Пример курсовой работы по педагогике: Преемственность в обучении при переходе с младшего в среднее звено

Содержание

Содержание

Введение3

Глава I Преемственность в обучении при переходе с младшего в среднее звено как психолого-педагогическая проблема6

1.1. Преемственность образования как фактор реализации личностного потенциала ребенка6

1.2. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся при переходе с младшей на среднюю ступень обучения14

Глава II Практическая реализация программы преемственности обучения при переходе учащихся в среднюю школу18

Заключение30

Список использованной литературы32

ПРИЛОЖЕНИЕ №136

ПРИЛОЖЕНИЕ № 250

Выдержка из текста работы

Введение Одной из наиболее важных проблем в обучении иностранному языку является обучение лексике. Эта проблема до сих пор является актуальной и требует исследования.Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные учащимися на первом году обучения иностранному языку 150-200 слов и активно используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются — словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается. Всё это выражается в том, что в монологической и диалогической речи учащиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому речь выглядит неестественной, лишенной лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения.

Количество слов чужого языка огромно. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает такую лексику, которая в дальнейшем не используется в речи, а потому забывается.Чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами, которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.

Здесь необходимо учитывать ряд важных моментов: В первую очередь — это личность самого учителя, его профессиональные качества.В зависимости от того насколько интересно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на иностранном языке.

Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его профессиональной компетентности. Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности.Его главная задача в данном контексте состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на среднем и младшем этапах обучения.

Второй важный момент — проблема активного и пассивного владения языком. Общеизвестно, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает.Пассивный словарный запас человека в несколько раз превышает его активный запас. Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку должен включать две части: активную и пассивную лексику.

Наукой установлено, что активный минимум должен быть в 2,5 — 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро. Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. Обратимся к приемам работы над лексикой. На этапе первичной тренировки учащихся в её усвоении должны быть решены по крайней мере три задачи.Требуется обеспечить: правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением; правильную локализацию слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков; правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка.

Решать эти задачи требуется раздельно для активного и пассивного минимума, поскольку требующиеся навыки и трудности их формирования различны для каждого из них. Все вышеизложенное позволяет утверждать, что тема данной работы актуальна, т.к меня, будущего учителя иностранного языка интересует проблема расширения лексического запаса.

Поэтому я и обратился к этой теме Объект исследования: процесс формирования лексических навыков на уроках иностранного языка. Предмет исследования: формирование лексических навыков на начальном и среднем этапах обучения иностранному языку. Цель данной работы: выявить особенности формирования лексических навыков на начальном и среднем этапах обучения языку.Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи: 1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования лексических навыков иностранного языка; 2.Изучить опыт педагогов по формированию лексических навыков при обучении иностранному языку; 3.Изучить особенности формирования лексических навыков на начальном и среднем этапах обучения иностранному языку; 4.Изучить процесс обучения лексике на средней и младшей ступени изучения иностранного языка. Методология исследования: анализ педагогической литературы и синтез, дедукция, сравнение, проектирование.

Теоретическая база: труды Е. Н. Солововой, Л. С. Выготского, С. И. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Уйата, Дж. Брунера, В. Пенфильда, Р. Робертса, Т. Элиота.

Глава I: Характеристика лексического навыка 1. Характеристика лексического навыка и условия его формирования Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранных языков в средней школе является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.[9] Остановимся на лингвопсихологической характеристике лексических навыков. Под речевыми продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений (структуры слова и его употребления). Эти навыки могут быть сформулированы как на базе активной лексики (рецептивно активные лексические навыки); так и на базе пассивной лексики (рецептивно пассивные лексические навыки). Лексический речевой навык включает в себя, таким образом, два основных компонента: словоупотребление и словообразование. [6; 13] Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических.

Лексические навыки характеризуются большей осознанностью.

В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетании с другими словами в зависимости от целей коммуникации. [9] Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний.Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков. Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения иностранным языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка.

Чтобы правильно понять характер этого влияния, необходимо остановиться на особенностях словообразования и словоупотребления в английском языке в отличие от русского.Сначала нужно сказать несколько слов о словоупотреблении. Главная задача обучения лексической стороне языка — овладение словоупотреблением. [10] Словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания.

Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других.Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке.

Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов. [10] В лингвистической и методической литературе различают по степени совпадения (или расхождения) семантической структуры эквивалентов родного и иностранного языков следующие группы лексики: 1) лексические совпадения, значения которых полностью совпадают; их количество весьма незначительно в двух языках; 2) лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных; 3) слова, у которых совпадают основные значения; 4) слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные. [9] Не следует преуменьшать значение словообразования.

Словообразование является одним из важных компонентов лексических навыков. Оно также может подвергаться интерференции со стороны родного языка и это необходимо учитывать в процессе обучения ИЯ. Общими для русского и английского языков являются следующие способы образования слов: 1)аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов — приставок и суффиксов: remaking — переделка); 2)словосложение (создание сложного слова из двух и более корней: ploughman -землепашец); 3)безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов, например: глагол «to chat» — в класс существительных «a chat».(В русском языке слово «больной» происходит от словосочетания «больной человек»). [10] Для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса обучения этому аспекту языка: 1) принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся средней школы, который включает наиболее употребительные слова, устойчивые словосочетания и речевые клише; 2) принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе: все изучаемые лексические единицы должны приобретать при введении и объяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом закрепляющие лексические единицы.

Это достигается правильным показом лексической единицы, демонстрацией её взаимодействия с другими лексическими единицами в составе предложения на основе замен, подстановок, сочетаний; 3) принцип учёта языковых свойств лексических единиц: графико-акустическое оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость; 4) принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения: каждая лексическая единица на всех ступенях обучения получает постепенное, последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей в условиях системной и интенсивной тренировки и речевой практики; 5) принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач: решаются задачи формирования реального словаря, расширения потенциального словаря и развития лексической догадки; 6) принцип опоры на лексические правила: используются лексические правила семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности изучаемых лексических единиц; 7) принцип единства обучения лексике и речевой деятельности: окончательная цель словарной работы достигается при завершении формирования лексического механизма, входящего в основные виды речевой деятельности. [11] Таким образом, совершенно очевидно, что для успешной реализации учебной программы необходимо руководствоваться данными принципами обучения и знаниями о закономерностях формирования лексического навыка на том или ином этапе обучения ИЯ. Обратимся к программным требованиям в области обучения лексике. 2. Программные требования в области обучения лексике Примерная программа по английскому языку составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования.

Примерная программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по темам курса и рекомендует последовательность изучения тем и языкового материала с учетом логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся, межпредметных и внутрипредметных связей.

На основе примерной федеральной программы разрабатываются региональные и авторские программы, создаются учебники и учебные пособия. 1. Расширение объема продуктивного и рецептивного лексического минимума за счет лексических средств, обслуживающих новые темы, проблемы и ситуации общения.

К 500 лексическим единицам, усвоенным в начальной школе, добавляется около 400 новых лексических единиц, включающих устойчивые словосочетания, оценочную лексику, реплики-клише речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка. 2. Развитие навыков их распознавания и употребления в речи. 3. Знание основных способов словообразования: а) аффиксации: глаголы с префиксами re- (rewrite); существительные с суффиксами –ness (kindness), -ship (friendship), -ist (journalist), -ing (meeting); прилагательные с суффиксами –y (lazy), -ly (lovely) ful (helpful), -al (musical), -ic (fantastic) ian/an (Russian), -ing (boring); — ous (famous), префиксом un- (unusual) ; наречия с суффиксом — ly (quickly); числительные с суффиксами –teen (nineteen), -ty (sixty), -th (fifth) б) словосложения: существительное + существительное (football) в) конверсии (образование существительных от неопределенной формы глагола – to change – a change) 4. Распознавание и использование интернациональных слов (a doctor). На основе программы составляется план ведения уроков на целый учебный год. [12] Таким образом, школьная программа помогает учителю определиться с последовательностью планирования уроков и избежать асинхронизации с требованиями на весь учебный год. Глава II: Формирование лексических навыков на младшем этапе обучения иностранному языку 1. Особенности формирования лексических навыков на младшем этапе обучения В каком возрасте лучше начинать изучение иностранного языка? Многие родители задаются вопросом, не слишком ли рано они начали обучение своего ребенка иностранному языку, и какой возраст наиболее благоприятен для начала занятий. На этот счет не существует однозначного мнения.

Некоторые педагоги-практики уверены, что «самое лучшее — разговаривать с ребенком на иностранных языках со дня его рождения.

Это развивает слух, дает понятие о звуковом разнообразии мира» (Каринэ Нещерет, директор школы «Интеллект»). [13] Обратимся к теории.

Как в отечественной (Л. С. Выготский, С. И. Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б. Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый.

Длительность сензитивного периода характеризуется разными авторами неодинаково: Пенфильд и Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Элиот — с 1,5 до 7 лет [4]. Физиологи считают, что «существуют биологические часы мозга, так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка.

Ребенок до девяти лет — это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям.

После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий.

Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом».[14] Польза раннего обучения иностранному языку уже многократно доказана.

Всем известно, что на начальной ступени обучения происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование учебных навыков и овладение элементами культуры речи и поведения.

Изучение иностранного языка делает ребенка более активным, приучает его к групповым формам работы, пробуждает любознательность, развивает ребенка интеллектуально и эстетически. [8] Большая часть лексики на начальном этапе усваивается учащимися двусторонне: для понимания при чтении и на слух и для использования в собственных устных и письменных высказываниях. Однако, есть определённый пласт лексики, который предназначен только для рецептивного усвоения : некоторые развернутые выражения классного обихода , отдельные слова и выражения, которые встречаются в текстах для аудирования и рифмовках.

К завершению начального курса учащиеся усваивают около 600 словарных единиц для говорения и 700 для понимания на слух. [18] По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после её первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает (см. рис. 1). рис. 1 – Кривая забывания Эббингауза Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий.

Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой. [18] Традиционная стратегия предполагает две основные стадии работы: семантизация лексических единиц и автоматизации лексических единиц.

Семантизация рассматривается как процесс раскрытия значения иноязычных (запомним: иноязычных!) слов и их запоминание, а автоматизация — как процесс использования слов в говорении в целях овладения ими. Что же происходит в действительности? Во-первых, используя семантизацию, мы поступаем не согласно закономерностям функционирования говорения, а вопреки им. В самом деле: для говорения характерна ассоциация «мысль — слово» (сначала возникает мысль, затем ее словесное выражение) или, когда человеке не владеет иностранным языком — «значение (на родном языке) — слово (на иностранном языке)». Мы же даём сначала иноязычное слово, а затем раскрываем его значение, т. е затверживаем ассоциацию «слово — значение». Такой процесс присущ не говорению, а аудированию, чтению (рецептивным видам деятельности). [18] Во-вторых, новые лексические единицы как бы навязывают учащимся.

Последние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и мозг их работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме.

Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не значимы, ибо сейчас, в данный момент не нужны.

Поэтому лексические единицы воспринимаются как незначимые. [18] В-третьих, ученики при этом пассивны.

Они, конечно, запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно.

В основе этого лежит ложная стратегия: сначала запомни, затем используй. 3aготовка слов впрок (как белка заготавливает орехи) не только неэффективна но и не вызывает интереса учащихся. [18] В-четвертых, семантизация 10—15 слов отнимает около 20 первых минут урока.Это время (к тому же лучшее в уроке, ибо мозг ещё не утомлён), умноженное на количество уроков, где присутствуют семантизации, составляют в целом едва ли не десятую часть всего у времени. В-пятых, семантизация — это лишь сообщение значений главным же в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи.

Знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоенности его назначения, его функции. [18] Могут возразить: ведь семантизация является предварительной стадией, за ней, дескать, следует автоматизация, в процессе которой и усваивается назначение слова, его функция, ситуативная отнесённость.

Но в том-то и беда, что стратегия „сначала вне ситуации, затем в ситуации» или, сначала форма и значение, затем функция, назначение» неэффективна, ибо требует чрезвычайно много времени. Это вполне объяснимо, так как соотнесённость любой стороны навыка с ситуацией именно потому и действенна в говорении, что приобретается она вместе со словом, т. е. когда слово усваивается как функциональная единица.Ситуативная отнесенность не придаётся слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесённости необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств.

Это происходит потому, что связи, образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т. е. в условиях не, неадекватных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении. Отсюда и отсутствие переноса навыков.Таким образом, на основе приведенных выше материалов можно сделать выводы о том, как нужно обучать лексике иностранного языка на младшем этапе обучения, о чем речь пойдет ниже. 2. Обучение лексике на младшем этапе изучения иностранного языка «Я преподаю иностранный язык в начальной школе уже девять лет, используя при этом различные методические пособия, и все более убеждаюсь, что умение грамотно обучать общению на иностранном языке младших школьников – задача нелегкая и ответственная.

Успех учащихся в изучении иностранного языка и их отношение к предмету зависят от того, насколько интересно проводятся уроки.

Чем более уместно использует учитель различные методические приемы, тем интереснее проходят уроки, а потому прочнее усваивается материал» [16, 4] Многие педагоги широко используют опережающее введение лексических единиц на всех этапах обучения в различной форме с учетом возрастных особенностей школьников, уровня их подготовки.Опережение достигается во время фонетической зарядки (с использованием рифмовок и песен): 1. Good morning, good morning, Good morning to you. Good morning, good morning, I am glad to see you. 2. One and two, I and you. One and two, Who are you? One, two, three, He and she. One, two, three, Who is she? Порядок предъявления слов обуславливается легкостью их использования для общения, поэтому работу с лексикой можно начать с глаголов движения (jump, climb, run, swim, etc.). Это дает возможность детям общаться на новом языке, начиная с первых уроков. Работа со словом начинается с ознакомления.

Называя шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а так же лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

Называя шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а так же лингвистической и профессиональной компетенции учителя. [17] 1. Использование наглядности.

В младших классах, когда только начинается накопление активного словаря и учащиеся еще слабо владеют устной речью, чтением, произношением, графикой английского языка, ознакомление со словами в процессе беседы и слушания связной речи затруднительно; слова возможно сообщать лишь в отдельных фразах, и только после их отработки как лексических единиц, наполняющих модели, становится возможным использовать их в связной речи, в чтении текстов.На этом этапе преобладают приемы раскрытия слов, в которых основная роль принадлежит учителю; учитель должен вызвать в сознании учащегося нужное понятие — для этого он может использовать наглядность.

За последние годы вновь становится актуальной проблема наглядности при обучении иностранным языкам. Это объясняет многими причинами.Существенно расширилась область наглядности, и усложнился её инвентарь. Когда-то наглядность в обучении иностранным языкам носила почти исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение.

Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Основная задача наглядности – базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью.И в то же время обучение происходит не в реальной жизни, а в школе. Принцип наглядности рассматривается не как вспомогательный, а как один из основных принципов в обучении иностранному языку, ибо наглядность так же неотделима от обучения иностранному языку, как язык неотделим от реальности.

Вводя слова иностранного языка, нельзя внести в школу все те предметы, которые называются этими словами. Область применения наглядности при обучении иностранному языку никем еще точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектном обучении иностранному языку, всё время, расширяясь и углубляясь.Особенно интенсивно и продуктивно наглядность применяется при обучении лексике иностранного языка.

Она крайне желательна, дает хорошие результаты.Между тем, как показывают массовые обследования, некоторые учителя не имеют ясного представления о том, когда и как надо использовать наглядность, в каких случаях применение наглядных пособий необходимо и полезно, а в каких ненужно и даже вредно. Каждый учитель не раз слышал настойчивые советы, а порой и требования более широко опираться при обучении на наглядность, больше использовать на уроках наглядные пособия, применять наглядные средства обучения.

И каждый учитель тратит много сил и времени на подбор и изготовление наглядных пособий. Для усиления наглядности учителя стараются использовать технические средства обучения: магнитофоны, видеомагнитофоны, телевизоры и другие аппараты и приборы. В то же время учителя иногда слышат и предостерегающие голоса: нельзя увлекаться наглядностью, надо быть осмотрительным в применении наглядных пособий.Так, в учебнике по педагогике можно прочесть следующее: «Признавая ценнейшие достоинства наглядности, учитель должен иметь в виду, что это – острейшее оружие, которое при невнимательном и неумелом использовании может увести учеников от решения главной задачи, подменить цель ярким средством, может стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерностей». [11,2] А отечественный психолог А. Н. Леонтьев прямо предупреждал, что в некоторых случаях наглядность вообще бесполезна, иногда даже вредна для обучения.

Следует быть предельно внимательным и осторожным.

Например, при изучении темы Clothes.Конечно, легко обнаружить предметы одежды на учениках в классе, но не следует указывать на них, так как ребенок может почувствовать себя дискомфортно. Вторым исключением является лексика типа man, woman , boy, girl . Довольно нелепо указывать на учеников и говорить He is a boy, she is a girl . [18] Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом.

Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения. [приложение А] 2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов.Зная слово «beautiful» («красивый»), учащиеся могут легко догадаться о значении слова «ugly » («безобразный, уродливый»), если им попятно, что такое антоним.

Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление.Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики. 3. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а так же повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию.

Здесь имеются в виду: 1) суффиксально-префиксальный способ словообразования (use – reuse); 2) словосложение (ploughman); 3) конверсия (“a toy”, как «грушка», и “toy” — как «игрушечный»); Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся (особенно на начальном этапе обучения), которые учитель, может предвидеть и снять ещё до появления ошибок. 4. Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаём значение данного слова.

Перевод нечасто используется на младшем этапе обучения в школе. Иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование.

Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определённым фоновым значением. 5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях, включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т.д организовав конкурс на быстроту и правильность перевода.Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, ещё плохо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значений перевод зависит от контекста.

С помощью этого способа мы можем решить несколько важнейших задач обучения иностранное языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании мы сможем сформировать навык самостоятельной работы, сделать наших учащихся со временем независимыми пользователями, сместить акцент с «учить» на «учиться». 6. Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст.

Приёмы здесь могут быть самыми разными от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Но, как и при использовании наглядности, здесь, также важно, чтобы контекст употребления слова был «прозрачным», т. е. однозначным, понятным или легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо или отказаться от этого способа семантизации или попытаться соединить его с другими из перечисленных способов. [17] В заключении необходимо отметить, что нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой.

Всё зависит о самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся.

Вы можете максимально снять их уже при первом знакомстве со словом, а ведь всем известно, что переучивать труднее, чем учить. На начальном этапе необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики, что открывает возможность перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента.В частности, в случае успеха в этом направлении, у учащихся будет возможность развивать свои познания в английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, скажем, в плане изучения каких-либо специфических областей (к примеру, профессиональных терминологий, «технического» языка и т. д.). Таким образом, необходим дифференцированный подход к обучению лексике, его постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временем реалиями современного мира. Глава III: Формирование лексических навыков на среднем этапе обучения иностранному языку 1. Особенности формирования лексических навыков на среднем этапе обучения В Государственном образовательном стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме, и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Такой подход в обучении иностранному языку (ИЯ) обуславливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к функционированию его языковых средств. Уровень сформированности коммуникативных компетенций напрямую зависит от качества овладения, в том числе и лексической стороной речевой деятельности.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма.

Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, формирование и совершенствование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Лексические единицы языка, наряду с грамматическими, являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ. В чем состоит сущность обучения лексике на среднем этапе? Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г. В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистичес­кий, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно име­ем в виду отдельное слово. [5] Под ЛЕ (лексической единицей) под­разумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома.

Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лек­сике на конкретном этапе обучения. [15] Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по ис­пользованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики.

Это те знания и умения, ко­торые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. [7] Практически все учителя настаивают на ведении учащимися словарей.

В английском языке есть два слова, соответствующие русскому слову «словарь»,— «dictionary» и «vocabulary». Учащие­ся записывают только выученные, известные им слова, а значит, составляют собственные «вокабуляры», а не словари в подлинном смысле слова. «Я пишу здесь об этом потому, что в некоторых шко­лах, где мне довелось побывать, я встретилась с ведением учени­ческих «вокабуляров» в алфавитном порядке.

Как работать с та­ким словарем бедному ученику, учитель не подумал». [7, 83] Зачастую учитель не имеет времени заглянуть в эти словари­ки, и там процветают самые разнообразные ошибки, начиная от ошибок на правописание и кончая неверным переводом.Об осо­бенностях употребления ЛЕ в большинстве таких словарей речь вообще не идет. Опыт И. Н. Солововой показывает, что 99% ученических словарей имеет три колонки: иностранное слово, транскрипция и русский перевод.

Средняя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заме­нить колонку транскрипции на колонку с синонимами, антонима­ми, словосочетаниями и предложениями с изученными словами.Почему? Во-первых, потому что транскрипцию надо уметь читать, а писать ее учащимся просто необязательно.

Если, проработав с новым словом в течение ряда уроков, ваш ученик не сможет пра­вильно его озвучить, то это дает учителю информацию к размыш­лению. Во-вторых, именно употребление слов (т. е. управление, учет коннотативных значений и типичных коллокаций) представля­ет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для уча­щихся. [7] Возвращаясь к форме ведения словарей, хотелось бы отметить еще один важный момент.Если слова в индивидуальных словариках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются в те­чение определенного времени.

Их надо периодически «проветривать», т. е. проводить их перегруппировку и реорганиза­цию. Этому должен научить учитель, это часть нашей профессио­нальной задачи. Мы должны вложить эти навыки самостоятельной работы в руки учащихся. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений.Определим сущность лек­сического навыка как способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; включать его в речевую цепь. [7] Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в пашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношении, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — пара­дигматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развер­тывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении.

Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со сло­вом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9—10 лет преобладающим становится категориальное мышле­ние, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т. д. Парадигматические связи непосредственно связаны с различ­ными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа сущест­вительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.). Они представляют собой некий вертикальный срез. Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т. е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку именно эти свя­зи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

Без этого навык соедине­ния слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять.Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматичес­ких и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учеб­ных пособиях последние явно дискриминируются.

Отсюда мы на­блюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря. [7] Итак, можно сделать вывод о том, что слова должны запоминаться учащимися не изолированно друг от друга, а с учетом синтагматических и парадигматических связей. Другая особенность – синонимы.Синонимичные ряды являются важным условием для формирования устойчивого лексического запаса школьника, что помогает в осуществлении успешной речевой деятельности. 2. Обучение лексике на среднем этапе изучения иностранного языка Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых (знаков). На среднем этапе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, т.е. овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма) необходимо: владеть лексико- смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выбирать нужное слово из антонимических и синонимических противопоставлений; выполнять эквивалентные замены; владеть механизмом сокращения и распространения структур.

Для рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) необходимо: соотносить аудитивный/зрительный образ с семантикой; преодолевать направленность внимания на внутреннее артикулирование; пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой[3]. Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению.

Лексический минимум представляет со­бой базу для создания научно обоснованных, преемственно свя­занных школьных учебников.

Сущность лексического отбора состоит в том, что из необоз­римого множества слов и фразеологических словосочетаний ино­странного языка отбираются только те, усвоение которых в пер­вую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения.Согласно школьной программе, активный лексический минимум на начало среднего этапа обучения определяется в 450 лексических единицах, а на конец обучения – 600 лексических единиц. Объем языкового материала, включенного в учебные комплексы, по которым в настоящее время осуществляется обучение ИЯ в школе, является вполне достаточным, чтобы заложить основы владения по каждому виду речевой деятельности.

Если учащиеся усвоят 500 лексических единиц и воспользуются ими на основе знания словообразовательных элементов и способов образования новых слов, узнавания интернациональной лексики, то будут обладать определенным потенциальным словарем, если также они усвоят звуковую, графическую и грамматическую стороны изучаемого языка в объеме, предусмотренном и отраженном в учебных комплексах, и это обеспечит им возможность пользоваться иностранным языком в коммуникативных целях. [6] Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности. Тематический отбор.

Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме. Семантический отбор.

Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи. Принцип сочетаемости.Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, тем оно более коммуникативно ценно.

Например, с глаголом «read» были включены такие наречия, как «out loud», «loudly», «fast», «slowly» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе[1]. Принцип стилистической неограниченности — принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно–письменному языку.

Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов[6]. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы – подготовительные упражнения и речевые упражнения [3]. С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение языковых явлений, а также действий с ними как компонентами речевой деятельности.

Типы подготовительных упражнений должны выделяться с учетом последовательности формирования навыков и характера операций, лежащих в их основе. Например: 1. Упражнения в дифференциации и идентификации: а) определите на слух слова, относящиеся к одной теме; б) сгруппируйте слова по указанному признаку; 2. Упражнения в имитации; 3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки.Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач.

При выполнении этих упражнений актуализация новых слов должна проводиться на уровне непроизвольного к ним внимания, например: 1. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге: а) прослушайте ряд вопросов, записанных на кассету.Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе; б) прослушайте начало диалога, продолжите его в парной работе. 2. Упражнения для обучения монологической речи. а) прослушайте текст, ответьте, развернуто на вопросы; б) выделите в речевом сообщении смысловые части и озаглавьте их. [12] Таким образом, проанализировав научную литературу, мы выделили основные аспекты обучения лексике на среднем этапе изучения ИЯ в средней школе: какими лексическими навыками должны обладать учащиеся для успешного осуществления продуктивной и перцептивной речевой деятельности, принципы лексического отбора, место подготовительных и речевых упражнений в общей системе упражнений.

Заключение Подводя итоги вышеизложенному, можно сказать, что цель и задачи данной курсовой работы успешно выполнены.

Изучив опыт преподавателей иностранного языка, психолого-педагогическую литературу, программные требования в области лексики, выявил особенности формирования лексических навыков на младшей и средней ступени обучения в средней школе, рассмотрел процесс обучения лексике, проанализировал способы работы с лексикой, их достоинства и недостатки.

Лексическая сторона обучения иностранному языку имеет большое значение, поскольку дефицит лексического запаса проявляется во всех видах речевой деятельности: в речи и письме учащиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому речь или письмо выглядят неестественными, лишенными лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения.При рецептивных видах речевой деятельности можно увидеть картину непонимания учащимися текстов, выполненных на иностранном языке, а также иноязычной речи. Проведенное теоретическое исследование показало, что проблема формирования лексических навыков остается актуальной до сих пор и существует множество проблем, требующих внимания преподавателя. Только его профессиональные качества и знание особенностей формирования лексического навыка будут способствовать эффективному усвоению иноязычной лексики учащимися.

Как следствие – именно в зависимости от того насколько интересно и правильно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на иностранном языке.

Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его профессиональной компетентности. Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности.Его главная задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного и пассивного словарного запаса на среднем и младшем этапах обучения.

Практика в средней школе показала, что инновационные исследования в области психологии и педагогики малоизвестны современным учителям, как и достижения этих исследований.В результате этого можно утверждать, проведенная работа помогла мне глубже изучить феномен обучения лексике на младшей и средней ступени изучения иностранного языка, предоставила бесценный опыт самостоятельного решения исследовательских проблем, связанных с преподаванием иностранного языка в школе.

Список использованной литературы 1.Краснова И.Е Марченко А.Н. Школьный словообразовательный минимум: каким ему быть // ИЯШ 1981 №2 с. 13 2.Курндорф Б.Ф. Методика преподавания АЯ в ср. шк. – М.: Учпедгиз. 1958. 3.Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов – М.: Высшая школа, 1982. 4.Пенфильд В Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Л.: Медицина, 1964. 5.Рогова Г.В. Цели и задачи обучения ИЯ-// ИЯШ 1974 №4 с. 24 6.Скалкин В.Л Варежкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико – фразеологического минимума-// ИЯШ 1991 №5 с 10 7.Соловова Е. Н Методика обучения иностранным языкам.

Базовый курс лекций – М.: Просвещение, 2005. 8.Формирование лексических навыков: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 9.http://revolution.allbest.ru/languages /00052910_0.html 10.http://www.native-english.ru/articles /words 11.http://revolution.allbest.ru/pedagogi cs/00088495_0.html 12.http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id =664 13.http://www.akusherstvo.ru/print.php?w hat=article&id=643 14.http://www.rebenok.com/info/library/f oreignlang/53382/ 15.http://bobych.ru/referat/62/25965/2.h tml 16.http: //festival.1september.ru/article s/211761/ 17.http://www.history.ru/index.php?optio n=com_ewriting&Itemid=0&func=cha pterinfo&chapter=5748&story=4463 18.http://www.pedlib.ru/Books/5/0155/5_0 155-2.shtml 19.У Верещагина И.Н English III— М.: Просвещение, 2008.