмотрен в сфере профессионального образования. В связи с чем, преподаватели общеобразовательных дисциплин в школах, в частности, учителя информатики, не всегда представляют, как можно реализовывать компетентностный подход в ходе обучения.
Таким образом, возникло противоречие между требованиями стратегии модернизации образования в компетентностном подходе к процессу и результатам образования и неразработанностью его методологии, теории и практики в образовательном процессе; между необходимостью использования на уроках информатики компетентностного подхода и недостаточной осведомленностью учителей в данном вопросе.
Актуальность данного исследования определяется названным противоречием.
Проблема: как реализовать компетентностный подход на уроках информатики на основе применения кейс-метода?
Объект — компетентностный подход в обучении.
Предмет — компетентностный подход в обучении информатике на основе кейс-метода
Цель — рассмотреть возможность реализации компетентностного подхода на уроках информатики на основе применения кейс-метода.
Задачи.
1. Провести анализ литературы по компетентностному подходу.
2. Рассмотреть понятие компетентностного подхода.
3. Собрать сведения о кейс-методе обучения.
4. Рассмотреть возможность реализации компетентностного подхода на уроках информатики на основе применения кейс-метода.
Методы исследования:
Ш теоретические.
Ш эмпирические: анализ педагогической, психологической, методической литературы, изучение нормативной документации по изучаемой теме.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в этой курсовой работе выделены и сформулированы требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода, что позволит более эффективно реализовывать компетентностный подход в обучении; рассмотрена возможность использования кейс-метода для реализации компетентностного подхода на уроках информатики.
Курсовая работа состоит из введения, четырех параграфов, заключения, списка литературы, включающего 24 наименования.
§1. Компетентностный подход в обучении
Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования. Стандартной схемы «знания — умения — навыки» для определения соответствия выпускника школы запросам общества уже недостаточно, традиционные ЗУНы уступают позиции компетенциям.
Понятие «компетентностный подход» пришло в сферу отечественного образования в 90-х годах XX в. в ходе освоения Россией Европейского пространства высшего образования (ЕПВО).
Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
В 1999 г. в Болонье двадцатью девятью странами Европы (позднее тридцатой была включена в список страна Лихтенштейн) подписана декларация «Зона Европейского высшего образования», долгосрочной целью которой стало создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования. Создание декларации легло в основу Болонского процесса, завершение которого предполагается к 2010 г. [3].
Россия подписала Болонскую декларацию в ходе Берлинской конференции 2003 г. Вскоре была создана концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., в которой в качестве одного из оснований обновления образования значится компетентностный подход.
В основе компетентностного подхода лежат понятия «компетенция»/«компетентность». Многообразие подходов к определению данных терминов создает определенные проблемы для их осмысления и понимания содержания самого компетентностного подхода. В научно-исследовательской среде данные понятия либо отождествляются (Л.Н.Болотов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), либо дифференцируются [3]. Подробно этот вопрос рассматривается И.А. Зимней, которая выделяет основанный на компетенции подход, подчеркивающий «практическую, действенную сторону, тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные (мотивация, мотивационно-волевые и др.) качества, определяется как более широкий, соотносимый с гуманистическими ценностями образования» [9, С. 152]. Толковый словарь под редакцией Д.Н. Ушакова трактует слово «компетентность» как «осведомленность, авторитетность», знание в какой-либо области, а «компетенция» рассматривается как «1) круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; 2) круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право)» [18]. И.А. Цецорин рассматривает компетентность как комплекс «освоенных личностью» компетенций». Более подробную трактовку этих терминов дает А.В. Хуторской: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [20]. Следовательно, обладать компетентностью значит иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией — значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.
А.В. Хуторской выделяет группы ключевых компетенций (при всём этом отмечается: «…перечень ключевых компетенций дан в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучении, так и по учебным предметам и образовательным областям» [22]).
Ценностно-смысловые компетенции. Компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависят индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира [7].
Учебно-познавательные компетенции. Совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами решения учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача [21].
Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми (событиями); навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.
Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и в соответствии со своими возможностями, что выражается в непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности [22].
В отечественном образовании компетентностный подход сегодня проходит период адаптации к российской образовательной системе.
Понятия — «компетентностный подход» и «ключевые компетенции» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.
Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой [19].
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся.
Компетентностный подход в образовании основывается на следующих принципах.
· Образование для жизни, для успешной социализации в обществе и личностного развития.
· Оценивание для обеспечения возможности учащемуся самому планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки.
· Разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной деятельности учащихся на основе собственной мотивации и ответственности за результат.
· Матричная система управления, делегирование полномочий, привлечение родителей, учащихся и людей «извне» к управлению ОУ и оценке его деятельности.
· Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
· Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
· Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
· Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [1].
Лебедев О.Е. приводит следующее сравнение традиционного и компетентностного подходов в образовании.
При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространённой практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.) [13].
При этом определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности [17].
Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе [11].
И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором — как смысл образовательной деятельности [6].
При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения — усвоении сведений, понятий и т.д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и т.д.).
Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности [17].
Сторонники традиционного подхода к школьному образованию, который часто называют «знаниевым», заявляют о том, что в современных дискуссиях проявляется ироническое отношение к необходимому базису образования, каковым, с их точки зрения, является объём обретённых учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования совсем не отрицает значения знаний. Но при всём этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники.
В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает [3].
Компетентностный подход к определению целей школьного образования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей (по крайней мере, в последней трети XX века). Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учениками и педагогами, неизбежные при обучении с принуждением [17].
С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов [13].
Общие цели школьного образования и цели изучения отдельных предметов согласуются в учебной программе. Учитель в соответствии с программой планирует учебный процесс, определяя темы уроков, ориентируется на требования программы, изложенные в ней задачи. Для того чтобы достичь нового качества образования, нужны изменения и в учебных программах, точнее — в самом характере этих программ. В связи с этим рассмотрим различные подходы к составлению учебных программ — традиционный и компетентностный.
При традиционном подходе программы по предметам разрабатываются независимо друг от друга. Связи между ними представлены в лучшем случае на уровне выделения общих понятий. С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы.
С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов — на усвоение определённого объёма знаний.
Компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений. Наряду с этим необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования, в том числе в центрах повышения квалификации.
Нужны изменения и в нормативной базе деятельности образовательных учреждений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся, аттестации кадров и учреждений образования. Естественно, что необходимым условием компетентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий. Конечно, создать все перечисленные условия — дело непростое, но, не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно [13].
Таким образом, можно выделить следующие требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода.
1. К целям.
· Цели образования необходимо описывать в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.
· Цели обучения должны быть направлены на развитие у учащихся способности использовать полученные в ходе учебного процесса знания.
2. К отбору содержания.
· Определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты.
· Необходимо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности.
· Повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники.
3. К отбору приемов, методов, средств.
· Учащиеся должны достигать личностные результаты путем получения опыта самостоятельного решения проблем.
· Необходимо взаимодействие учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса.
· Должна быть решена проблема мотивации учебной деятельности школьников путем реализации модели «учения с увлечением».
§2. Кейс-метод в обучении
Метод кейс-стади в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века.
Кейс-метод (кейс-стади, метод ситуаций) — техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций (от англ. case — «случай»).
Он может быть назван методом анализа конкретных ситуаций. Суть метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» — случай). Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.
Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
В нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец, по критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод.
Кейс-метод можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняет в кейс-методе свои роли. [8].
Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны учащихся, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе.
Кейс представляет собой некоторую ролевую систему. Под ролью понимают совокупность требований, предъявляемых к лицам, занимающим определенные социальные позиции. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму — игровой метод обучения, сочетающий в себе в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и тотальной системой контроля. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых [10].
Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.
Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.
Кейс-метод, в современном его виде, был впервые применён во время преподавания управленческих дисциплин в Гарвардской бизнес-школе, хорошо известной своими инновациями. Термин «ситуация» ранее использовался в медицине и правоведении, но в образовании этот термин приобрёл новый смысл.
Повсеместное распространение метода в мире началось в 70-80 годы, тогда же метод получил известность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев, в основном на экономических специальностях ВУЗов, в первую очередь как метод обучения принятию решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, О.В. Козлова, Ю.Д.Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, О.А. Овсянников, В.С. Рапоппорт и др.
Тем не менее, развитие метода в СССР проходило в то время весьма противоречиво. С одной стороны, использование метода анализа ситуаций привело к широкому распространению игровых и дискуссионных методов обучения, но с другой стороны, давление идеологии, закрытость системы образования постепенно вытесняли метод из учебных аудиторий. Новая волна интереса к методике кейс-стади началась в 90 годы.
Перемены, происходящие в образовании многими аналитиками были охарактеризованы как переход от классического к постклассическому образованию. Этот переход проявился в смене целей и ценностей образования [14].
Метод кейс-стади — это не просто методическое нововведение, распространение метода напрямую связано с изменениями в современной ситуации в образовании. Можно сказать, что метод направлен не столько на освоение конкретных знаний, или умений, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала студента и преподавателя.
История метода кейс-стади в России в определённой степени связана с поддержкой международных образовательных фондов и программ. Так, например обучение большого числа специалистов методу кейс-стади было осуществлено в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)». Проект был реализован при поддержке фонда Дж. Сороса.
Использование кейс- метода теперь не ограничивается только обучением, очень активно метод кейс-стади используется как исследовательская методика.
Таким образом, происходит быстрое распространение метода в образовании, но при всём этом возникают и определённые трудности. Прежде всего, они связаны с поверхностным отношением преподавателей к методологической основе метода. Часто возникают ситуации, когда под использованием метода кейс-стади подразумевается привнесение в учебный процесс «псевдо» ситуаций, так называемых «примеров из жизни», а образовательная дискуссия подменяется разговором «про жизнь». В тоже время, кейс-метод может стать реальным средством повышения профессиональной компетентности преподавателя, способом соединения учебного, образовательного и исследовательского содержания в обучении [16].
Таким образом, суть кейс-метода в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Эффективность метода в том, что он достаточно легко может быть соединён с другими методами обучения.
§3. Компетентностный подход в обучении информатике на основе кейс-метода
Современная научная картина мира резко отличается от той, которая была сформирована в доиндустриальном обществе. Мир, который окружает нас, в большей степени хаотичен, чем упорядочен, поэтому в нем трудно построить жизнь, опираясь на готовые рецепты, алгоритмы, технологии. По мнению С.А. Бешенкова приоритетной задачей современной школы должна стать подготовка «технолога-аналитика», человека, умеющего создавать технологии, приспосабливаться к новым условиям меняющегося мира, «производить» знания.
Компетентностный подход к обновлению содержания образования рассматривается как очередной шаг в естественном процессе следования школы за требованиями меняющегося мира. Успешность человека в будущей профессиональной и социальной жизни определяется уровнем развития ключевых компетенций [19].
Внедрение компетентностно-ориентированного подхода в практику образования требует поиска особых организационных форм, адекватных для формирования ключевых компетенций. Встраивание в методическую систему личностно-ориентированных методов обучения, индивидуализация, дифференциация, применение проектно-исследовательских методов способствует развитию ключевых компетенций.
В современной школе используют различные технологии, включающие активные методы обучения. Одной из таких технологий является кейс-технология. При изучении отдельных разделов курса информатики и информационных технологий возможно применение так называемого кейс-метода.
Суть кейс-метода заключается в создании и комплектации специально разработанных учебно-методических материалов в специальный набор (кейс) и их передаче (пересылке) обучающимся.
Каждый кейс представляет собой полный комплект учебно-методических материалов разработанных на основе производственных ситуаций, формирующих у обучающихся навыки самостоятельного конструирования алгоритмов решения производственных задач.
Хороший кейс должен максимально достоверно описывать практическую сторону предмета обучения. В рамках одного образовательного курса целесообразно использовать несколько кейсов, разделяя курс на относительно независимые блоки, каждый из которых сопровождается своим кейсом [5].
Использование «кейсового» подхода имеет явные преимущества перед простым изложением лекционного материала.
Кейс активизирует слушателей и позволяет выполнить практическую работу, развивая аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых «один на один» с реальными ситуациями.
Использование кейсов при изучении информационных технологий позволяет научиться организовывать обследования объекта, работать с входными и выходными документами, уметь понимать, создавать, анализировать и обрабатывать их, а также работать с неструктурированной информацией — ее поиском, проверкой, формализацией, обработкой и хранением. У обучаемых быстро развиваются необходимые навыки, позволяющие им осуществлять действия и процедуры в сфере тех информационных технологий, с которыми им придется сталкиваться во время своей практической деятельности.
Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке учеников. Применение кейс-метода позволяет развивать навыки работы с разнообразными источниками информации. Процесс решения проблемы, изложенной в кейсе — творческий процесс познания, подразумевающий коллективный характер познавательной деятельности. Метод обеспечивает имитацию творческой деятельности учащихся по производству известного в науке знания, его можно также применять и для получения принципиально нового знания. В западных странах кейс-метод используется не только как педагогический метод, но и как эффективный метод исследования [8].
Кейсы применяются в педагогике, психологии, медицине, юриспруденции. Наиболее широко метод используется в обучении экономике и бизнес наукам. Гуманитарное образование является естественной сферой применения данного метода, в то время как его применение в обучении естественнонаучным и техническим дисциплинам, в том числе и информатике, вызывает затруднения, т.к. требует создания специфических разновидностей кейсов. При изучении информатики и информационных технологий можно использовать кейсы при освоении правовых вопросов, социальных аспектов информатики, архитектуры персонального компьютера и т.д. Наиболее эффективным представляется включение в обучение мультимедиа- и видео-кейсов. В процессе обучения информатике и информационным технологиям кейс выступает как объект изучения (ученики сами разрабатывают их мультимедийные разновидности) и как эффективное средство обучения. Внедрение кейс-метода при обучении информатике и информационным технологиям позволяет на практике реализовать компетентностный подход, что развивает методическую систему информатики, обогащает содержание дисциплины [5].
§4. Примеры реализации компетентностного подхода
В современной школе используют различные активные методы обучения. Одним из таких методов является кейс-метод, однако он не очень широко распространен, тем более в случае, когда речь идет о преподавании информатики.
Кейс — это инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач [23].
Мысленное экспериментирование представляет собой важнейший методологический атрибут кейс-метода. Оно позволяет проверять гипотезы о факторах, определяющих ситуацию, о важнейших или второстепенных аспектах проблем, об эффективности предлагаемых решений и т.д. Образовательное и воспитывающее значение мысленного эксперимента заключается в том, что он учит видению причинно-следственных связей, путей развертывания будущего, скрытой динамики и т.д. Фраза «Представьте себе, что….» совершенно незаменима при использовании мысленного экспериментирования [10].
В методике преподавания информатики этот метод только начинает использоваться, поэтому работы, посвященные его применению в этой области частных дидактик, являются актуальными. Кейс-метод часто лучше всего использовать совместно с деловой игрой, так как он учит навыкам выработки стратегии поведения, а деловая игра вырабатывает навыки тактики поведения.
Деловая игра — способ определения оптимального решения задач путем имитации или моделирования ситуации и правил поведения участников. Применяется при необходимости смоделировать тот или иной процесс и опробовать различные способы поведения в нем, для дальнейшего переноса этого опыта в реальную ситуацию.[16].
Таким образом, деловая игра на основе игрового замысла представляет участнику возможность побывать в роли экскурсовода, учителя, судьи, директора и т.п. Использование деловых игр значительно укрепляет связь (ученик — учитель), раскрывает творческий потенциал каждого обучаемого. В процессе проведения деловой игры происходит более интенсивный обмен идеями, информацией, она побуждает участников к творческому процессу. [4]. То есть мы можем говорить о том, что деловая игра является эффективным средством реализации компетентностного подхода в школе. Она в той или иной мере позволяет формировать у учащихся ключевые компетенции — компетенцию личностного самосовершенствования, ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные и социально-трудовые компетенции.
Кейс-метод и деловая игра являются принципиально родственными методами обучения, что создает благоприятные возможности для их сочетания в процессе обучения информатике. Перечислим возможные варианты такого сочетания [14]:
1. деловая игра включается в описание кейса, решение которого предполагает предварительное проигрывание ситуации с целью получения дополнительной информации;
2. в деловую игру обязательно включена ситуация или даже несколько ситуаций. В процессе её разыгрывания возникает необходимость формирования описания ситуации, т.е., по сути дела, создания кейс-метода. Заранее подготовленный кейс можно использовать в качестве средства, способа введения участников в деловую игру. При этом его осмысление создает своеобразный интеллектуальный, проблемный фон деловой игре.
Интеграция в процессе обучения деловых игр и кейс-метода, несомненно, благотворно сказывается на содержании учебного процесса, придает ему новый потенциал интереса и творчества. При этом, несомненно, и то, что такое сочетание требует более высокой квалификации преподавателя и приводит к дополнительной интеллектуальной нагрузке на учеников [8].
Рассмотрим две игры для учащихся 7 классов: «Секретарь» по теме «Свойства информации» и «Сбор сведений» по теме «Информационная модель объекта».
Игра: «Секретарь»
«Директор кондитерской фирмы «Форне» задерживается в командировке. Он звонит секретарю и просит его отобрать материалы к докладу на Совете директоров предприятий пищевой промышленности на тему «Оценка нашей продукции СМИ». Все материалы лежат у него на рабочем столе вместе с поступившей за прошедшие два дня корреспонденцией»
Детям нужно разделиться на три группы и каждой группе придумать название.
Каждой группе нужно выбрать одного ученика, который собственно и будет секретарем. Остальные учащиеся группа поддержки.
Учащимся раздаётся комплект источников информации. Секретарю за 5 минут нужно на листе перечислить критерии отбора информации.
Затем секретарю и группе по этим критериям нужно отобрать материалы.
Далее в совместном обсуждении каждая группа должна выработать общее решение, какие документы и почему надо отобрать для доклада директора.
Затем ученик-секретарь защищает решение своей группы.
Игра: «Сбор сведений»
«Сейчас у нас в школе проходит сбор сведений об успеваемости школьников, сбор сведений для школьного медицинского кабинета, сбор сведений для классного руководителя. Директор школы обращается к Вам с просьбой помочь составить сведения о вашем классе».
Учащиеся должны ориентироваться в теме «Информационная модель объекта» и заблаговременно собрать сведения о своих одноклассниках.
Детям нужно разделиться на три группы.
На уроке должны присутствовать эксперты — это завуч школы, медсестра, классный руководитель.
Каждая группа будет отвечать за составление определённой информационной модели. Информационные модели должны быть представлены в табличной форме. Учитель раздаёт комплекты материалов:
Каждой команде нужно собрать сведения и об успеваемости учеников, и для медицинского кабинета и для классного руководителя.
Затем каждой команде необходимо доказать правильность содержания информации в таблице. Далее эксперты выберут те информационные модели, которые они будут использовать в своей профессиональной деятельности. После чего, подводят итоги игры.
Таким образом, деловые игры и кейс-метод на уроках информатики позволяют решать такие задачи, как: развитие интереса к информационным объектам, усиление мотивации учащихся к изучению информатики, формирование информационно-коммуникативно-технологических навыков организации и представления информации, создания информационного объекта на основе внутреннего представления человека, передачи информации и коммуникации, развитие социализации [2]. То есть на уроках информатики можно успешно реализовывать компетентностный подход с использованием кейс-метода обучения.
Заключение
В ходе научного исследования была изучена учебно-методическая литература, нормативная документация (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования). На основе этого проанализировано понятие «Компетентностный подход» с позиции разных авторов, рассмотрены принципы, на которых основывается данный подход, проводится сравнение компетентностного и традиционного подходов к обучению, в ходе которого выделяются и формулируются требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода.
В работе отражена классификация ключевых образовательных компетенций, которые выделяет А.В. Хуторской: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования.
В §2 рассмотрены понятие кейс-метода обучения, история возникновения данного метода, его распространение в СССР. В §3-4 рассмотрены возможности использования кейс-метода, а также деловой игры в совокупности с кейс-методом для реализации компетентностного подхода и приведены примеры деловых игр, разработанных для уроков информатики.
Цели и задачи достигнуты, заявленная тема представлена полностью.
Работа может быть продолжена в следующих направлениях:
· реализация компетентностного подхода в профильных классах, в классах с углубленным изучением информатики;
· реализация компетентностного подхода на уроках информатики с использованием деловой игры;
· реализация компетентностного подхода в средне специальных и высших учебных заведениях.
Список литературы
1. Бершадский, М.Е. Консультации: целеполагание и компетентностный подход в учебном процессе [Текст] / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. — 2009. — №4. — С. 89-94.
2. Богданова, В.А. Формирование информационно-функциональной компетентности школьников в процессе реализации личностно ориентированной модели педагогического процесса [Электронный ресурс] / В.А. Богданова — Педсовет.org. — 2007. — 31 августа. — Режим доступа: http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,3843/Itemid,118/, свободный.
3. Бочарникова, М.А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации [Текст] / М.А. Бочарникова // Начальная школа. — 2009. — №3. — С. 86-92.
4. Веденина, В. Деловая игра и ее возможности [Электронный ресурс] / В. Веденина // HR-Portal. Сообщество профессионалов. — Режим доступа: http://www.hr-portal.ru/article/delovaya-igra-i-ee-vozmozhnosti, свободный.
5. Гайдамак, Е.С. Реализация компетентностного подхода в процессе обучения студентов информатике и информационным технологиям на основе применения кейс-метода [Электронный ресурс] / Е.С. Гайдамак // Информационные технологии в образовании — Режим доступа: http://ito.edu.ru/2003/II/3/II-3-2577.html, свободный.
6. Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? [Текст] / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. — №2. — С. 42-47.
7. Зайцев, В. Формирование ключевых компетенций учащихся [Текст] / В. Зайцев // Сельская школа. — 2009. — №5. — С. 28-35.
8. Земскова, А.С. Использование кейс-метода в образовательном процессе [Текст] / А.С. Земскова // Совет ректоров. — 2008. — №8. — С. 12-16.
9. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
10. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стадии. / Под редакцией Г.Н. Прозументовой [Текст] — Томск — 2003. — C. 56.
11. Камалеева, А.Р. Компетентность как результат образовательного процесса [Текст] / А.Р. Камалеева // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. — 2009. — №5. — С. 6-18.
12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р.
13. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Электронный ресурс] / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. — №5.-С.3-12. — Режим доступа: http://www.orenipk.ru/seminar/lebedev.htm, свободный.
14. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия. [Текст] / Е.И. Михайлова // Маркетинг — 1999. — №1. — C. 12-13.
15. Новикова, Е.А. Формирование учебно-познавательной компетенции на уроках математики: http://vrogdchasty.ucoz.ru/publ/5-1-0-12 / <19.12.2008>.
16. Окно в ситуационную методику обучения [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.casemethod.ru, свободный.
17. Скворцова, Г. Компетентностный подход: правила постановки учебных целей [Текст] / Г. Скворцова // Первое сентября. — 2008. — №4. — С. 10.
18. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под редакцией Д.Н. Ушакова. М., 1935-1940.
19. Харламова, Т. Компетентное обсуждение [Текст] / Т. Харламова // Школьный психолог. — 2002. — № 20. — С. 57-62.
20. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос».-2002.-23апреля. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm, свободный.
21. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-64.
22. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 12 декабря. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm, свободный.
23. Шишкина, Л.П. Инновационный опыт. Организация деятельности учащихся на основе компетентностного подхода [Электронный ресурс] / Л.П. Шишкина. — Муниципальное Образовательное Учреждение Средняя Общеобразовательная Школа №72 с углублённым изучением отдельных предметов. — Режим доступа: http://education.simcat.ru/school72/info/6, свободный.
24. Щерабакова, В.В. Формирование ключевых компетенций как средство развития личности [Текст] / В.В. Щербакова // Высшее образование сегодня. — 2008. — №10. — С. 39-41.
