Пожарная техника, Детали машин

Содержание

Введение6

1 Расчёт и проектирование пожарных частей и отрядов технической службы7

1.1 Обоснование и краткое описание организации пожарных частей и отрядов технической службы7

1.2 Расчёт годовой и производственной программы8

1.2.1 Определение количества ремонтов8

1.2.2 Определение общей годовой трудоемкости основных работ в отряде (части) ТС11

1.2.3 Определение режима работы ПО (Ч) ТС, фондов времени и количества производственных рабочих13

1.2.4 Расчет основных производственных участков зоны ремонта и

ТО ПА в ПО (Ч) ТС14

1.2.5 Определение числа ремонтов15

1.3 Определение производственных площадей пожарной части

(отряда) технической службы и их компоновочные решения18

1.4 Общая компоновка производственных зон. ПО (Ч) ТС и технологическая планировка участков18

1.5 Расчет годовой потребности ГСМ в гарнизоне противопожарной службы20

2 Расчёт и проектирование центральных рукавных баз (постов)22

2.1 Обоснование централизованной системы эксплуатации рукавов

и её сущность22

2.2 Краткое описание технологической схемы технического обслуживания рукавов23

2.2.1 Оттаивание (отмочка)23

2.2.2 Мойка24

2.2.3 Испытание и сушка24

2.2.4 Скатка рукавов24

2.2.5 Ремонт рукавов24

2.2.6 Хранение рукавов24

2.3 Определение исходных расчётных параметров проектирования рукавных баз24

2.4 Определение площадей производственных помещений и их компоновочные решения27

3 Расчёт и проектирование баз газодымозащитной службы31

3.1 Обоснование и краткое описание структуры газодымозащитной службы31

3.2 Определение исходных расчётных параметров проектирования

баз ГДЗС32

3.3 Определение площади помещений баз ГДЗС35

4 Техника безопасности и пожарная безопасность проектируемых объектов36

4.1 Техника безопасности и производственная санитария38

4.2 Пожарная безопасность39

4.3 Средства пожаротушения40

5 Технико-экономическая оценка центральной рукавной базы42

Заключение44

Список использованных источников45

Выдержка из текста работы

В истории мировой педагогики и практики обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося человечества, общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный материал в этой области.

Во все времена мотивацию и интерес к обучению необходимо было пробуждать у обучаемых. Все отечественное общеобразовательное и профессиональное образование, в том числе в пожарной охране, длительное время, было ориентировано на обучение молодежи, которая в массе своей учиться не хотела. Это относится и к послереволюционному периоду (20-е годы 20 века), где в системе образования произошел отказ от учебников, учебных дисциплин, и к довоенному и послевоенному времени (30-е — 50-е годы 20 века), где только впервые в учебный процесс стали вводить производственную практику, да и в последующие периоды (вплоть до современного времени) ситуация не на много изменилась, где основная масса училась «из-под палки».

Образование в обществе того времени было фактически не востребованным, мотивация к учению у слушателей учебных пунктов и центров пожарной охраны и курсантов пожарно-технических учебных заведений была низкой. Отсюда сложилась та ориентация учебно-воспитательного процесса, что педагог «тянет» учащегося к знаниям. Так из стремления заставить обучаемых осваивать учебный материал их аудиторная учебная нагрузка доводилась и в общеобразовательной школе, и в профессиональных учебных заведениях всех уровней, в том числе и в пожарной охране, до 40-50 часов в неделю. А оптимальной формой организации учебно-воспитательного процесса в такой ситуации как раз и являлась классно-урочная система . Она была чрезвычайно удобна тем, что материал подается малыми дозами. Учащиеся все время находятся под контролем преподавателя (а преподаватель, добавим, под контролем руководящего состава учебного заведения)

Современные социально-экономические условия в Российской Федерации предполагают значительные качественные изменения на всех образовательных уровнях, в том числе в деятельности Государственной противопожарной службы (далее ГПС).

Появление новых технологических процессов, производств и материалов, уникальных зданий и сооружений, объемно-планировочных решений объектов защиты, совершенствование систем автоматической противопожарной защиты, пожарной техники и вооружения, тактики спасения людей и различного имущества при пожарах, требует соответствующего дополнительного обучения сотрудников и работников Государственной противопожарной службы. Наряду с традиционными формами обучения, необходимо использовать и нетрадиционные формы обучения, которые позволят обучаемым адаптироваться к изменяющимся экономическим и социальным условиям в кратчайший срок и с минимальной затратой усилий.

В современных социально-экономических условиях и кадровой политике, в том числе в системе МЧС России, ситуация принципиально меняется. В рыночной экономике знания, квалификация становятся главным капиталом специалиста, т.е. при хорошем образовании человек получает более достойную и респектабельную работу. Во главу угла сегодня ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным образом преображается: позиция «субъектно — объектные отношения» должна поменяться на позицию «объектно — объектные отношения». Преподаватель должен сориентировать, направить слушателя, создать условия, акцентировать актуальность дисциплины, найти личностно — значимые точки для обучаемого в каждом отдельном предмете. Прочитав вводные и обзорные лекции, преподаватель должен направлять самостоятельную работу обучаемого, время от времени консультировать, оказывать помощь в его самостоятельном движении от незнания к знанию — посредством индивидуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в интерактивных формах, в малых группах и командах и т.д.

Создание условий для развития личности слушателя и качества профессиональной подготовки — ведущая задача переустройства системы профессионального образования, в том числе в системе ГПС. Поиск ориентиров в ее реализации ведется учеными и практиками, что находит отражение в работах Проблемы профессионального образования раскрываются в трудах в числе профессорского состава Академии ГПС МЧС России, таких как М.Д. Безбородько, Н.Г. Топольский , Н.Н. Брушлинский и др. Как отмечал в своих трудах профессор М.Д. Безбородько : «Образование и воспитание будущего инженера должны включать веру, способность понимания им социальной значимости своего труда, его возможных последствий, а следовательно, и социальной ответственности».

Актуальность исследования. Современные учебные центры Федеральной противопожарной службы (далее УЦ ФПС) — базовое звено дополнительного профессионального образования сотрудников и работников ГПС, в которых в первую очередь осуществляются процессы реформирования образования. Современные учебные центры ФПС должны формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, умений, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся сотрудников и работников ГПС, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

Одной из целей преобразований признается повышение уровня организации учебного процесса. На этом фоне актуальной становится педагогическая проблема, связанная с поиском новых организационных форм учебной деятельности, которые были бы адекватны современным социокультурным условиям.

Решение данных проблем возможно в системе нетрадиционных форм обучения учащихся, объединившей разнообразные формы и методы организации обучения и позволяющей придать новую динамику образовательному процессу при сохранении и эволюционном развитии наиболее перспективных форм, методов и структур в традиционной классно-урочной системе образования.

Многообразие форм организации обучения порождает богатство условий для разнообразных видов деятельности, позволяя включать в работу весь комплекс психических процессов обучаемого, что обуславливает не только расширение диапазона базового образования, но и получение специальных научных и профессиональных знаний, навыков и умений.

Развитие системы практических занятий обучения придает процессу образования творческий характер, обуславливает его целостность и многомерность, органично укладываясь в концепцию непрерывности образования.

Актуальность проблемы определяется необходимостью разрешения указанных противоречий, а также необходимостью целостного теоретического осмысления сущности, структуры и особенностей при проведении практических занятий со слушателями учебных центров ФПС, позволяющей расширить диапазон базового образования, создать оптимальные условия для саморазвития личности.

Объектом исследования является организация учебного процесса в учебных центрах федеральной противопожарной службы.

Предметом исследования является организация системы применения практических занятий при обучении в учебном центре дополнительного профессионального образования в системе ГПС и педагогические условия ее совершенствования.

Исходя из вышесказанного, целью работы является рассмотрение современных психолого-педагогических основ при проведении практических занятий.

Задачи исследования:

1) рассмотреть практические формы организации обучения;

2) рассмотреть приёмы активизации деятельности слушателей на практическом занятии;

3) Составление методической разработки по дисциплине «Пожарная и аварийно-спасательная техника, связь, автоматика, противопожарное водоснабжение.» и теме: «Работа с насосом на АЦ и АНР»

Рассмотрению и краткому описанию отдельных, форм и методов учебной деятельности и посвящена данная выпускная квалификационная работа.

Глава 1. Психолого-педагогические основы проведения практических занятий

1.1 Характеристика основных форм и методов обучения

В современной педагогической литературе термин «форма» используется в различных вариантах: «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Анализ различных позиций в определении понятия «форма» показывает, что среди современных ученых-педагогов нет единого понимания этого понятия. Авторы учебников и учебных пособий по педагогике каких-либо убедительных различий в указанных выше терминах не приводят, и довольно часто они употребляются как синонимы. Общим для большинства существующих определений различных авторов является признание формы как внешней стороны организации учебного процесса, имеющей связь с внутренней, содержательной стороной.

Современный словарь по педагогике предлагает следующее определение: «форма обучения — внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме».

Форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление преподавателем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы.

В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:

Форма — характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.

Метод — способ совместной деятельности преподавателя и учащегося с целью решения задач.

Но необходимо указать на различие двух терминов, включающих понятие «форма обучения»:

1) формы обучения: коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся на уроке;

2) форма организации обучения, как вид занятия — урок, предметный кружок и т.п.

Форму обучения можно определить как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.

Такая же «разноголосица» наблюдается и в попытках классификации этих понятий. В качестве критериев классификации форм обучения чаще всего используются следующие:

1) количество и состав учащихся,

2) место учебы,

3) продолжительность учебной работы и др.

По количеству и составу учащихся выделяются: массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы — в учебных заведениях и вне учебных заведений.

По длительности учебных занятий различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70-80 мин), сокращенные уроки (30-35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности .

Все формы обучения делятся, в соответствии с вышеперечисленными критериями, на следующие группы: индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные.

Также все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования можно разделить на три группы: основные, дополнительные и вспомогательные.

К основным формам относится урок.

К дополнительным — занятия, которые проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Эта группа включает также консультации и работу по самоподготовке учащихся.

К вспомогательным формам относятся занятия, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей учащихся в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего, факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

В современной дидактике организационные формы обучения делятся на обязательные и факультативные, классные и домашние занятия. Он выделяет общие и конкретные формы. К общим формам можно относити фронтальные, групповые и индивидуальные, а к конкретным — уроки и другие формы учебных занятий по определенному предмету.

Внутренние формы организации обучения, классифицируя их по структурному взаимодействию элементов с точки зрения доминирующей цели обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

А.М. Новиков проводит классификацию форм обучения по одиннадцати критериям:

1) по способу получения образования;

2) по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу;

3) по системам обучения;

4) по механизму декомпозиции содержания обучения;

5) по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами;

6) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие;

7) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие (по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся);

8) по основанию «монолог-диалог»;

9) по месту проведения учебных занятий;

10) по целевой направленности занятий;

11) по видам учебных занятий.

Проведенный анализ показал, что в современной педагогике нет четкого разделения понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Наличие многочисленных классификаций не позволяет учащимся и учителям-практикам разобраться в сущности данных понятий.

С.А. Михеева предлагает следующую типологию форм обучения:

а) формы обучения (формы получения образования);

б) формы организации учебных занятий (организационные формы учебных занятий);

в) формы организации учебной деятельности. В рамках обозначенных типов формы классифицированы по видам

Формы получения образования делятся на следующие виды: очная, заочная, вечерняя, экстернат, дистанционная и т.д. Каждому виду дается вполне конкретное описание (определение).

Очная форма — форма обучения, предполагающая обязательное посещение занятий, проводящихся в учебном заведении.

Заочная форма — форма обучения, позволяющая сочетать получение образования с профессиональной трудовой деятельностью. Особенностью заочной формы обучения является больший (по сравнению с очной формой обучения) объем самостоятельной работы, связанной с выполнением контрольных заданий (контрольных работ, эссе и т.п.).

Очно-заочная (вечерняя) форма — форма обучения, предполагающая посещение занятий два-три раза в неделю по вечерам. Для осуществления промежуточного контроля знаний при этой форме обучения проводятся контрольные работы, коллоквиумы.

Экстернат — форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение экстерном общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования с последующей промежуточной и государственной (итоговой) аттестацией в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию .

Дистанционное обучение — это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе.

Следует отметить, что термин «дистанционное образование» , получил значительно меньшее распространение по сравнению с термином «дистанционное обучение». Это в значительной степени объясняется тем, что в России, в соответствии с Законом «Об образовании», дистанционной формы образования нет — закон регламентирует только четыре основных формы образования: очную, заочную, очно-заочную и экстернат, а также в форме семейного образования и самообразования.

Электронное обучение — новый для российской системы образования термин, который используется сегодня сравнительно редко. Данное понятие интегрируют ряд терминологических понятий в сфере применения современных ИКТ в образовании, таких как компьютерные технологии обучения, интерактивное мультимедиа, обучение на основе web-технологий, он-лайн обучение и т.п. Термин «электронное обучение» (ЭО) часто отождествляют с понятием «дистанционное обучение». Это не совсем так. Электронное обучение можно трактовать как одно из направлений дистанционного обучения. Важной особенностью электронного обучения является наличие специальной обучающей среды (оболочки) и возможность обучения в режиме On-line .

В настоящее время используется также термин «смешанное (комбинированное) обучение», под которым понимают такую организацию образовательного процесса, при которой технологии электронного обучения сочетаются с традиционным преподаванием в аудитории по расписанию в очном режиме .

Формы организации учебных занятий делятся на два вида: урок и внеурочные формы организации учебных занятий (факультативное занятие, учебная экскурсия, конференция, домашняя работа и другие). В отечественной школе урок остается основной организационной формой учебных занятий.

Урок — форма организации учебных занятий с группой учащихся одного возраста, постоянного состава и с единой для всех программой обучения. Выделяют следующие типы уроков: урок овладения новыми знаниями; урок формирования и совершенствования умений и навыков; урок обобщения и систематизации знаний; урок повторения, закрепления знаний; контрольно-проверочные уроки; комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Существуют и другие типологии уроков.

Экскурсия — форма организации учебных занятий, при которой ученики получают знания при непосредственном наблюдении объекта, знакомстве с реальной действительностью. В зависимости от дидактической цели и содержания предмета обучения экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала; сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного.

Учебная конференция — форма организации учебных занятий, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Конференции выполняют следующие функции:

а) расширение и углубление знаний по изученным вопросам;

б) формирование умений работы с источниками информации;

в) формирование навыков публичных выступлений с докладом (сообщением);

г) воспитание интереса к самостоятельной научной работе.

Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию интереса к научным знаниям.

Консультации — для учащихся проводятся с целью устранения пробелов в знаниях и умениях и оказания помощи в усвоении предмета. В процессе консультаций преподаватель отвечает на вопросы учащихся, возникшие в процессе учебной работы.

Домашняя учебная работа — это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения. Домашняя работа выполняет функции закрепления знаний и умений, полученных на уроке, отработке навыков, усвоении нового материала, развития умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение.

Факультативные занятия — это один из видов дифференциации обучения. Факультатив — необязательный учебный курс, изучаемый учащимися по их желанию для углубления и расширения знаний по учебным предметам. Факультативы не следует путать с элективными курсами. Элективные курсы (от лат. electus — избранный) — обязательные для посещения курсы по выбору учащихся. Таким образом, элективные курсы — это курсы, обучение на которых, учащийся выбрал для себя сам. Но в отличие от факультативов, если выбор сделан, то их посещение становится для него обязательным .

Формы организации учебной деятельности различаются по характеру взаимодействия преподавателя и учащихся в процессе обучения. Выделяют следующие виды форм организации учебной деятельности: индивидуальная, групповая и фронтальная (коллективная). Указанные формы организации учебной деятельности выступают на уроке в различных сочетаниях и последовательностях.

Фронтальной формой — организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности преподавателя и учащихся на уроке, когда преподаватель ведет работу со всей группой одновременно, и все учащиеся выполняют одинаковую, общую для всех работу.

Групповая форма — организации учебной работы предполагает деление класса на группы для решения конкретных учебных задач. Величина групп может быть различной и зависит от целей и содержания учебной деятельности. Как правило, она колеблется в пределах 3-6 человек. Частным случаем групповой работы является парная форма. Состав группы тоже не постоянный, и меняется в зависимости от характера предстоящей работы. Групповая работа может быть однородной и дифференцированной.

Однородная групповая работа — предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами.

Обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке преподавателя, его оперативной помощи.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке -предполагает, что каждый учащийся получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, решение задач, примеров, написание рефератов, докладов и т.д. В педагогической литературе различают индивидуальную и индивидуализированную форму. Первая характеризуется тем, что деятельность учащегося по выполнению общих для всей группы заданий осуществляется без контакта с другими слушателями, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого учащегося сообразно его подготовке возможностям.

Методы профессионального обучения.

Главный для каждого педагога вопрос «Как учить?» выводит нас на одну из важнейших категорий в педагогике — категорию методов обучения.

Слово «метод» происходит от греческого «methodos», что в дословном переводе на русский язык означает «путь исследования, теория» и способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи .

Методы — это, то средство, с помощью которого преподаватель решает стоящие перед ним задачи по обучению учащихся. Методы обучения — это система практических способов взаимодействия педагога и обучаемых, содействующих передаче, усвоению и использованию содержания образования как общественного опыта и направленных на достижение педагогических целей.

Методы служат для передачи и усвоения содержания, воспитания и обучения. Методы: цель, содержание, принципы. Они являются одним из важнейших компонентов педагогического процесса. Без соответствующих методов деятельности педагога не возможно реализовать педагогические цели, содержание воспитания и обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного общественного опыта. Как говорит профессор М.Д.Безбородько: «Метод — это способ познания явлений природы и общественной жизни». Каждый метод состоит из методических приемов, например: вопросы, ответы, вступительное слово, заключение, показ.

Методов профессионального обучения очень много. Одной из самых распространенных их группировок является по источникам познания, а именно словесные методы: рассказ, беседа, лекция, объяснение, инструктаж. В процессе их применения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучающиеся посредством слушания, запоминания и осмысления активно его воспринимают и усваивают.

Наглядные методы: наблюдение, иллюстрация, демонстрация, показ, использование технических средств обучения. Главная особенность этих методов в том, что основным источником информации при их использовании служит не слово, а различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства. Их особенность и в том, что они используются в сочетании со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики.

Другая классификация педагогических методов построена на основе простейшей структуры личности и чаще относится к методам воспитания.

Методы формирования: сознания, поведения, чувств.

Существует классификация педагогических методов, основанных на степени самостоятельности мышления учащихся, т.е. на продуктивности их деятельности:

1. Объяснительно — иллюстративные методы (преподаватель сообщает учащимся «готовую» информацию): рассказ, лекция, объяснение, инструктаж, показ.

2. Репродуктивные методы (преподаватель «выдает» задание, а учащиеся выполняют его по образцу или правилу): упражнение, поручение, лекция, демонстрация, предписание.

3. Проблемные методы (преподаватель ставит проблему и решает ее, показывая пути ее решения): беседа, проблемная ситуация, убеждение, игра, обобщение.

4. Частично — поисковые методы (учащиеся частично сами решают поставленную проблему): диспут, самостоятельная работа, лабораторная работа, соревнование.

5. Исследовательские методы (учащиеся сами решают поставленную проблему): исследовательское моделирование, проектирование, поиск неисправностей, сбор новых фактов.

Классификация методов на основе структуры личности опирается на методы контроля:

— устного (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устные зачеты, устные экзамены);

— письменного (контрольные работы, письменные зачеты, письменные экзамены, программированные работы).

Существуют и другие подходы к классификации методов обучения. В качестве примера рассмотрим разделение методов обучения на методы теоретического и производственного обучения.

Методы теоретического обучения:

— монологический метод — изучаемый материал излагается преподавателем в словесной форме. У учащихся доминирует исполнительская деятельность, или деятельность по образцу;

— показательный метод — педагог излагает учебный материал урока и использует демонстрационный эксперимент таким образом, чтобы включить учащихся в его осмысление. Деятельность учащихся репродуктивная;

— диалогический метод — педагог излагает учебный материал в форме диалога, в ходе которого учащимся задаются репродуктивные вопросы, направленные на работу памяти и предусматривающие повторение опорных понятий;

— эвристический метод — учебный материал излагается в ходе беседы, которая носит инструктивный характер. Объяснение учебного материала сочетается с постановкой проблемных вопросов, которые решаются с помощью преподавателя;

— исследовательский метод — педагог организует учебно-познавательную деятельность учащихся таким образом, чтобы она приобрела исследовательский характер;

— алгоритмический метод — обучение осуществляется путем освоения учащимися системы действий при решении типовых задач, характерных для соответствующего учебного предмета. Таким образом, учащиеся овладевают, во-первых, тем или иным алгоритмом решения задач и, во-вторых, методом соответствующей науки. В качестве проблемы в этом случае выступает новая система связей между известными понятиями в алгоритме решения задач;

— программированный метод — связан с реализацией программированного обучения в учебном процессе .

Методы производственного обучения.

Переходя к методам производственного обучения, остановимся на некоторых особенностях деятельности учащихся. Деятельность учащихся при теоретическом обучении носит познавательный характер. В результате формируются понятия, мышление, т.е. идеальные структуры. Каждому понятию соответствует определенный знак (символ), поэтому внешней стороной учебно-познавательной деятельности учащихся носит преобразующий характер. Результатом такой деятельности будут материальные объекты (различное пожарно-техническое вооружение, пожарная техника, оборудование и т.п.). Другая особенность учебно-познавательной деятельности заключается в том, что на каждом этапе урока производственного обучения учащиеся самостоятельно решают хотя бы небольшие производственные задачи (например, на занятиях по пожарно-строевой подготовке выполнение упражнений с пожарно-техническим вооружением, такие как подъем по штурмовой лестнице, самоспасание с помощью спасательной веревки). Поэтому постановка самостоятельной задачи — ведущая деятельность в производственном обучении.

К основным методам производственного обучения относятся:

1) Метод показа трудовых действий — преподаватель профессионального обучения объясняет и показывает отдельные операции, приемы и способы их выполнения. Учащиеся наблюдают и воспроизводят трудовую деятельность. Данный метод используется, например, на занятиях в учебной пожарной части при отработке нормативов по установке пожарного автомобиля на водоисточник;

2) Тренировочный метод — используется в случае применения в обучении тренажеров. Преподаватель профессионального обучения знакомит учащихся с работой тренажера, показывает структуру упражнений, определяет программу и ритм выполнения задания. Данный метод используется, например, на занятиях с водителями пожарных автомобилей при их обучении правильности вождения, маневрирования с помощью автосимуляторов;

3) Алгоритмический метод — имеет широкий диапазон применения. В качестве примера можно привести применение его при решении пожарно-тактических задач при проведении пожарно-тактических учений на занятиях по пожарной тактике, т.е. в зависимости от обстановки на предполагаемом пожаре руководитель тушения пожара должен самостоятельно определить алгоритм выполнения действий, направленных на решение задач по обеспечению безопасности людей, их эвакуации, локализации и ликвидации пожара.

В последнее время в теоретическом и производственном обучении все большее распространение получают так называемые активные методы обучения. Они интенсифицируют процесс обучения, повышают познавательную активность, развивают мышление учащихся, ориентируют на самостоятельное добывание знаний.

Вывод: Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения обучаемых в учебно-познавательную деятельность.

Термин «практическое занятие» используется в педагогике как родовое понятие, включающее такие виды, как лабораторную работу, упражнение, семинар в его разновидностях. Аудиторные практические занятия играют исключительно важную роль в выработке у слушателей навыков применения полученных знаний для решения практических задач в процессе совместной деятельности с преподавателями. Практические занятия носят систематический характер, регулярно следуя за каждой лекцией или двумя-тремя лекциями. Почти весь лекционный курс в его основной, наиболее сложной части проходит через лекции и практические занятия, которые логически продолжают работу, начатую на лекции.

Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, практические занятия призваны углубить, расширить и детализировать эти знания, содействовать выработке навыков профессиональной деятельности. Практические занятия развивают мышление и речь слушателей, позволяют проверить их знания, в связи с чем, практические занятия выступают важным средством достаточно оперативной обратной связи.

Для успешной подготовки к практическим занятиям слушателю невозможно ограничиться слушанием лекций. Требуется предварительная самостоятельная работа по теме планируемого занятия. Не может быть и речи об эффективности занятий, если слушатели предварительно не поработают над конспектом, учебником, учебным пособием, чтобы основательно овладеть теорией вопроса.

Практические занятия служат своеобразной формой осуществления связи теории с практикой. Структура практических занятий в основном одинакова — вступление преподавателя, вопросы слушателей по материалу, который требует дополнительных разъяснений, собственно практическая часть, заключительное слово преподавателя. Разнообразие возникает в основной, собственно практической части, включающей рефераты, доклады, дискуссии, тренировочные упражнения, решение задач, наблюдения, эксперименты и т. д. Опыт показывает, что нельзя на практических занятиях ограничиваться выработкой только практических навыков, техникой решения задач, построения графиков и т. п. Слушатели должны всегда видеть ведущую идею курса и связь ее с практикой. Цель занятий должна быть понятна не только преподавателю, но и студентам. Это придает учебной работе жизненный характер, утверждает необходимость овладения опытом профессиональной деятельности, связывает их с практикой жизни.

Слушатели, как правило, отдают себе отчет в том, в какой мере им необходимы данные практические занятий для предстоящей профессиональной деятельности. Если они поймут, что все учебные возможности занятий исчерпаны, интерес к ним будет утрачен. Учитывая этот психологический момент, очень важно организовать занятия так, чтобы слушатели постоянно ощущали рост сложности выполняемых заданий, что ведет к переживанию собственного успеха в учении и положительно мотивирует слушателя. Если же слушатели замечают «топтание на месте», уровень мотивации может заметно снизиться.

Преподаватель должен проводить занятия так, чтобы все слушатели были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Каждый слушатель должен получить возможность «раскрыться», проявить способности, поэтому при разработке плана занятий и индивидуальных заданий преподаватель должен учитывать подготовку и интересы каждого слушателя. Преподаватель при этом будет выступать в роли консультанта, наблюдающего за работой каждого обучающегося и способного вовремя оказывать педагогически оправданную помощь, не подавляя самостоятельности и инициативы слушателя. При такой организации проведения занятий не возникает мысли о том, что возможности занятий исчерпаны.

При проведении практических занятий особенно важно, как, впрочем, и в учении вообще, учитывать роль повторений. Однообразие примеров, иллюстраций, субъективное ощущение повторения как замедления движения вперед значительно ухудшают усвоение. Поэтому важно проводить повторения под новым углом, зрения, в новом аспекте, что, к сожалению, не всегда используется в практике обучения.

В педагогическом процессе задача является одним из средств овладения системой научных знаний, формирования умений решать жизненные, производственные задачи. Решение каждой задачи, в особенности познавательной, требует от обучающихся не только актуализации, систематизации и воспроизведения ранее усвоенных знаний. В этом процессе обучающийся, опираясь на известное ему, ведет дальнейший поиск и усвоение новых знаний, неизвестных ему ранее способов и средств решения задачи. Задача стимулирует мышление слушателей, сближает их учебную деятельность с научным поиском, в определенной степени знакомит с этапами, методами и средствами научного познания и, безусловно, готовит обучающихся к их будущей практической деятельности.

Для активной мыслительной деятельности весьма полезны различные задачи, процесс решения которых характеризуется высоким мыслительным напряжением, самостоятельным поиском, доказательствами, рассуждениями. При проведении практических занятий максимально мобилизует и развивает такие умственные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация, обобщение, обучает слушателей правильному, применению этих операций в своей познавательной деятельности. Этот процесс вносит в занятие эмоциональное оживление, повышает интерес к данной дисциплине.

Однако роль и значение задач не следует переоценивать. Решение задач дает положительные результаты только тогда, когда оно применяется в сочетании с другими способами и средствами и когда преподаватель методически правильно определит место задачи в учебном процессе.

В практическом обучении задачи могут выполнять различную роль. Они применяются с целью: 1) более доказательного разъяснения на занятиях отдельных теоретических положений; 2) эффективной организации применения знаний на практике и показа практического значения теоретических положений; 3) повторения, воспроизведения и закрепления знаний; 4) контроля и самоконтроля знаний, умений; 5) формирования умений творческого использования знаний в новых условиях.

Очередное занятие начинается с обсуждения первой задачи, в процессе которого слушателями выдвигаются разные — верные и ошибочные — действия. Уловив удобный момент в процессе практического занятия, преподаватель начинает изложение основных положений урока и в нужное время обращает внимание учащихся на содержание второй задачи.

Педагогические задачи при практическом занятии обсуждаются с большим интересом, оживленно, споры продолжаются и после занятия. Опыт показывает, что правильное построения самого занятия заметно повышает активность, интерес учащихся к изучаемой дисциплине в целом. Решение поставленных задач, слушатель должен решить самостоятельно, но при помощи преподавателя. Для этого он просматривает специальную литературу, обращается к справочникам, анализирует прошлый опыт и т. д.

Использование педагогических задач позволяет осуществить связь теории с практикой, развивает у учащихся умение самостоятельного решения практических вопросов на занятии.

Таким образом, педагогические задачи способствуют повышению эффективности практических занятий только при соблюдении определенных требований: во-первых, они должны быть связаны с обсуждаемой на лекции проблемой; во-вторых, задачу следует подбирать с учетом знаний полученных на лекции,; в-третьих, на практическом занятии формируется закрепление пройденного материала слушателями.

При выборе задач для использования на занятиях необходимо прежде всего определить те аспекты, проблемы изучаемой темы, которые могут и должны быть доведены до обучающихся и усвоены ими в процессе решения поставленных на практическом занятии задач. В целях развития мыслительной активности учащихся приемлема не всякая задача, а только та, которая: во-первых, способствует организации творческой познавательной деятельности учащихся, более активному овладению основными, принципиальными упражнениями, действиями; во-вторых, учитывает педагогические требования к содержанию, структуре учебных занятий и включается в систему средств как органически необходимый элемент занятия.

Следует подчеркнуть, что иногда встречается смешение познавательной задачи с заданием, упражнением.

В чем особенность заданий и какую роль они играют в активизации учебной деятельности? Задание в практике и педагогике понимается как разновидность учебы, работы, которая возложена (задана) на слушателя и ограничена сроках выполнения.

На практических занятиях дается задание — выполнить упражнения и т.д. Задания как правило носят характер отработки упражнения.

Выводы: Задачи и задания являются одними из важнейших средств активизации мыслительной деятельности слушателей при проведении практического занятия и эффективность использования задач и заданий зависит от их поэтапного и правильного выполнения.

1.3 Приемы активизации познавательной деятельности слушателей на практическом занятии

Как известно, с целью активизации внимания, мыслительной деятельности учащихся на занятиях применяются разнообразные способы и приемы.

Активная познавательная деятельность должна быть организована с самого начала занятия. Активность учащихся на последующих этапах занятия во многом зависит от того, как организована его деятельность в начале занятий, от того, как сумеет преподаватель с первых же слов овладеть их вниманием, увлечь темой. Если, преподаватель «не видит» учащихся, не устанавливает с ними контакт, не обратит внимание на то, как они подготовлены к занятию, не назовет тему и план практического занятия, то такое начало занятия не организует учащихся на серьезное отношение к теме и не вызовет интереса у многих учащихся. Начало любого занятия требует четкой организации, требовательности, глубокого продумывания каждого структурного элемента. Психологи отмечают, что перестройка внимания учащегося в системе перерыв (перемена) — занятие сопряжено с включением слушателей в новую психологическую ситуацию.

Опыт показывает, что целесообразно применять энергичную форму начала занятия и весьма важно разнообразить вводную часть различными приемами. Как известно, начало занятия может быть организовано по-разному: 1) связь практического занятия темой лекции с содержанием прошлого занятия (преподаватель, напоминая один из основных вопросов прошлой лекции, прокладывает мостик-переход к новой теме); 2) подчеркивание значения темы занятия для будущей деятельности учащегося, для практики; 3) дается интересная историческая справка, показывающая предысторию данной темы или справка о лицах, работающих над этой темой; 5) ставится интересный, захватывающий вопрос или задача, решению которой посвящается данное занятие

Рассказ и постановку целей на занятии целесообразно начинать с привлекательного факта, примера, постановки жизненной задачи, познавательного вопроса.

Опыт показал, что постановка вопросов, задач в начале занятия может применяться в разных вариантах, план занятия может быть представлен в виде вопросов, возбуждающих интерес учащихся, поставлен проблемный вопрос по основному содержанию темы или названы вопросы, представляющие затруднение для учащихся. Подобные вопросы определяются на основе анализа опыта учебной работы учащихся прошлых групп. Проблемы, задачи, вопросы в начале занятия могут быть поставлены при помощи видеофрагментов, диафильмов, телевизионной вставки. Например, на уроке по дисциплине «Пожарная техника» , показывается применение пожарных автомобилей на практике. Такое начало также будет способствовать мобилизации внимания учащихся.

Таким образом, с учетом особенностей содержания изучаемого материала, особенностей состава слушателей, условий проведения занятий и других факторов, преподаватель может разнообразить начало практического занятия, активизировать внимание учащихся с первых же минут занятия. Следует отметить, что когда преподаватель применяет, например, подробное повторение материала прошлой лекции или сразу же приступает к обсуждению материала чрезмерной сложности, наблюдается спад внимания и активности учащихся. Поэтому целесообразны лишь те приемы, которые постепенно мобилизуют внимание слушателей и способствуют дальнейшему развитию и поддержанию активности.

Активность учащихся, их интерес к изучаемому материалу, развитый в начале занятия, должны быть поддержаны до конца занятия. В основной части занятия оправдывают себя следующие приемы активизации:

1) сталкивание мнений различных авторов, исследователей данной проблемы. В процессе изложения отдельных теоретических положений преподаватель приводит мнения различных ученых, показывая на разногласие в их подходах к решению данного вопроса. В одном случае педагог на этом же занятии высказывает свое мнение по этому вопросу, обосновывает правильность или наоборот, неточность того или иного подхода, а в другом — оставляет этот вопрос для самостоятельного об суждения самими учащимися, а на одном из очередных занятий вновь возвращается к этому вопросу, проверяет правильность его решения учащимися.

2)преподаватель по тому или иному вопросу делает вывод не до конца, т. е. рассмотрев основные сведения, показав направление решения вопроса, задачи дает возможность самим учащимся сделать выводы обобщения. Иногда занятие специально строится таким образом, что она прерывается на самом интересном месте, при разборе самого увлекательного положения, а обсуждение материала продолжается на следующем занятии.

3)установление контакта с аудиторией: использование элементов беседы, постановка вопросов. В особо сложных местах занятия могут быть поставлены вопросы: «Вам понятно, как это получилось…?», «Вам ясно почему…?», «Вы поняли, каким именно образом…»

4)лженеумение, лжезатруднение. При решении той или иной проблемы, задачи преподаватель создает такую обстановку, сам как бы оказывается в затруднительном положении, «не знает», как дальше действовать, и приглашает учащихся вместе подумать, искать выход из положения;

5)педагогически целесообразная перемена интонации, темпа, громкости речи. Безусловно, не может быть постоянного темпа изложения материала при проведении занятия. Он динамичен, меняется: в зависимости от содержания материала, той или иной ситуации , ускоряется или замедляется.

Так, основные положения, которые должны быть усвоены и отработаны в процессе занятия, излагаются в замедленном темпе, а интересные факты, вспомогательный материал сообщаются в более быстром темпе.

Важную роль играет умение преподавателя регулировать громкость речи. Педагогически необоснованным является чрезмерное усиление громкости речи в начале занятия: якобы излишняя громкость звучания голоса способствует быстрой мобилизации внимания учащихся, что это помогает устранению непрекратившегося разговора. Педагогически оправданным является некоторое ослабление громкости и темпа речи в начале с тем, чтобы постепенно его усиливать. Ослабление громкости речи в начале занятия способствует активному сосредоточению внимания учащихся, которые по собственной инициативе просят своих соседей быстрее включиться в работу.

Определенное значение имеет умелое использование пауз, которые нужны и для учащихся, и для самого преподавателя. Во время паузы учащиеся анализируют сведения, полученные в процессе слушания, фиксируют отдельные положения в тетради, а преподаватель мысленно готовит очередной тезис. Паузы обычно делаются после изложения целого тезиса, законченного положения. Длительность паузы не должна превышать 7-10 секунд;

6)приведение по ходу отработки упражнения убедительных примеров, фактов из жизни, практики, анализ которых активизирует мыслительную деятельность учащихся, одновременно обучает их методике анализа жизненных фактов и примеров. Факты и примеры должны быть использованы во взаимосвязи с выполняемым упражнением.

7)акцент на те или иные вопросы. Переходя к изложению очередного упражнения, преподаватель обращает внимание слушателей на важность, сложность того или иного вопроса: «Прошу обратить внимание на следующее…», «А теперь рассмотрим вопрос более сложный…» и подобными фразами педагог подчеркивает особенности отдельных вопросов.

В данной работе названы лишь некоторые способы и приемы активизации познавательной деятельности на практических занятиях В богатом опыте передовых, творчески работающих преподавателей можно обнаружить множество других приемов, что требует их внимательного изучения и обобщения.

Безусловно, важную роль в решении проблемы активизации мыслительной деятельности учащихся на занятиях играют внутренняя теплота, наличие у преподавателей глубокой убежденности в достоверности, точности тех положений, фактов, которые он излагает, наличие у преподавателя умений и навыков связанных с техникой педагогического дела, которые играют немаловажную роль в повышении интереса учащихся, привлечении их внимания к изучаемой теме. «Точно рассчитывать свои движения» (А. С. Макаренко), жесты, мимику и умение «немного играть».

Процесс активизации будет тем продуктивнее, чем выше мастерство преподавателя, ибо педагогическое мастерство состоит из множества элементов, среди которых важное место занимает умение активизировать познавательную деятельность учащихся, организовать их творческие способности.

Вывод: Условиями успешного применения вышеизложенных приемов и способов активизации являются максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся, ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся, эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

Глава. 2. Методическая разработка по проведению практического занятия по дисциплине «Пожарная и аварийно-спасательная техника, связь, автоматика, противопожарное водоснабжение»

2.1 Краткая характеристика дисциплины «Пожарная и аварийно-спасательная техника, связь, автоматика, противопожарное водоснабжение.» в ГБОУ ДПО Тюменский учебный центр ФПС

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Пожарная и аварийно-спасательная техника, связь, автоматика,

противопожарное водоснабжение.

Цель: профессиональная подготовка пожарных.

Категория слушателей: сотрудники (работники) принятые на должность пожарного.

Срок обучения: 11 учебных дней, 64 учебных часа.

Форма обучения: очная.

Режим занятий: продолжительность учебных занятий 6 часов в день.

продолжительность самоподготовки 2 часа в день.

№ п/п	Наименование разделов, дисциплин и тем	Всего часов	В том числе	Форма контроля
			Уроки, лекции	Выездные занятия, деловые игры	Практические, лабораторные, семинарские занятия
1.	Боевая одежда и снаряжение пожарного	2	2	—	—	Текущий (устный, письменный)
2.	Спасательные средства. Ручные пожарные лестницы	4	4	—	—	Текущий (устный, письменный)
3.	Пожарно-спасательное оборудование, вывозимое на пожарном автомобиле. Ручной немеханизированный и механизированный инструмент	8	2	—	6	Текущий (устный, письменный)
4.	Пожарные рукава и рукавное оборудование	4	2	—	2	Текущий (устный, письменный)
5.	Противопожарное водоснабжение и арматура	4	2	—	2	Текущий (устный, письменный)
6.	Приборы и аппараты пенного и водяного тушения	6	2	—	4	Текущий (устный, письменный)
7.	Пожарные и аварийно-спасательные автомобили	8	6	—	2	Текущий (устный, письменный)
8.	Первичные средства и стационарные установки пожаротушения	4	2	—	2	Текущий (устный, письменный)
9.	Организация связи пожарной охраны. Радиосвязь пожарной охраны. Переговорные устройства	4	2	—	2	Текущий (устный, письменный)
10.	Общие сведения о насосах. Объемные, струйные и центробежные насосы	8	6	—	2	Текущий (устный, письменный)
11.	Работа с насосом на АЦ и АНР	6	2	—	4	Текущий (устный, письменный)
	Экзамен	6			6
	Итого:	64	32		32
Учебно-тематический план составил: Старший преподаватель цикла ПТиС подполковник внутренней службы	А.В. Лавор

Учебно-тематический план рассмотрен на заседании цикла

Протокол № ___ от «__» _____________ 2010 г.

Основным назначением дисциплины «Пожарная и аварийно — спасательная техника, связь, автоматика, противопожарное водоснабжение» является формирование у обучаемых знаний, умений и навыков, позволяющих эффективно использовать пожарную технику, оборудование, вооружение и технику связи при тушении пожаров. Также предполагается накопление базовых знаний для правильного понимания тактического использования пожарной техники.

В результате изучения дисциплины слушатели должны:

Знать:

— устройство и правила эксплуатации боевой одежды и снаряжения, спасательных средств, механизированного и немеханизированного ручного инструмента, пожарных рукавов, рукавного оборудования, средств и оборудования пенного тушения, ручных пожарных лестниц, огнетушителей;

— виды, назначение, устройство и технические характеристики основных пожарных автомобилей;

— правила содержания и эксплуатации пожарно-технического оборудования;

-назначение и классификация пожарных насосов;

— правила охраны труда при работе с пожарно-техническим оборудованием.

Уметь:

— применять пожарную технику, пожарно-техническое оборудование при тушении пожаров и ликвидации аварий;

Организационные формы изучения дисциплины предполагают групповые и практические занятия.

Часть учебного материала планируется для самостоятельной работы слушателей в соответствии с учебной программой.

При изучении дисциплины необходимо использовать информацию о новых видах пожарной техники и средств связи.

Практические занятия проводятся на базе УПЧ и пожарных частей гарнизона.

Закрепление навыков по эксплуатации пожарного оборудования осуществляется во время практики слушателей в УПЧ.

государственное образовательное УЧРЕЖДЕНИЕ дополнительного профессионального образования Тюменский Учебный центр федеральной противопожарной службы

Утверждаю

Начальник цикла ПТиС

п/полковник вн. службы

С.В. Дитер

«____»__________2012г.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ

по учебной дисциплине «Пожарная и аварийно-спасательная техника, связь, автоматика, противопожарное водоснабжение»

Тема № 11 «Работа с насосом на АЦ и АНР»

Вид занятия практическое.

Отводимое время 4 часа

Цель занятия: 1. Закрепить изученный теоретический материал путём практической отработки их на специальных агрегатах пожарных автомобилей;

2. Овладеть рациональными и безопасными приёмами работы;

3. Уяснить технику выполнения действий в определённой последовательности;

4. Приобретение умений и навыков при отработке приёмов практического использования специального оборудования пожарного автомобиля;

5. Проверить качество усвоения обучаемыми учебного материала.

«____»___________________20___ г.

Фамилия,И.О.преподавателя_______________________________

Подпись преподавателя ___________________________________

План обсужден на заседании цикла _________________________

(дата)

Протокол № ___________________

Воспитательные цели

1. Формирование познавательной потребности в осмысленных действиях при практической отработке приёмов работы;

2. Воспитание интереса к получаемым знаниям, как очень важным и необходимым в практической работе;

3. Воспитание аккуратного и бережного отношения к пожарной технике и оборудованию;

4. Формирование необходимых качеств, позволяющих оказывать товарищескую помощь и взаимовыручку в практической деятельности;

5. Привитие слушателям интереса к учебному материалу и стимулирование желания к дальнейшей самостоятельной проработке материала.

6. Развитие умения применять свои знания на практике;

7. Развитие умения действовать самостоятельно;

Развернутый план занятия

№	Учебные вопросы	Время, мин	Метод обработки и материальное обеспечение учебного процесса
1	2	3	4
1	Оргмомент	5	Перекличка. Объявление темы и целей занятия.
2	Введение.	5	Техническое обслуживание (ТО) — это комплекс профилактических мероприятий, проводимых с целью поддержания пожарных автомобилей в технической готовности.
3	Повторение изученного материала.	10	Устный перекрестный опрос слушателей
4.	Отработка учебных вопросов	100	Учебные вопросы: 1. Ежедневное техническое обслуживание (ЕТО). 2. Проверка технического состояния насоса. 3.Проверка насоса на герметичность «сухой вакуум». 4. Подача воды от емкости АЦ без установки на водоисточник. 5. Забор и подача воды из открытого водоёма.
5	Контроль знаний	30	Отработка на правильность выполнения практических учебных вопросов.
	Заключение	10	Выводы. Подведение итогов. Задание на сомоподготовку.

Учебно-материальное обеспечение

Пожарные автомобили АЦ-3,2-40 (4331)8ВР, АЦ — 0,8-40/2 (5304002)ММ, пожарное оборудование, инструктивные карты, смазочные материалы и ветошь, необходимые инструменты.

Методические рекомендации преподавателю по подготовке и проведению практического занятия . Не позже 15-ти дневного срока подать заявку в УПЧ на выделение необходимой пожарной техники на занятие.

Накануне занятия в часы самоподготовки:

— ориентировать слушателей на качественную подготовку к занятию, как имеющему большое практическое значение для профессиональной подготовки;

— выдать перечень вопросов, которые необходимо изучить на самоподготовке (приложение 1);

— провести инструктаж по охране труда (под роспись);

— объявить тему, вид, время, место проведения занятия и требования к форме одежды;

— организовать заполнение (пополнение) пожарных водоёмов от водопроводной сети или подвозом воды в цистернах;

— проверить заправку автомобилей необходимыми горюче-смазочными материалами, водой, пенообразователем и укомплектованность необходимым пожарно-техническим вооружением;

— подготовить необходимое количество плакатов для дополнительных пояснений во время занятия;

— в день проведения занятия, заблаговременно, лично проверить техническое состояние прибывшей к месту проведения занятия пожарную технику (в случае обнаружения замечаний совместно с водителями принять меры к их устранению);

— установить пожарный автомобиль на стояночный тормоз;

— установить под колеса противооткатные упоры.

Вводная часть (10 минут)

— принять рапорт дежурного, проверить присутствие слушателей на занятии, проверить внешний вид, сделать замечания, устранить недочеты;

— объявить тему, учебные цели и вопросы занятия, последовательность их отработки, ориентировочное время выполнения задания;

— объявить критерии оценки действий слушателей на занятии;

— напомнить основные требования охраны труда при проведении практического занятия (приложение 2);

— проверить заполнение журнала по охране труда;

— разбить группу на две подгруппы, назначить старших;

— развести подгруппы по местам проведения занятия.

Основная часть (100 минут)

При изучении учебных вопросов занятия используются методы: «объяснение, демонстрация, практическая работа слушателя под контролем преподавателя».

Во время отработки первого учебного вопроса: построить подгруппу у пожарного автомобиля, проверить знания слушателей о целях, сроках и порядке выполнения ЕТО, путем краткого блиц-опроса, для определения теоретических знаний и степени их готовности к занятию. После опроса слушатели совместно с преподавателем осуществляют внешний осмотр пожарного автомобиля, с целью визуального выявления наружных повреждений, а именно:

— проверить состояние дверей кабины, кузова, стекол, стеклоподъемников, зеркал заднего вида, противосолнечных козырьков, оперенья, регистрационных знаков, запорного механизма откидной кабины, фиксаторов и замков дверей кузова, рамы, рессор, шин и крепления колес.

— проверить правильность опломбирования спидометра и счетчика наработки моточасов специального оборудования пожарного автомобиля; исправность приборов освещения, световой и звуковой сигнализации, в т.ч. специальной; работу стеклоочистителей, омывателей ветрового стекла, системы отопления, вентиляции и обогрева стекол (в холодное время года);

— проверить работу и исправность гидроусилителя рулевого управления, привода тормозов, механизма выключения сцепления;

— проверить состояние и натяжение приводных ремней.

— проверить люфт рулевого колеса, состояние рулевых тяг, ограничителей максимальных углов поворота управляемых колес.

— проверить уровень масла в картере двигателя;

— проверить уровень жидкости в гидроприводе тормозов и механизме выключения сцепления, в системе охлаждения двигателя при этом, обратив внимание слушателей, что без проверки наличия технических жидкостей и смазочных материалов в системах и механизмах двигателя запускать его при ЕТО запрещается;

— проверить уровень топлива в топливном баке, уровень воды в бачках омывателей ветрового стекла и фар;

— проверить запуском и на холостом ходу работу двигателя пожарного автомобиля;

— проверить исправность контрольно-измерительных приборов, действие сигнала сирены, освещения отсеков кузова;

— проверить возможность включения коробки отбора мощности для привода центробежного насоса;

— остановить двигатель и на слух проверить работу фильтра центробежной очистки масла.

После выполнения основных операций ЕТО предложить слушателям самостоятельно сделать вывод о техническом состоянии автомобиля и ответить на вопросы о порядке проведения ЕТО.

Отработка второго учебного вопроса.

Построить подгруппу слушателей у насосного отсека «полукругом». Напомнить, что проверка технического состояния пожарного насоса и проверка его на герметичность (сухой вакуум), так же входит в операции ЕТО. Проверить знания слушателей о необходимом перечне работ, выполняемых при проверке технического состояния пожарного насоса. При этом один из слушателей под контролем преподавателя практически выполняет весь необходимый комплекс работ, а именно:

— проверить действие кранов, вентилей, задвижек, пеносмесителя и вакуумного затвора;

В ходе выполнения данных операций задать вопросы о назначении того или иного элемента конструкции насоса.

— проверить уровень масла в масляной ванне пожарного насоса, наличие смазки в колпачке пресс масленки;

В ходе проверки наличия смазочных материалов, спросить у одного из слушателей об их видах и назначении в элементах конструкции насоса.

— проверить уровень воды в цистерне и уровень пенообразователя в пенобаке, а также отсутствие течи.

Ответить на вопросы слушателей о порядке проведения проверки технического состояния пожарных центробежных насосов.

Отработка третьего учебного вопроса.

Провести опрос слушателей о цели и порядке проверки насоса на герметичность. После опроса произвести практический показ (без запуска двигателя) слушателям последовательность действий, обращая внимание на принцип действия узлов и агрегатов, порядок их взаимодействия, физический смысл происходящих процессов, а именно:

— проверить наличие заглушки на всасывающем патрубке насоса, плотность закрытия всех водопенных коммуникаций и сливного крана;

— открыть вакуумный затвор (положение рукоятки управления «на себя»);

— включить газоструйный вакуум аппарат ГВА (положение рукоятки управления «от себя»);

— плавно увеличить обороты коленчатого вала двигателя (имитация) рукояткой управления дроссельной заслонкой карбюратора (плавный перевод рукоятки управления в положение «на себя»;

— создать разрежение в полости насоса (имитация) не менее 0,073—0,076 МПа (550—570 мм рт. ст.);

— при достижении необходимого разрежения (показания мановакууметра на всасывающем патрубке) закрыть вакуумный затвор (положение рукоятки управления «от себя»);

— снизить обороты коленчатого вала двигателя до холостых (положение рукоятки управления «от себя»);

— выключить ГВА (положение рукоятки управления «на себя»);

— засечь время по секундомеру и следить по показаниям мановакууметра за падением разрежения (падение разрежения в насосе не должно превышать 0,013 МПа (100 мм рт. ст.) за 2,5 мин.);

Рис. 1. Показания мановакууметра при испытании насоса на герметичность (сухой вакуум). Деления шкалы от 0 до -1 показаны условно.

— по истечении времени — сделать заключение о герметичности насоса и открыть сливной кран центробежного насоса.

После показа последовательности проведения проверки запустить двигатель и предложить одному из слушателей осуществить проверку насоса на герметичность, попросив его прокомментировать свои действия и использовать допущенные ошибки при работе для подробного разбора характерных ошибок при выполнении данного упражнения.

Предложить еще нескольким слушателем повторить проверку.

После выполнения перечисленного комплекса работ, напомнить, что все эти операции водитель пожарной автоцистерны должен выполнять каждое утро, при смене дежурства. Обратить их внимание в необходимости осуществления контроля за действиями водителей со стороны начальствующего состава пожарных частей в повседневной деятельности оперативных подразделений ГПС МЧС России.

Ответить на вопросы о порядке проведения проверки на герметичность пожарных центробежных насосов.

Отработка четвертого учебного вопроса.

Дать задание подсоединить к напорному патрубку насоса напорный рукав, к рукаву подсоединить ручной ствол.

Выполнить упражнение самостоятельно, в медленном темпе, сопровождая свои действия подробными пояснениями по порядку выполнения упражнения, при этом привлечь к пояснениям слушателей.

Порядок действий:

— присоединить рукавную линию к напорному патрубку (при этом нужно стремиться, чтобы количество изгибов при прокладке рукава было минимальным);

— проверить при помощи ключа плотность закрытия заглушки на всасывающем патрубке насоса, а также вентилей, задвижек и краников;

— из кабины водителя запустить двигатель, выключить сцепление, включить коробку отбора мощности (КОМ), плавно переместив рычаг включения в положение «на себя», включить сцепление;

— подойдя к насосному отсеку — выключить сцепление, переведя рычаг дистанционного управления сцеплением в положение «на себя»;

— открыть вакуум — клапан для обеспечения выхода воздуха из полости пожарного насоса. (наличие воздушной пробки в верхней части полости насоса не позволяет воде заполнить насос);

— открыть вентиль из цистерны, после появления воды в смотровом глазке вакуум — клапана или из диффузора ГВА, закрыть вакуум-клапан;

— включить сцепление и увеличить обороты до давления на манометре 2-3 кгс/см2;

— плавно открыть задвижку напорного патрубка;

— плавно прибавить газ и довести давление до необходимой величины.

После появления воды из ручного ствола, выполнить операции по прекращению подачи воды, а именно:

— снизить обороты двигателя до холостых;

— выключить сцепление;

— закрыть вентиль подачи воды из цистерны;

— закрыть задвижку подачи воды в напорную линию;

— выключить КОМ и двигатель автомобиля;

— открыть сливной краник из насоса и вакуум-кран.

Далее проводить отработку упражнения с каждым слушателем, добиваясь немедленного устранения имеющих место ошибок.

После выполнения упражнения всеми слушателями подгруппы ответить на вопросы о порядке подачи воды от автоцистерны без установки ее на водоисточник.

Отработка пятого учебного вопроса.

Дать задание о подсоединении к всасывающему патрубку насоса всасывающего рукава с подсоединенной всасывающей сеткой. Опустить рукава с сеткой в водоем. Всасывающая сетка должна быть опущена не менее, чем на 300 мм. ниже уровня воды (во избежание подсоса воздуха), но не на дно водоема.

Выполнить упражнение самостоятельно, в медленном темпе, сопровождая свои действия подробными пояснениями по порядку выполнения упражнения в следующей последовательности:

— проверить закрытие сливного краника, всех задвижек, вентилей и кранов;

— включить коробку отбора мощности;

— выключить муфту сцепления из насосного отсека (вращение вала насоса при создании разрежения в полости насоса недопустимо);

— открыть вакуум — клапан «на себя» и включить подсветку смотрового окошка;

— включить газоструйный вакуумный аппарат;

— рычагом дроссельной заслонки увеличить обороты двигателя до максимальных (слышен характерный шум работающего ГВА);

— при появлении воды в смотровом окошке (можно ориентироваться и по изменению звука работающего ГВА), сделать небольшую выдержку до прекращения выхода пузырьков воздуха, затем закрыть вакуум — клапан (положение «от себя»);

— убавить частоту вращения двигателя до «холостого хода»;

— выключить ГВА;

— включить сцепление;

— рычагом дроссельной заслонки установить давление воды на манометре 2-3 кгс/см2;

— плавно открыть напорную задвижку в рукавную линию;

— плавно довести давление до необходимой величины.

При появлении воды из ручного ствола, выполнить операции по прекращению подачи воды, а именно:

— снизить обороты двигателя до минимальных;

— выключить сцепление;

— закрыть задвижку подачи воды в напорную линию;

— выключить КОМ и двигатель автомобиля;

— открыть сливной краник из насоса и вакуум -кран.

Далее проводить отработку упражнения с каждым слушателем, добиваясь немедленного устранения ошибок при их допущении.

После выполнения упражнения всеми слушателями подгруппы ответить на вопросы о порядке подачи воды от автоцистерны при установке ее на водоисточник.

По окончании первой части практического занятия, командир группы строит личный состав, проверяет наличие и докладывает преподавателю о готовности к смене места проведения занятия.

Подгруппы слушателей меняются рабочими участками и осуществляют их отработку на другом типе пожарных машин (преподаватели остаются на тех же рабочих участках).

Заключительная часть (10 минут)

Организовать уборку пожарно-технического вооружения на штатные места пожарных автомобилей и проконтролировать надежность его крепления.

Дать указание командиру группы на построение личного состава в двух шереножный строй.

Отметить качество работы группы. Подвести общий итог занятия, при этом отметить слушателей, которые наиболее хорошо и правильно усвоили и выполнили все отрабатываемые способы и приемы подачи огнетушащих веществ и слушателей, не проявивших должной активности и интереса к рассматриваемым вопросам.

Объявить выставленные оценки.

Ответить на вопросы.

Выдать задание на самоподготовку, объявить тему, вид и место проведения следующего занятия.

Поставить в известность начальника УПЧ о обнаруженных недостатках в техническом состоянии пожарных автомобилей и ПТВ с целью их устранения.

Задание на самоподготовку:

Повторение изученной темы.

Составить и представить к следующему занятию подробный конспект, в котором должен содержаться порядок выполнения каждого из упражнений, а также схемы боевого развертывания.

Литература, рекомендуемая по данной теме:

Основная:

1. Степанов К.Н., Повзик Я.С., Рыбкин И.В. Пожарная техника. Справочник: М.: ЗАО «Спецтехника», 2003, 400 с.

2. Богданов М.И., Архипов Г.Ф., Мястенков Е.И. Справочник по пожарной технике и тактике. Учебное пособие: УГПС СПб и ЛО МЧС России. 2002, 120 с

3. Федотов М.Н. Приемы забора и подачи огнетушащих веществ. Ч 1 и 2. СПб: СПбВПТШ., 1992.

Дополнительная:

4. Безбородько М.Д., Иванов А.Ф. и др. Пожарно-техническое вооружение. М.., Стройиздат.,1981.

5. Рекомендации по практической работе со специальными агрегатами пожарных автомобилей. ВНИИПО МВД России, 1994г.

Нормативно-техническая и справочная

6. Приказ МВД России №34 от 24.01.96г. «Наставление по технической службе ГПС МВД России».

7. НПБ 163-97* Пожарная техника. Основные пожарные автомобили. Общие технические требования. Методы испытаний.

8. НПБ 181-99 Автоцистерны пожарные и их составляющие.

Разработал:

Ст. преподаватель цикла ПТиС

подполковник внутренней службы А.В. Лавор

Заключение

обучение практический занятие профессиональный

В выпускной квалификационной работе были рассмотрены формы и методы обучения, был сделан акцент на методике проведения практического занятия. На практическом занятии происходит активное формирование профессиональных навыков и умений слушателей необходимых для повышения уровня их профессионализма.

В ВКР рассмотрены основные приёмы активизации обучающихся при проведении практического занятия.

Целью данной работы является методическая разработка для проведения практического занятия. Исходя из личного опыта преподавания дисциплины данная тема является трудноусваиваемой для данной категории слушателей и применение активизации при обучении приводит к более полному изучению и пониманию материала.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о необходимости использования подобной формы обучения в учебном процессе, поскольку это не только вносит разнообразие в организацию учебного процесса, но и позволяет преподавателю выявить, насколько успешно усвоен слушателями теоретический материал, а также сформировать необходимые профессиональные навыки и умения, которые, несомненно, пригодятся обучаемым в будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, практическое занятие, применимо в качестве дополнительного метода обучения в органической связи с теоретическими знаниями.

Ценность практического занятия состоит в стимулировании большого количества идей и способов их реализации, в неоднозначности принимаемых решений, характер которых определяется конкретными профессиональными ситуациями.

Литература

1. Безбородько М.Д. Методика подготовки и проведения практических занятий. М. 2006;

2. Методические рекомендации по организации учебного процесса в образовательных учреждениях высшего профессионального образования МЧС РФ, от 31.08.2011г;

3. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640с

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М: 1991;

5. Теоретические основы активизации творческой познавательной деятельности учащихся // Теория и практика образования: история и современность. Липецк: ЛГПУ, 2001. Выпуск 8. — 185 с.;

6. Алексеев М.Ю., Золотова С.И. Применение новых технологий в образовании. Троицк, 2005. — 62 с.;

7. Степанов К.Н., Повзик Я.С., Рыбкин И.В. Пожарная техника. Справочник: М.: ЗАО «Спецтехника», 2003, 400 с.

8. Богданов М.И., Архипов Г.Ф., Мястенков Е.И. Справочник по пожарной технике и тактике. Учебное пособие: УГПС СПб и ЛО МЧС России. 2002, 120 с

9. Федотов М.Н. Приемы забора и подачи огнетушащих веществ. Ч 1 и 2. СПб: СПбВПТШ., 1992.

10. Безбородько М.Д. и др. Пожарная техника. — М.: Академия ГПС МЧС России, 2004.

Приложение 1

ЗАДАНИЕ

НА ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ

по учебной дисциплине ” Пожарная и аварийно-спасательная техника, связь, автоматика, противопожарное водоснабжение»

Тема № 11 «Работа с насосом на АЦ и АНР»

Место проведения: плац

Дата проведения: согласно расписанию занятий.

Учебные вопросы

1. Ежедневное техническое обслуживание (ЕТО).

2. Проверка технического состояния насоса.

3. Проверка насоса на герметичность (сухой вакуум).

4. Подача воды от емкости АЦ без установки на водоисточник.

5. Забор и подача воды из открытого водоёма.

В ходе подготовки к практическому занятию каждый слушатель обязан отработать теоретический материал по рекомендованной литературе и конспекту лекций.

Приложение 2

Краткий текст инструктажа по охране труда

В ходе изучения вопросов практического занятия, проявлять организованность и дисциплину. Не предпринимать самостоятельных действий, так как они могут привести к травмам, как самого слушателя, так и окружающих. Во время работы быть внимательным, не отвлекаться и не отвлекать других.

Не покидать место проведения практического занятия без разрешения преподавателя.

Запрещается курение в неустановленных и необорудованных для этих целей местах.

Заметив нарушение инструктажа другим слушателем предупредить его о необходимости соблюдения требований обеспечивающих безопасность работы.

Командиру группы обеспечить неукоснительное соблюдение слушателями требований правил по охране труда

После проведения инструктажа по охране труда, каждый курсант расписывается в журнале учета проведенных инструктажей по технике безопасности с личным составом.

Размещено на