Пример курсовой работы по педагогике: Педагогические условия формирования изобразительного творчества у детей дошкольного возраста средствами нетрадиционных техник

Содержание

Содержание

Ведение.3

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА У ДОШКОЛЬНИКОВ7

1.1. Понятие о творчестве7

1.2. Особенности формирования изобразительного творчества у детей подготовительной группы13

1.3.Средства формирования изобразительного творчества у детей17

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА У ДОШКОЛЬНИКОВ СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ25

2.1. Изучение особенностей изобразительного творчества у детей старшего дошкольного возраста25

2.2. Методика формирования изобразительного творчества у детей старшего дошкольного возраста25

2.3. Результаты опытно-практической работы30

Заключение33

Список использованной литературы36

Приложение42

Выдержка из текста работы

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности использования интегрированных занятий для формирования интереса к изобразительному искусству старших дошкольников

2.1 Констатирующий этап исследования

2.2 Формирование интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста на интегрированных занятиях

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья.

В дошкольный период происходит развитие многих человеческих способностей, усвоение знаний и умений. Под влиянием воспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всех познавательных процессов, таких, как: восприятие, мышление, память, внимание, воображение, речь и др. Чем раньше ребенка начинают воспитывать и обучать, тем быстрее и эффективнее осуществляется его психическое развитие.

Большие возможности в развитии творчества заключает в себе изобразительная деятельность и, прежде всего, рисование.

Л.С. Выготский отмечал: «Очевидно, существует какая- то внутренняя связь между личностью ребенка в этом возрасте и его любовью к рисованию. Очевидно, творческие силы ребенка сосредотачиваются на рисовании не случайно, потому что именно рисование предоставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет».

Проблемой развития детского изобразительного творчества занимались А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, А.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, А.В. Рождественская, А.В.Запорожец, Н.П. Сакулина, П.П. Чистяков, Либерти Тэдд, В.М. Бехтерев, К.М. Лепилов, Е.В. Разыграев, В.И. Бейер, Е.А. Флерина, Е.И. Чарушин, А.П. Усова и другие. Проблема изобразительного творчества дошкольников раскрыта в работах таких авторов, как Копцева Т.А., Дрозд Н., Вепрева О.А., Галанов А.С.

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость создание развивающей среды и интегрированного педагогического воздействия, основанного на изобразительном искусстве, ориентированного на эффективное личностное развитие и удовлетворение индивидуальных потребностей и интересов детей.

Так, в работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной форме.

Некоторые авторы раскрывают развитие творческого воображения у детей через нетрадиционные способы рисования: Архарова Н.В., Пищикова Н.Г., Новикова Г.П., Коротких О.В., Казакова Р.Г., Сайганова Т.И. и др.

Однако практический аспект формирования интереса к изобразительному искусству и развития творческих способностей детей дошкольного возраста средствами художественного сюжетного творчества остается недостаточно раскрытым, поскольку стремительно меняются многие точки зрения относительно психологических и художественных условий формирования способностей, меняются детские поколения и, соответственно, должна измениться технология работы педагогов.

Актуальность исследования определяется тем, что современная система образования должна учитывать широкий спектр возможностей современного образовательного пространства. В силу этого система образования должна трансформироваться в сторону открытости, динамичности, вариативности, то есть в своем развитии учитывать принцип открытости.

Именно открытость образования подразумевает не только неограниченный поток информации, но и наличие культурного пласта знаний, достижений, традиций, которые в определенной мере проецируют будущее системы и рождение нового. Этому также способствует и реализация принципа интегративности, который обеспечивает междисциплинарные связи, ориентацию на формирование целостной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополнительности содержания и единства цели и требований.

Нельзя не учитывать принцип креативности, который ориентирует на формирование творческой индивидуальности, выработку творческого стиля деятельности, нестандартное решение педагогических задач, способность к инновациям. Главными признаками творчества являются:

создание нового или существенное усовершенствование известного;

оригинальность, неповторимость продукта деятельности, ее результатов;

взаимосвязь творчества, сотворчества и самотворчества, самосозидания.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать педагогические условия формирования интереса к изобразительному искусству и изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста на интегрированных занятиях.

Объект исследования: педагогические условия формирования интереса к изобразительному искусству.

Предмет исследования: педагогические условия формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста на интегрированных занятиях.

Гипотеза исследования: процесс формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если педагог будет использовать для достижения поставленной цели интегрированные занятия. Таким образом, в качестве необходимых педагогических условий для формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста можно выделить следующие:

отбор содержания занятий по изобразительной деятельности, доступных возрастным особенностям детей 6-7 лет;

использование разнообразных приемов обучения, стимулирующих проявление самостоятельности, активности и инициативы детей;

разработка содержания интегрированных занятий по изобразительной деятельности, направленных на формирование интереса к изобразительному искусству у детей 6-7 лет;

активность детей в проявлении изобразительных умений и творческого воображения на интегрированных занятиях.

Задачи исследования:

изучить и проанализировать психологические исследования и литературу по проблеме формирования интереса к изобразительному искусству;

разработать цикл интегрированных занятий по формированию интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста;

апробировать разработанные занятия на практике, провести качественный и количественный анализ полученных данных.

Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования Т.А. Копцевой, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой, Т.Я. Шпикаловой, Т.Н. Дороновой и др., которые убедительно показывают, что ознакомление с произведениями искусства побуждает в детях первые яркие представления о Родине, о ее культуре, способствует воспитанию патриотических чувств, приобщает к миру прекрасного, и поэтому их нужно включать в педагогический процесс в детском саду. В.М. Василенко, В.С.Воронов, М.А.Некрасова, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Т.Я. Шпикалова и другие исследователи отмечают, что народное искусство имеет ярко выраженные характерные черты: традиционность, коммуникативность, коллективный характер творчества, высокое совершенство языка, связь с окружающей жизнью.

Методы исследования:

теоретический: анализ литературы;

эмпирические методы: наблюдение, беседа;

интерпретационные: качественный и количественный анализ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, комплексным применением психодиагностических методик, адекватных цели и задачам исследования, процедурой их применения, использованием методов математической статистики для обработки полученных данных.

Теоретическое значение работы заключается в том, что проведенное исследование позволит уточнить и расширить представления о методах и приемах, используемых для формирования интереса к изобразительному искусству детей старшего дошкольного возраста, и выявить педагогические условия развития художественно — творческих способностей старших дошкольников на интегрированных занятиях в ДОУ.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей детских садов по формированию у детей интереса к изобразительному искусству, которые помогут практическим работникам оптимизировать процесс обучения старших дошкольников, эффективнее использовать различные материалы, разнообразные формы организации интегрированных занятий по изобразительной деятельности.

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Жаворонок» города Абакана.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования интереса к изобразительному искусству у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике

Проблема интереса очень широко исследовалась в современной педагогике и психологии, но, несмотря на это, интерес остается одной из «загадочных» категорий, поскольку множество исследований не проясняет сути данного явления психики, а скорее наоборот, ведет к еще большей путанице. Так, например, до сих пор не существует единого определения этого понятия, разделяемого всеми исследователями.

Анализ литературы по проблеме интереса показал, что можно выделить несколько направлений определения интереса. Первое направление мы назовем аксеологическим. Оно связано с этимологией слова «интерес». «Я заинтересован в чем-то, мне это интересно, мне это нужно, важно» — таково его широкое понимание, что соответствует буквальному переводу слова «interest» с латинского — имеет значение, важно. [11, с.163] В этом объяснении скрыта еще одна интерпретация интереса как выгоды.

Существует мнение, что познавательный интерес носит бескорыстный характер [23], но есть и другая точка зрения. Так, С.П. Манукян убежден, что в понятийном аппарате педагогики должно существовать понятие «интерес» в значении «польза», «благо», «выгода». Он считает, что в настоящее время вся педагогическая литература признает существование лишь познавательного интереса, слово «интерес» в ней означает только внимание, направленность, желание, и большинство исследователей не оставляют места в общей концепции мотивации учения для интереса ученика в качестве пользы. Поэтому в этой концепции почти не существует теоретического положения о заинтересовывающем обучении, и в научном педагогическом обращении не существует понятия «интерес» в значении «польза». С этим С.П. Манукян не может согласиться и предлагает пересмотреть существующее положение в педагогической науке, опираясь на то, что в настоящее время широко распространяется идея личной заинтересованности в сочетании с общественными интересами. [23] Эта трактовка интереса близка по определению к ценностным ориентациям, так как ценности — это субъективные отражения в сознании индивида некоторых свойств предметов и явлений окружающей действительности с точки зрения их возможности удовлетворить потребности человека. [7, с.119]

Мы считаем, что второе направление определения интереса можно назвать аттитюдным (англ. attitude — отношение), так как некоторые исследователи рассматривают интерес как отношение. А.А.Люблинская полагает, что это познавательное отношение человека к окружающему его миру, которое основано на ориентировочно-исследовательском рефлексе. [21, с.415] По мнению Н.Г. Морозовой, интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом [28, с.48], а В.И. Ковалев подчеркивает, что это устойчивое положительное эмоциональное отношение. [14, с.83] Г.И. Щукина утверждает, что это особое избирательное отношение к окружающему миру. [57, с. 6] Мы полагаем, что эта трактовка интереса близка к определению социальной установки, а точнее, ее производной — смысловой установки, которая выражает отношение личности к объектам, имеющим личностный смысл. [7, с.115]

Третье направление мы обозначим как векторное, поскольку определение интереса как направленности является одним из наиболее распространенных. Одни авторы говорят о направленности как о качестве личности, то есть личностном образовании. Так, С.Л. Рубинштейн под интересом понимал специфическую направленность личности. [38, с.50] В словаре К.К. Платонова интерес рассматривается как одна из форм направленности личности [31, с. 68], В.Б. Бондаревский уточняет, что это специфическая познавательная направленность личности. [3, с. 36] Как сложное личностное образование интерес представляет собой единство объективных (содержание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) начал. [44]

Другие ученые говорят об интересе как направленности, но уже в связи с психическими процессами. Г.И. Щукина называет его «избирательной направленностью психических процессов на объекты и явления окружающего мира» [57, с.7], одновременно утверждая, что это «особое избирательное отношение к окружающему миру». А.К.Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман и Т.А. Матис полагают, что это направленность активности [51, с.29], а Э.Ф. Зеер считает, что это положительно эмоционально окрашенная направленность внимания на явления, предметы, область действительности. [33, с.54]

По нашему мнению, необходимо выделить четвертое направление определения интереса — потребностно-мотивационное направление. Мы считаем, что оно наиболее точно отражает его природу. Прежде всего, существует точка зрения на интерес как побуждение. Например, в психологическом словаре интерес определяется как субъективная представленность элементов мотивационно-потребностной сферы в виде побуждения к активности со стороны функциональных мотивов, удовлетворение которых связано не с результатом, а с процессом деятельности. [34, с.117] Функциональные мотивы, среди которых и познавательные, возникают на основе потребностей. А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М.Фридман и Т.А. Матис относят интерес к одному из видов побуждения. [51, с.14] Они подчеркивают его зависимость от других сторон мотивационной сферы и называют производной составляющей мотивации. [51, с.16]

Мы считаем, что определить суть понятия «интерес» можно при помощи сравнения с понятиями «потребность» и «мотив». Начнем с того, что одни и те же авторы в своих работах называют интерес то потребностью, то мотивом. [38, с.67] Иногда исследователи природы интереса пытаются объединить понятия «потребность» и «мотив». Например, В.Симонов считает, что интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую реализует субъект в форме мотива. [41] А.А. Реан и Я.Л. Коломинский пишут о том, что интерес может выступать в качестве мотива, который является внутренним побуждением личности к активности, а побуждение связано с удовлетворением потребности. [37, с.56] Э.Ф. Зеер полагает, что это социально-психологическое образование, которое актуализируется в форме потребностей, а затем через мотив детерминирует деятельность [33, с.54]. Но существуют и однозначные определения. Например, интерес — это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности [25], [31, c.115], [35, с.192], [43, c.275]. И.А. Зимняя уточняет, что это эмоциональное переживание познавательной потребности [10, с.296].

Утверждение о том, что в основе интереса лежит потребность, разделяется наибольшим числом исследователей [4, c.83], [11, с.172], [38, с.59], [51, с.114], [55, с.98], [56, с.117]. Особое значение ученые придают познавательному интересу. По мнению Г.И. Щукиной, он вырастает из потребности знать, то есть, рождается из общей глобальной потребности человека в познании [55, С.8], [57, С.19]. Д.К.Гилев полагает, что он возникает на основе осознания потребности, принятия ее личностью [4, c.12]. Н.И. Шевандрин считает, что интерес — это когнитивно-мотивационное состояние познавательного характера, которое связано с одной центральной потребностью [52, c.195]. Е.П. Ильин предпринял попытку проанализировать многообразие взглядов на интерес как психологический феномен. Он пришел к выводу, что разные определения интереса имеют два общих обстоятельства: наличие в интересе потребности и положительное переживание этой потребности [11, c.172].

Интерес связан с потребностью, это очевидно для большинства исследователей, но, как отмечает Е.П. Ильин, было бы неправильно отождествлять интерес и потребность [11, c.168]. Он убежден, что отличие здесь очень тонкое, многие ученые его чувствуют интуитивно, но с объяснениями затрудняются. Д.К. Гилев, утверждая, что интерес не является потребностью, указывает на их различия по соотношению биологического и социального, а также по широте и жизненной функции [4, c.12]. По мнению С.Л. Рубинштейна, между интересом и потребностью нельзя поставить знак равенства, поскольку потребность вызывает желание обладать предметом, а интерес ознакомиться с ним. На этом основании он определил интерес как специфический мотив познавательной деятельности и выявил наличие в нем двух моментов: эмоциональной привлекательности и осознанной значимости [38, С.525-526].

С другой стороны, существует мнение, что интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность, потребность [4, c.109], [25], [35, с.113]. Так, в словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова указывается, что в ряду потребностных отношений интерес занимает промежуточное положение, возникает на основе познавательного влечения (желания) и может перерасти в устойчивую потребность [34, c.140-141]. В.Н. Максимова выводит такую последовательность развития интереса: познавательной интерес как мотив деятельности способствует появлению познавательной потребности, а на базе познавательной потребности, в свою очередь, рождается познавательный интерес как мотив действий [22, c. 24].

Точка зрения на интерес как мотив встречается также часто, как и утверждение, что интерес это осознанная потребность. В словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова интерес представлен как мотив или мотивационное состояние [34, с.140]. А.В. Петровский называет интерес мотивом, который является постоянным побудительным механизмом познания [30, с.211]. Д.К. Гилев полагает, что из всех мотивов самый сильный мотив это тот, в основе которого лежит познавательный интерес [4, с.29]. М.В. Матюхина и Г.И. Щукина также рассматривают познавательный интерес как мотив учебной деятельности [22, с.87], [57, с. 119]. По мнению же Н.Г.Морозовой, интерес вообще не является разновидностью мотива [29, c.38].

Несмотря на множество подходов к определению интереса, мнения исследователей сходятся при выделении его параметров и характеристик. Они отмечают, что, прежде всего, ему присуща положительно окрашенная и избирательная обращенность учащегося к разным сторонам учения [51, с.6]. Другими словами, он обнаруживается в эмоциональном тоне, во внимании к объекту интереса [25]; [35, с.178]; [57, с.268]. Кроме того, интерес проявляется в желании как можно больше узнать, в стремлении к самостоятельному исканию нового, сосредоточенности внимания, то есть, в нем ярко выражен волевой компонент [27, с.56], [54, с.73], [56, с.97]. И, наконец, для интереса характерны проявления мыслительной активности, такие как вопросы учащихся, активное участие без требований и указаний, дополнение и исправление ответов, стремление выяснить непонятное [54, c.143], [56, С.104]. Таким образом, интерес это «сплав», единство интеллектуальных, эмоциональных, волевых проявлений личности, ядро которого составляют мыслительные процессы [34, с. 211], [44], [57, с. 219]. Кроме того, определены основные свойства интереса — предметность и осознанность [38, c.526], [57, c.53].

Анализ литературы по проблеме интереса показал, что, действительно, интерес является сложным и неоднородным понятием. И это подтверждает множество его интерпретаций и определений. Мы разделяем точку зрения на интерес как форму потребности. Мы полагаем, что интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Интерес — это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность. Мы также убеждены, что, только развивая познавательные интересы, можно добиться развития самостоятельности и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

1.2 Педагогическая среда как условие формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста

Значение педагогических условий или, иными словами, педагогической среды в воспитании человека осознавали многие — К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Н. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, В.Н. Сорока-Росинский и др. В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», — писал А.С. Макаренко. Лишь к концу 30-х гг. прошлого столетия появилась формула «Среда — наследственность — воспитание». [Организационная и социально-педагогическая деятельность социального педагога в образовательном учреждении: методические рекомендации. // Сост. Дмитриева В.Г., Черноусова Ф.П., Яркова И.В. — М., 2004 — 252с., с. 36]

В это же время цель в соответствии с установками «социалистического воспитания» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда, а ее организатором — педагог. Считалось возможным и ненужным изменять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитательный потенциал — значило организовать различные экскурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве не только «главного рычага воспитания» в большом педагогическом процессе (В.Н. Шульгин), но и как условие изучения ребенка. В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости нередко умышленно искажался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко). [Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4, с. 47]

Системные исследования 70-90 гг. XX в. способствовали развитию теории среды. Вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействия» стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накапливались знания о конкретных составляющих среды: предметно-пространственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

Работы Б. Ф. Скиннера убедительно доказали, что наше поведение определяется окружающей средой. По его мнению, чтобы объяснить поведение (и таким образом понять личность), нужно только проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимым последствием. [Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с., с. 102]

В любом случае (детский сад, школа, вуз) образовательная среда должна быть: обучающей, развивающей, воспитывающей, информативной, экологичной, эстетичной, диалоговой, гуманной, одухотворяющей.

С начала 90-х гг. XX века основные направления педагогических исследований связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России. Деятельность образовательных учреждений направлена как на изучение базового содержания образования, так и на овладение его дифференцированной частью, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся.

Понятию «педагогические условия» в современных учебных пособиях уделяется мало внимания. В БСЭ упоминается о микросреде, которая представляет собой «непосредственное социальное окружение человека — семью, трудовой, учебный и другие коллективы и группы».

Среда оказывает влияние на развитие личности, а человек как активная творческая, деятельная личность, может преобразовать и изменить среду. А поскольку человека можно рассматривать в качестве определенной модели, то среда, выступающая как другая модель, может взаимодействовать с ним. При взаимодействии создается новое объединение, не похожее на прежнее. Общение между людьми является определенным видом взаимодействия. Поэтому с позиции личностно-ориентированного подхода при рассмотрении явлений действительности, опираясь на гуманистические идеи, можно дать следующее определение: среда — это добровольное, свободное образование участников, объединенных для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности, проявлять творческую индивидуальность во взаимодействии. [Реан А.А. Социализация личности // Хрестоматия: Психология — м., 2003 — 428с, с. 131]

При определении понятия «образовательная среда» можно исходить из теоретического исследования, проведенного в 1931 г. известным педагогом М.Я. Басовым. Это исследование было высоко оценено в 70-е годы М.Г. Ярошевским как системное и методологически выверенное Под средой, по определению М.Я. Басова, нужно понимать «отрезок действительности, в связи с которым живет человек» и «отношения с которым являются жизненно значимыми для него». Басовым же выделяются и различные типы среды, «когда для некоторого множества отдельных индивидуумов среда в основе своей складывается из одних и тех же общих элементов и при одинаковой их структуре». Исходя из этого определения, под образовательной педагогической средой можно понимать совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на детей в процессе образования.

Такое определение позволяет рассматривать образовательную среду целостно, включая в качестве ее элементов (значимых именно для сохранения здоровья детей) организацию процесса обучения и воспитания (учебный план, расписание занятий, длительность занятий), методы и формы обучения, психологический фон занятий, санитарно-гигиенические условия образовательного учреждения, двигательный режим детей, питание, медицинское обеспечение и оздоровительные процедуры в течение дня.

В настоящее время наряду с понятием «среда» часто фигурирует понятие «пространство». По мнению И.А. Зайцевой, термин «среда» несет в себе больше конкретного и личностного, поэтому именно ему следует отдавать предпочтение.

И.К. Шалаев, А.А. Веряев ключевым понятием образовательного педагогического пространства считают событие, явление. Исходя из идеи личности и культуры по В.С. Библеру, следует рассматривать существование человека и бытия как событие, включающее в себя содействие, сообщение, соучастие. Эти составные элементы связи человека с миром лежат в основе образования среды, т. е. создания ситуации.

Ситуация развивается и может образовывать различного рода среду, когда между участниками, имеющими определенные ценностные ориентации, возникают ситуативные связи. Среда станет более устойчивой, если будут учтены неповторимость личности, право на свободу выбора, ответственность каждого участника той или иной ситуации. Поэтому педагог должен быть «дирижером» формирующейся образовательной среды.

В практико-ориентированных педагогических исследованиях последнего десятилетия часто используется понятие образовательная (педагогическая) среда. [Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М., 2000. — 280с, с. 51] В отличие от представителей естественных наук, педагоги используют это понятие не для противопоставления «организм — среда», а для утверждения единства, «сращенности» между ее компонентами. Так, В. Слободчиков, говоря об образовательной среде, утверждает необходимость выстраивать следующий ряд представлений: «среда есть средина», «сердцевина», «связь», «средство», «посредничество» об образовательной среде. [Слободчиков В. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М., 1997. С.177-185, с. 58] Н. Крылова рассматривает образовательную среду как часть социокультурной среды с ее институтами (учреждениями), а также включает в ее структуру феномены социальной и личной жизни человека: «опыт прошлой жизни», «опыт случайного и ситуационного общения», влияние средств массовой информации, референтной и контрреферентной групп и т.п.

Моделирование образовательной среды невозможно осуществлять без самого человека. А.В. Непомнящий представляет систему «Человек» как триединство анатомо-физиологической, энергетической и информационной структур. Он рассматривает основные способы управления с помощью модели «Человек-развитие», «Человек-среда». Нам представляется вполне правомерным такой подход при рассмотрении проблемы управления, так как человек (существо социальное и биологическое) является самым активным живым существом, способным создавать и организовывать собственную жизнедеятельность.

Образовательная среда чаще всего характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации). Любая ли образовательная среда становится педагогической, то есть способствующей личностному и культурному росту ребенка? Безусловно, нет. Педагогической будет та среда, в которой «наличное социокультурное содержание» превращается в средство и содержание образования, «собственно образовательную среду» (по В. Слободчикову). Это то место, где происходит встреча, «сретенье» социокультурного опыта и личностного опыта ребенка. На наш взгляд, наличие этого «места встречи» и определяет возможность реализации индивидуальных образовательных программ и направлений. Насыщенность такой педагогической среды подчиняется принципу гармонизации разнообразного содержания, подходов, методов взаимодействия с ребенком. С точки зрения структуры, эта среда должна стать вариативной, то есть такой, где «происходит связь и кооперация разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям».

Итак, для того, чтобы педагогическая модель действовала, необходимо разрабатывать ее содержательную сторону. Поэтому в любом образовательном заведении большое внимание должно уделяться формированию среды как стержнеобразующего элемента образовательного процесса, что еще раз подтверждает актуальность темы нашего исследования.

1.3 Особенности развития изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Изобразительная деятельность является одним из основных средств воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Ребенок все воспринимает по-своему, и процесс создания рисунка приближает к игре. Многие деятели науки и искусства очень трепетно относятся к вопросам, связанным с обучением детей изобразительной деятельности, стараясь не нарушить примитивную целостность их эстетического освоения мира, не навязать свое взрослое мироощущение.

В разных странах мира исследовались детские рисунки, выполненные без педагогического руководства, самостоятельно. Анализ большого количества рисунков позволил выявить общие характеристики изобразительного творчества детей различных культур и национальностей, растущих в семьях разного социального уровня. Эти характеристики обусловлены психофизиологическими особенностями детского развития. Их принято называть возрастными.

Разработка содержания современного художественного образования и воспитания не возможна без учета возрастных особенностей развития детей. В рисунках ребенка зафиксирована эволюция его взросления. Задача взрослых заключается в том, чтобы это развитие было поступательным, а не стояло на месте, чтобы одна возрастная фаза развития органично сменяла другую, чтобы ребенок в полной мере смог прожить неизменные слагаемые каждого возраста, характеризующие период детства, отрочества и юности.

Г. Кершенштейнер, К. Лампрехт, Ф. Флейдер, А.В. Бакушинский и др. связывали эволюцию развития детского рисунка с историей развития мирового изобразительного искусства. В книге «Рождение образа» К.Лампрехт и Ф. Флейдер, обратили внимание на то, что коды-образы в детском рисунке развиваются по аналогии с развитием кодов-образов мирового искусства. Эта теория получила название биогенетической и была подвергнута критике, в частности — Л.С. Выготским. В результате было забыто очень важное утверждение, которое, на наш взгляд, является важной стержнеобразующей основой содержания художественного образования: поскольку каждый возраст имеет самодовлеющую ценность (А.В. Бакушинский), то изживание этой ценности (ее открытие, принятие и отрицание), является показателем органичности естественного роста человека, его самореализации.

Психолог И.Е. Берлянд отмечал: «природосообразным» считается тот образовательный процесс, который ориентируется на естественный ход развития психики современного ребенка. Каждый возраст понимается «не только как этап подготовки к следующему возрасту (дошкольный возраст — как период подготовки к школе, школьный — как период подготовки к взрослой жизни), но и как самостоятельный, самоценный способ организации сознания и мышления ребенка, как голос, формирующийся в данном возрасте и не снимаемый в последующем развитии, а вступающий в диалог с другими голосами».

Георг Кершенштейнер, вычленив основные вехи, по которым развивается рисование у человека, распределил весь процесс развития детского рисунка на четыре ступени, соотнося их с возможностями периодов младенчества, детства, отрочества и юности.

Лев Семенович Выготский также анализировал этапы изобразительного творчества детей по четырем ступеням и вслед за Г. Кершенштейнером выделил:

стадию каракуль (до 3-4 лет);

стадию схематических изображений (до 7 лет);

стадию возникшего чувства формы и линии (до 10 лет);

стадию правдоподобного изображения (до 10 лет), стадию пластического изображения (с 11 лет).

А.В. Бакушинский, развивая их подход, видел зависимость развития детского рисунка от двигательной, двигательно-зрительной и зрительной установки психики.

Руководить развитием детей в изобразительной деятельности необходимо. Но при этом педагогам и родителям надо найти золотую середину между беззаботным игровым отношением детей к рисованию и овладением средствами изобразительной деятельности в той мере, чтобы обеспечить их развитие.

Педагогическая ценность овладения изобразительными навыками заключается в формировании у детей эстетических чувств, в способности лучше понимать художественные образы.

В настоящее время в педагогическом процессе для формирования изобразительных умений и навыков у детей дошкольного возраста существуют различные пути, методы и приемы обучения детей рисованию: различные игры, беседы, чтение художественной литературы, произведения искусства, показ способов изображения, наблюдения за явлениями и предметами окружающего мира, объяснение и многие другие. 

В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.

Многочисленные исследования в области детского изобразительного творчества отечественных ученых (Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, Н.Б. Халезовой, Т.С. Комаровой, Я.Шибановой и других) показали, что без целенаправленного руководства, понимания и поощрения со стороны взрослых дети начинают ощущать творческую беспомощность, и, становясь старше, теряют интерес к изобразительному искусству.

Рисование — одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т.д. Им доступно использование выразительных средств рисунка. Так, цвет применяется для передачи сходства с реальным предметом, для выражения отношения рисующего к объекту изображения и в декоративном плане. Овладевая приемами композиций, дети полнее и богаче начинают отображать свои замыслы в сюжетных работах.

Поскольку развитие ребенка — процесс непрерывный, то вычленение той или иной стадии детского рисунка носит условный характер и указывает на возрастные тенденции развития. Знание характерных для того или иного возраста изобразительных кодов-образов помогает исследователям определить динамику художественно-творческого развития детей. Каждый исследователь (В.В. Зеньковский, А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, АА. Смирнов, Е.А. Флерина, Ю.Я. Полуянов и др.) по-своему трактует стадиальность, вычленяя то большее, то меньшее количество ступеней.

Опыт, полученный ребенком в результате «исследования» изобразительных возможностей карандашей и фломастеров, гуаши и пастели, угля и сангины, пластилина и глины, не пройдет бесследно. По мере того, как рука ребенка будет приобретать уверенность, из хаотичной массы линий и пятен, объемов и форм будут получаться иногда такие случайные сочетания, которые напомнят ребенку какие-либо реальные предметы, он их объективирует и называет: «колесо», «камень», «солнце», «дым» и т.п. Такая ассоциация следа с тем или иным предметом еще может быть неустойчивой, иногда в одном и том же следе малыш видит разные предметы («мяч, нет, это солнце», «дом, он же машина» и т.д.).

«Самый характерный признак стадии схем — раздельное рисование каждой части любого объекта: не только человека, но и животного, птицы, строения, машины и т.п. Ребенок рисует по отдельности, начиная с самого главного — головы, туловища, и т.п. — последовательно, без разрывов, присоединяя их друг к другу». [Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. — Москва — Рига, 2000]

Наши наблюдения за изобразительным процессом детей позволяют констатировать и другой способ оформления изображения: рисование объекта одной линией без деления на части. Например, изображая кота, малыш начинает изображать его с хвоста, плавно переходя в изображение мешкообразной формы туловища, на которой заметны изгибы ушей. На вопрос: «Где же ножки?» ребенок отвечает, что котик их спрятал под себя. Как правило, такой способ изображения — одной плавно текущей линией — характерен для детей часто и много рисующих, а также в тех случаях, когда родители или воспитатели-художники много рисуют на глазах у детей одной линией, «по-взрослому».

Некоторые исследователи, характеризуя рисунки-схемы, называют их статичными. Однако статичность возможное — но необязательное качество таких рисунков. Более того, педагог должен стимулировать у ребенка появления в схеме движения (ноги, руки, головы, хвоста и т.п.), так как это боле естественно для органичного перетекания одной стадии развития ребенка в другую: ведь в «каракульном периоде» все получающиеся изображения были динамичны.

Рисунки-схемы малыш создает по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о вещи, то, что ему кажется в ней наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит. Рисуя всадника в профиль, он изображает обе ноги, а на лице — два глаза и т.п. Схематические рисунки, таким образом, весьма целесообразны, потому что содержат только существенные и постоянные признаки предмета (две ноги, два глаза и т.п.).

Стадию правдоподобных изображений отличает особое внимание к образу человека: ребенок изображает его «пластичным» и более пропорциональным. Ноги и руки имеют толщину, их начертание приобретает некоторый изгиб, появляется округлость плеч. Голова не просто обрастает волосами, на ней появляется характерная прическа. Наконец весь человек облачается в какую-либо одежду: юный художник пытается изобразить его в движении, сидя, лежа, в профиль и т.п. Для этого этапа характерно стремление ребенка нарисовать фигуру человека оптимально, в его изображении порой можно наблюдать совмещение фасового (плечи, голова) и профильного (туловище, ноги, голова) изображений.

Юный рисовальщик делает первые попытки передать объемность предметов, изображая, например, у дома видимыми сразу три стены, у вазы — горлышко, на предмете прежде всего фиксирует свет и тень (полутень для глаза пока не актуальна).

В этот период наблюдается значительное обогащение тем детских рисунков: появляются пейзажи, натюрморты, внутренние виды домов, иллюстрации к сказкам и увиденным мультфильмам и т.п.

На этой стадии развития ребенок — великий фантазер. Он может сочинять новые изобразительные формы, придумывать образы фантастических существ, привлекая средства художественного выражения — цвет, форму, линию и т.д., выражать свое отношение к изображенному объекту (грусть — радость, зло — добро и т.п.).

На стадии «правдоподобных изображений» можно наблюдать рисунки различной степени совершенства, что свидетельствует о неравномерности развития детей, неравенстве индивидуальных способностей каждого. В исследованиях разных ученых возрастные границы этой ступени развития колеблются от 5 до 14 лет. Например, Ю.А. Полуянов утверждает, что стадия правдоподобных изображений начинается у детей с 8 лет и продолжается до 13-14 лет. Наши наблюдения за детьми дошкольного и школьного возраста свидетельствуют о том, что если ребенок систематически занимается рисованием с раннего возраста, то он уже в 5-6 лет способен создавать правдоподобные изображения, сложные сюжетные композиции.

Таких детей, как правило, называют особо одаренными. Изучение условий их развития, диалоги с родителями и т.п. указывают на главный фактор быстрого роста: это рисовальный опыт. По выражению одного из родителей, такие дети «живут с карандашом в руках, с ним и засыпают». Одаренным детям свойственны самостоятельность, активное освоение всего нового, повышенный интерес к знаниям, любознательность; они с младенчества много времени проводят за рисованием или лепкой, любят что-либо мастерить из подсобных материалов, слушать и рассматривать книги, смотреть мультфильмы (причем по несколько раз). Им свойственная цепкая зрительная память, они с удовольствием берутся за любую тему, их рисунки динамичны, имеют сложный сюжет, композиционно организованы, повествовательны, — это своеобразные диалоги ребенка с самим собой и с окружающим миром.

Наблюдения за детьми много и часто рисующими показывают, что они способны сами себе придумать тему для рисования. Иногда, выслушав педагога, который стремится нацелить деятельность группы детей на выполнение какой-либо работы, такие дети рисуют что-то свое, а не то, что предлагает педагог. Работая с такими «особенными» детьми, воспитатель должен помнить: если ребенок умеет самостоятельно определять для себя задачу и тему для рисования, это нужно всячески поддерживать. Более того, можно вовремя перестроить занятие и нацелить деятельность других детей на решение задачи, которую поставил «одаренный» (продвинутый в творческом плане) ребенок. Такой подход совсем не означает, что мы идем на поводу у «необычного» воспитанника. Это означает, что в своих методах мы идем от ребенка, учитывая его возрастные интересны и мотивы, поступаем «природо-сообразно», определяя для других детей зону их ближайшего развития.

Примечательно, что взрослые люди, у которых в детстве не было уроков рисования и дома не было соответствующих условий для занятий изобразительной деятельностью, остаются на стадии правдоподобных изображений или даже схемы. Диагностические рисунки, которые мы провели со студентами разных вузов (гуманитарных, технических, педагогических и т.д.) являются тому подтверждением. Однако возобновление практических занятий и постепенное приобретение необходимого рисовального опыта способствуют изживанию взрослым человеком стадии «примитивных изображений» и обеспечивают переход на новый уровень пластического, объемного изображения видимой формы, к которому «повзрослевший глаз» и «внутреннее критическое видение» уже стремятся.

Однако осознание и техническое овладение приемами рисования представляют довольно большую сложность для маленького ребенка, поэтому воспитатель должен с большим вниманием подойти к тематике работ. В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями. Карандашом создается линейная форма. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни: ясное небо, закат и восход солнца, синее море и т.п. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков.

Программой детского сада определены виды графических материалов для каждой возрастной группы. Для старшей и подготовительной групп рекомендуется дополнительно использовать угольный карандаш, цветные мелки, пастель, сангину. Эти материалы расширяют изобразительные возможности детей. При работе углем и сангиной изображение получается одноцветным, что позволяет сосредоточить все внимание на форме и передаче фактуры предмета; цветные мелки облегчают закрашивание больших поверхностей и крупных форм; пастель дает возможность передавать разнообразные оттенки цвета.

Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.). Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,- глиной и пластилином. Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка.

Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом. Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается — объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются.

Основное средство в создании изображения в лепке — передача объемной формы. Цвет используется ограниченно. Обычно раскрашиваются те работы, которые будут впоследствии применяться в детских играх. Основное место на занятиях лепкой занимает глина, как наиболее пластичный материал. Хорошо приготовленная, она легко поддается воздействию руки даже 2-3-летнего ребенка. Просушенные глиняные работы могут храниться длительное время. Пластилин обладает меньшими пластическими возможностями. Он требует предварительного согревания, в то время как в сильно разогретом состоянии он теряет пластичность, прилипает к рукам, вызывая неприятные кожные ощущения. Дошкольники работают с пластилином в основном вне групповых занятий.

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являю

Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т.д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям. В процессе занятий у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов и оттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.

С понятиями ритма и симметрии дети знакомятся уже в младшем возрасте при распределении элементов декоративного узора. Занятия аппликацией приучают малышей к плановой организации работы, которая здесь особенно важна, так как в этом виде искусства большое значение для создания композиции имеет последовательность прикрепления частей (сначала наклеиваются крупные формы, затем детали; в сюжетных работах — сначала фон, потом предметы второго плана, заслоняемые другими, и в последнюю очередь предметы первого плана).

Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.

Конструирование из различных материалов больше других видов изобразительной деятельности связано с игрой. Игра часто сопровождает процесс конструирования, а выполненные детьми поделки обычно используются в играх.

В детском саду применяются такие виды конструирования: из строительного материала, наборов конструкторов, бумаги, природного и других материалов.

В процессе конструирования дошкольники приобретают специальные знания, навыки и умения. Конструируя из строительного материала, они знакомятся с геометрическими объемными формами, получают представления о значении симметрии, равновесия, пропорций. При конструировании из бумаги уточняются знания детей о геометрических плоскостных фигурах, понятия о стороне, углах, центре. Ребята знакомятся с приемами видоизменения плоских форм путем сгибания, складывания, разрезания, склеивания бумаги, в результате чего появляется новая объемная форма.

Работа с природным и другими материалами позволяет детям проявить свои творческие способности, приобрести новые изобразительные навыки. Для конструктивных работ, как правило, используются готовые формы, соединяя которые дети получают нужное изображение. Все виды конструирования способствуют развитию конструктивного мышления и творческих способностей детей. Ребенку надо заранее представить создаваемый предмет (мысленно или на основе имеющегося образца), форму его частей, мысленно примерить имеющиеся у него готовые формы, выявить их пригодность и после этого использовать (соединять отдельные части, добавлять детали, если требуется — применять раскраску). Сложный процесс формирования конструктивного мышления требует внимательного и четкого руководства со стороны воспитателя. Все рассмотренные виды изобразительной деятельности тесно связаны между собой. Эта связь осуществляется прежде всего через содержание работ. Некоторые темы являются общими для всех видов — изображение домов, транспорта, животных и т.д. Так, если дошкольники старшей или подготовительной групп во время лепки или аппликации изображали зайца, то полученные на этих занятиях знания о его форме, размерах, соотношении частей они могут использовать в сюжетном рисовании без специального учебного занятия. При этом важно учитывать, владеют ли дошкольники необходимыми для этой работы изобразительными и техническими приемами — умением рисовать округлые формы, располагать предметы на листе.

Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами. Так, ознакомление с округлой формой лучше начать с лепки, где она дается объемной. В аппликации ребенок знакомится с плоскостной формой круга. В рисовании создается линейный контур. Таким образом, при планировании работы воспитатель должен тщательно продумать, использование какого материала позволит детям быстро и легко овладеть навыками изображения. Знания, приобретенные дошкольниками на занятиях одним видом изобразительной деятельности, могут с успехом использоваться на занятиях другими видами работы и с другим материалом.

Занятия по изобразительной деятельности, кроме выполнения учебных задач, являются важным средством всестороннего развития детей. Обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию способствует умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию дошкольников.

Изобразительная деятельность тесно связана с познанием окружающей жизни. Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины и т.д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребенок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира.

О значении рисования для умственного развития писал М.И. Калинин: «Человек, который научился и привык рисовать, особо подойдет к каждому новому предмету. Он прикинет с разных сторон, нарисует такой предмет, и у него будет уже образ в голове. А это значит, что он глубже проникнет в самую суть предмета».

Чтобы правильно изобразить предмет, надо иметь четкое представление о нем, т. е. видеть характерные черты предмета, их соотношение друг с другом, форму, цвет. Младший дошкольник в своих рисунках выделяет лишь несколько наиболее ярких признаков, являющихся иногда не существенными. Например, рисуя человека, дети иногда изображают очки, пуговицы на несуществующем платье, считая их основными деталями. В результате целенаправленного обучения ребенок начинает выделять главное, существенное в изображаемом.

В процессе изобразительной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах. Детский рисунок иногда говорит о неверном представлении ребенка о предмете, но по рисунку, лепке не всегда можно судить о правильности детских представлений. Замысел ребенка шире и богаче его изобразительных возможностей, так как развитие представлений опережает развитие изобразительных умений и навыков. Кроме того, иногда дошкольники сознательно нарушают размеры и цвет изображения, стремясь передать свое эмоциональное отношение к объекту. Так, ребенок увеличивает размеры командира, идущего впереди войска, чтобы показать его значительность; любимые предметы раскрашивает в яркие цвета и т.п. Чтобы ребенок мог самостоятельно использовать умения, приобретенные при рисовании одного объекта, в изображении ряда однородных, он должен уметь обобщать, оперировать понятиями. В настоящее время довольно глубоко исследован вопрос об особенностях развития мышления ребенка в связи с различными видами деятельности. В дошкольном возрасте, кроме наглядно-действенных форм мышления, связанных непосредственно с процессом практической работы, возможен и более высокий уровень развития мышления — наглядно-образный. Ребенок на основе умственных операций может представить результат своей работы и затем начать действовать. Развитие наглядно-образного мышления происходит в процессе обучения.

Н.К. Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство глубже осознавать свои мысли и чувства, яснее мыслить и глубже чувствовать; надо помочь ребенку это познание самого себя сделать средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом, средством через коллектив расти вместе с другими и идти сообща к совершенно новой, полной глубоких и значительных переживаний жизни». Богатый материал для этических и эстетических переживаний дает природа: яркие сочетания цветов, разнообразие форм, величавая красота многих явлений (гроза, морской прибой, метель и др.).

Исследования известного педагога Н.П. Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи. Ребенок старшего дошкольного возраста способен создавать такие реальные и фантастические образы, которые он чувственным путем не воспринимал. Последние исследования в этой области показывают, что образное начало в детских рисунках проявляется уже в младшем дошкольном возрасте при соответствующей воспитательной работе. Исследование В.А. Езикеевой показывает, как изменяется образ, создаваемый детьми 5-7 лет, в связи с приобретением ими опыта и повышения умственной активности в процессе творчества.

Изобразительная деятельность тесно связана с решением задач нравственного воспитания. Эта связь осуществляется через содержание детских работ, закрепляющих определенное отношение к окружающей действительности, и воспитание у детей наблюдательности, настойчивости, активности, самостоятельности, инициативы, умения выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца.

Окружающая жизнь дает детям богатые впечатления, которые потом отражаются в их рисунках, аппликациях и т.п. В процессе изображения закрепляется отношение к изображаемому, так как ребенок вновь переживает те чувства, которые испытывал при восприятии этого явления. Поэтому большое влияние на формирование личности ребенка оказывает содержание работы.

Средствами аппликации дошкольники составляют декоративные узоры из овощей, фруктов, цветов. Педагог на занятиях по этим темам рассказывает не только о конструкции, форме изображаемых объектов, их цвете, но и о том большом труде, который приходится затрачивать человеку на строительство новых зданий, выращивание сельскохозяйственных продуктов и т.д. Все это значительно расширяет представления ребенка о трудовой деятельности человека, способствует трудовому воспитанию дошкольника.

В процессе рисования, лепки, конструирования формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремленности в работе, умении довести ее до конца. На формирование этих моральных качеств должны быть направлены все методические приемы, используемые воспитателем на занятии.

Важно у детей воспитывать эстетическое отношение к окружающему, умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать художественный вкус и творческие способности.

Ребенок старшего дошкольного возраста более осознанно выделяет эстетические качества предметов. В его ответах на вопрос: «Почему это красиво?» — преобладают мотивировки, указывающие на эстетические особенности объектов: соразмерность, пропорциональность объемных форм, богатство цветовых оттенков.

Для успешного развития у дошкольников эстетических чувств необходимо, чтобы педагог при подготовке к занятию учитывал, в какой степени задание отвечает интересам детей, их склонностям, захватывает их эмоционально.

Очень важно во время объяснения задания конкретно раскрыть эстетическое содержание объекта изображения. Причем об элементах прекрасного в объекте или явлении педагог должен рассказать в эмоциональной, выразительной форме. Если воспитатель, поставив в качестве натуры для рисунка ярко окрашенные предметы, проведет их анализ обычным, ровным голосом и не найдет слов, выражающих яркость, красочность, необычность натуры, то эмоции детей не будут затронуты, они спокойно станут «красить» свои рисунки, не проявляя особого интереса к изображаемому и своей работе. Для закрепления моральных чувств, углубления эстетических переживаний необходимо в процессе занятия создать определенный эмоциональный настрой. Например, при рисовании на тему «Весна» хорошо использовать стихотворение о весне, прослушать пьесы П.И. Чайковского «Времена года».

Заботясь о развитии у ребят художественных способностей, педагог должен знать моменты, являющиеся первыми побудительными факторами привлечения внимания, интереса детей к рисованию, лепке и т.п. Одним из таких факторов нередко служит глубокое эмоциональное переживание ребенка при восприятии предмета или явления — яркой картинки, книжки, игрушки, праздничного пейзажа. Эмоциональное переживание вызовет у ребенка потребность рассказать окружающим о том или ином явлении и показать это изобразительными средствами. Создавая рисунок, ребенок еще раз переживает тот эмоциональный подъем, который присутствовал во время наблюдения. Он испытывает огромное удовольствие от процесса рисования. У ребенка возникает желание рисовать каждый день и изображать в рисунке все то, что видит вокруг.

Нередко толчком к проявлению интереса к изобразительному искусству служит наблюдение за рисующими или занимающимися лепкой, конструированием. Процесс создания взрослыми ярких образов в рисунке, лепке, живописи производит неизгладимое впечатление на детей, вызывает у них желание попробовать свои силы. И как указывает Б.В. Иогансон: «Способности человека ждут только толчка, чтобы человек ясно почувствовал свое призвание».

Огромное влияние на развитие художественных способностей ребенка оказывает личный пример, помощь, показ, объяснение педагога. Ребенку старшего дошкольного возраста доступно понимание многих выразительных средств, используемых художником. Например, в иллюстрациях к сказке «Снегурочка» художник А.Ф. Пахомов выделяет образ Снегурочки при помощи цвета — все окружающие ее люди и предметы имеют реальную окраску, в то время как Снегурочка изображена голубым цветом. Такой прием помогает подчеркнуть ее нежность, хрупкость, сказочность. Дети могут понять, что сказочный образ требует особых изобразительных форм, цвета. Также по картинам дети знакомятся с различными композиционными приемами построения изображения — передачей первого и второго планов, выбором формата и т.д.

Большое значение для рисования и лепки имеет зрение. Для того чтобы нарисовать, вылепить предмет, недостаточно только увидеть его и узнать. Изображение предмета требует четкого представления о его цвете, форме, конструкции, которое рисующий может получить в результате предварительных целенаправленных наблюдений. В этой работе особенно важна роль зрительного аппарата.

В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта.

Изобразительное творчество немыслимо без оперирования образами памяти и представлений ребенка, полученными непосредственно в процессе рисования, лепки и т.п. Конечной целью для дошкольника является такое знание предмета, которое давало бы возможность владеть умением совершенно свободно изображать его по представлению.

Занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием способствуют развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе.

Трудовые навыки, приобретаемые детьми в процессе изобразительной деятельности, также развивают руку и глаз ребенка и могут быть использованы в разных видах труда.

Во время занятий вырабатывается правильная учебная посадка, так как изобразительная деятельность почти всегда связана со статическим положением и определенной позой.

Ведущую роль в становлении личности ребенка, формировании его духовного мира принадлежит эмоциональной сфере. Именно с этой особенностью психики маленького человека связана высокая сила воздействия на него искусства — явления эмоционально — образного по своей сути. Специфика искусства, особенности языка различных его видов делают художественную деятельность уникальным средством воспитания, обучения и развития подрастающего поколения.

Ценность любого произведения изобразительного искусства заключается в отражении художником своего внутреннего мира, отношения к окружающей среде, в эмоциональности и экспрессивности. Чем раньше мы будем развивать эмоционально — чувственный мир ребенка, тем ярче будет он сам и продукты его творчества. Задача педагога — развивать интерес к изобразительному искусству, потребность в нем.

Таким образом, занятия изобразительным искусством являются важным средством всестороннего развития детей.

Сформулируем выводы, которые помогут формировать методическую стратегию преподавания изобразительного искусства детям.

Ребенок в соответствии с возрастом стремится изобразить (преобразить) действительность в своем рисунке. Каждый возраст имеет самодовлеющую ценность. Педагогу важно учитывать возрастную специфику, которая в каждом ребенке проявляется индивидуально.

Каждая предшествующая фаза развития детского рисунка внутренне обуславливает последующую, является для нее фундаментом. Перепрыгнуть через фазы невозможно. Поэтому педагогическая работа должна быть направлена на то, чтобы помочь ребенку «изжить» актуальную в данный момент фазу роста и перейти на новый уровень.

Поскольку ребенок способен создать свой изобразительный стиль как форму самовыражения, то педагог-воспитатель должен поддерживать в нем эту творческую инициативу, способствовать проявлению его индивидуальности.

Исследования особенностей индивидуального развития личности позволяют сделать важный методический вывод: педагогическую поддержку творческого роста ребенка в рисовании нужно осуществлять с учетом его внутренних потребностей, интересов и склонностей, особенностей возраста и индивидуальных возможностей, с учетом детского опыта, приобретенного в различных видах деятельности (речь, игра, чтение, пение, танец, музыка, театр и др.). Нужно способствовать сохранению и развитию индивидуального изобразительного стиля ребенка, его уникальности, самобытности детского видения.

Таким образом, идеи свободного воспитания оказали влияние на формирование педагогических взглядов — как на сам процесс творчества, так и на тактику организации его протекания. В мировой практике утвердилась особая роль педагога-профессионала, который призван создавать оптимальные (максимально свободные), но в то же время управляемые педагогом условия для самореализации личности. Педагог несет ответственность за результаты своей работы, которые выражаются как в продуктах изобразительной деятельности, так и в суждениях и отношении детей к жизни, людям и самому себе.

1.4 Интегрированные занятия как средство формирования интереса дошкольников к изобразительному искусству

По мнению многочисленных исследователей, интегрированное обучение способствует формированию у детей целостной картины мира, дает возможность реализовать творческие способности, развивает коммуникативные навыки и умение свободно делиться впечатлениями.

Цель интегрированных занятий — объединить различные виды художественной деятельности детей в целостный педагогический процесс формирования у воспитанников представлений об окружающем мире, эстетической культуре, интереса к изобразительному искусству и развития средствами искусства творческих способностей (музыкальных, сценических, литературных, к изобразительной деятельности).

Основными задачами занятий являются:

формирование эстетического восприятия окружающего мира;

приобщение к миру искусства;

воспитание эмоционального и осознанного отношения к искусству, умения услышать, увидеть, почувствовать и переживать различные эмоциональные состояния, переданные в произведениях искусства;

развитие способности к освоению и преобразованию окружающего пространства;

развитие детского творчества в изобразительной, музыкальной, речевой и театрализованной деятельности.

Представим более подробно, какие виды искусства и художественной деятельности можно синтезировать в одном занятии.

Интеграция живописи, графики, скульптуры и изобразительной деятельности в одном занятии способствует приобщению детей к изобразительному искусству, развитию у них эмоционально-личностного отношения к произведениям искусства. Для этого необходимо формировать у дошкольников представления о видах, жанрах и средствах художественной выразительности, развивать художественное восприятие и детское творчество в продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке, аппликации, художественном труде), воспитывать эстетическое отношение к окружающему миру.

В истории художественного образования выделяется два подхода (технологии) в обучении изобразительному искусству — репродуктивный и творческий. В разные исторические эпохи исследователи, описывая репродуктивный подход, акцентировали свое внимание на той или иной его особенности, характеризовали его как «репродуктивно-догматический», «копировальный», «метод канонов и правил», «рецептурный», «метод работы по образцу» и т.п.

Главным тезисом репродуктивной технологии является педагогическая установка «делай как я», «создай продукт максимально приближенный к образцу, показанному воспитателем». При таком подходе к обучению ограничивается творческая свобода воспитанника, основное внимание уделяется развитию его умений и навыков, «грамотному», «без ошибок» выполнению работы, многократному воспроизведению показанных действий и коррекции их со стороны педагога.

Педагогическая установка художественно-творческого подхода к обучению — «сделай сам», создай сообразно своим возрастным умениям и возможностям самостоятельный ценностно-значимый (выразительный) продукт. Творческий подход к преподаванию изобразительного искусства в истории художественного образования находил отражение в таких названиях, как «натуральный», «психологический», «природосообразный», «ситуативный», «эвристический», «художественный» и др.

Обе эти технологии существуют как два способа познания жизни и ее оценки. Каждая, преследуя определенные цели, на разных этапах развития ребенка обеспечивает решение насущных задач художественного образования.

Изучение научно-методических источников и исторических коллекций детских рисунков свидетельствует о том, что подражание в процессе обучения может, как оказать развивающее воздействие, так и тормозить творческий рост воспитанников.

Методика работы педагогов с дошкольниками основывается на их удивлении, потрясении, любовании, эстетическом наслаждении. Большое внимание уделяется эмоционально-образному восприятию красоты окружающего мира, когда на его основе ребенок воплощает свои представления в продуктивных видах деятельности.

В каждой возрастной группе желательно проводить 1-2 занятия в месяц с учетом необходимого времени для своеобразного погружения в тему. Содержание работы необходимо планировать, исходя из сезонности, различных проявлений природы, календарных праздников и того, что детям близко и интересно. Тематика занятий может быть разнообразна: «Погляди, подсолнушки!», «Я живу в Москве», «Кружевные сказки», «Пусть зло на проделки хитро, но все ж побеждает добро!», «Моя семья» (к Международному дню семьи) и т.д.

Реализация задач при этом происходит через познавательную, музыкальную, изобразительную, театрализованную, продуктивную деятельность, ознакомление детей с художественной литературой, музыкальными произведениями, произведениями изобразительного искусства. Связующим звеном выступает рассматриваемая на занятии тема (образ). Некоторые из них впоследствии становятся началом тематических дней в детском саду.

При подготовке к занятиям большое значение имеет предварительная работа, связанная с накоплением сенсорного опыта: наблюдения на прогулке, беседы, чтение художественной литературы, игры на развитие внимания, зрительной памяти, упражнения на ознакомление с различными свойствами объектов окружающего мира. При сочетании разных видов детской деятельности включаются все системы восприятия детей: зрительная, слуховая, двигательная, что способствует повышению качества продуктивного результата (рисунка, поделки).

Например, на занятии «Богатыри» (ко Дню защитников Отечества) предварительная работа может проводиться в группе с воспитателем (чтение сказок, рассматривание иллюстраций, беседа о богатырях), совместно с родителями (экскурсия в музей «Палаты XVI-XVII вв. в Зарядье»), педагогом дополнительного образования по изобразительной деятельности (знакомство с портретом, обучение техническим приемам изображения фигуры и лица человека).

Интегрированные занятия имеют отличительные особенности.

Во-первых, это четкость, компактность, большая информативность учебного материала, благодаря чему реализуется один из основных принципов дошкольной дидактики — занятие должно быть небольшим по объему, но емким, что возможно при интегративном подходе, когда конкретный предмет или явление рассматривается с нескольких сторон в разных его аспектах.

Второй особенностью является логическая взаимообусловленность, взаимосвязь интегрированных предметов. Принцип интеграции требует отбора содержания образования, обеспечивающего целостность восприятия ребенком окружающего мира, осознание разнообразных связей между его объектами и явлениями. На таких занятиях обеспечивается взаимопроникновение материала из разных образовательных областей через разнообразные виды деятельности, например, рассматривание такого понятия, как «настроение», с помощью произведений музыки, литературы, живописи. Важно, чтобы образовательные области сочетались одна с другой и между ними был связующий элемент — образ.

Учитывая особенности мышления детей дошкольного возраста, на занятии необходимо использовать большое количество разнообразного наглядного материала и атрибутов (выставки картин, репродукций, предметов быта, поделок, элементы костюмов). Их следует распределить так, чтобы дети могли свободно подойти к ним, рассмотреть и использовать.

Важной особенностью интегрированного занятия является смена динамических поз и видов детской деятельности. Во время занятия предполагается использование разнообразных видов детской деятельности, которые можно интегрировать между собой, например, драматизацию сказки с конструированием из строительного материала, изготовлением декораций, атрибутов к игре; слушание музыкального произведения с чтением стихов, рассматриванием произведений изобразительного искусства и рисованием.

Учитывая, что интегрированное занятие ведут как минимум два педагога, при его планировании и проведении важно координировать деятельность воспитателя и специалистов. Во-первых, им необходимо согласовать свои учебные планы для того, чтобы наметить время изучения общих для разных образовательных областей тем. При этом каждый педагог должен продумать содержание материала для своей образовательной области, методы и средства обучения. Во-вторых, в процессе подготовки к занятию также необходимо провести взаимные консультации педагогов по вопросам изучения одних и тех же тем. Это поможет выделить главную цель интегрированного занятия, определить знания из других областей, способствующих усвоению основного материала, исключить дублирование, определить оптимальную нагрузку различными видами деятельности детей на занятии.

Погружение в тему требует не только слаженной работы всех педагогов детского сада, но и организации эффективного взаимодействия с родителями воспитанников. О готовящемся интегрированном занятии, его теме и содержании им сообщается за месяц до проведения. Педагоги дают родителям рекомендации, чем они могут заняться с ребенком в домашних условиях в целях подготовки к занятию. По желанию родители принимают участие в подготовке к проведению интегрированного занятия (организуют экскурсии с детьми в музеи и выставочные залы, посещение театров, подбор книг, иллюстраций, фотоальбомов, вместе с детьми изготавливают различные поделки для выставок, атрибуты для игр и пр.).

Кроме того, они могут непосредственно участвовать в занятиях с детьми. Например, на занятии «Поликлиника» мамы могут исполнять роли врачей; разгадывать кроссворды о семье, представлять семейные фотографии на занятии «Моя семья». Таким образом, комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса позволяет получить хорошие результаты.

Интегрированные занятия способствуют эмоциональному развитию дошкольников, поскольку основаны на элементах музыки, живописи, литературы, повышению мотивации обучения, формированию познавательного интереса, целостной картины мира и расширению кругозора. Так, к окончанию учебного года у старших дошкольников формируется эмоциональное и осознанное отношение к искусству, повышаются творческая активность, самостоятельность, инициативность, снижаются напряженность, скованность, поведение становится более открытым.

Переключение на разнообразные виды деятельности помогает удерживать внимание детей, что повышает эффективность занятия, снимает утомляемость и перенапряжение. Объединение различных областей знаний на одном занятии позволяет сэкономить время для игры, прогулок, самостоятельной деятельности дошкольников. Система интегрированного обучения способствует также эффективному взаимодействию всех специалистов ДОУ и их сотрудничеству с родителями, образуя тем самым детско-взрослое сообщество.

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности использования интегрированных занятий для формирования интереса к изобразительному искусству старших дошкольников

2.1 Констатирующий этап исследования

изобразительный интерес интегрированный занятие

Цель констатирующего этапа исследования — выявить исходный уровень формирования изобразительных умений и интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

Выявить у детей 6-7 лет представления об изобразительном искусстве;

Выявить у детей 6-7 лет уровень сформированности интереса к изобразительному искусству, а также изобразительных умений.

Практическая часть нашей работы проходила в подготовительной к школе группе ДОУ «Жаворонок» города Абакана. Для выявления уровня изобразительных умений и интереса к изобразительному искусству у детей подготовительной группы нами было проведено задание «Моя любимая сказка». Детям предлагалось нарисовать иллюстрацию к своей любимой сказке. Задание давалось каждому ребенку индивидуально. В исследовании принимало участие 16 детей старшего дошкольного возраста: по 8 детей в экспериментальной и контрольной группах.

Для определения уровня развития изобразительных умений и навыков детей и их творческих проявлений мы руководствовались критериями, разработанными Т.С.Комаровой. Критерии были объединены в две группы: первая применяется при анализе продуктов деятельности детей; вторая — при анализе процесса деятельности.

К первой группе критериев относятся:

Содержание выполненного изображения (полнота изображения), его компоненты, их разнообразие;

Передача формы (форма простая или сложная, передана точно, есть незначительные искажения или форма вовсе не удалась);

Строение предмета (части расположены верно или нет, есть незначительные искажения);

Передача пропорций в изображении (пропорции соблюдены, есть незначительные искажения, пропорции переданы неверно);

Композиция (для более полной и точной характеристики овладения детьми композицией выделены две группы показателей):

расположение предметов на листе бумаги (по всему листу, на полосе, композиция не продумана, носит случайный характер);

соотношение по величине разных изображений, составляющих картину (соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов, есть незначительные искажения, пропорциональность разных предметов передана неверно);

передача движения (движение передано достаточно четко; неопределенно, неумело; изображение статичное);

Данный критерий оценивается тогда, когда задача передать движение ставилась на занятии или вытекает из темы занятия.

Цвет (в этом критерии также выделены две группы показателей: первая характеризует передачу реального цвета предметов, вторая — творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение с цветом):

цветовое решение изображения (передан реальный цвет предметов; есть отступления от реальной окраски; цвет предметов передан неверно);

разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения (многоцветная или ограниченная гамма — цветовое решение соответствует замыслу и характеристике изображаемого;

преобладание нескольких цветов и оттенков в большей степени случайно; безразличие к цвету, изображение выполнено в одном цвете или случайно взятыми цветами).

Ко второй группе критериев, направленных на анализ процесса деятельности, относятся:

Характер линий:

линия слитная, прерывистая или дрожащая;

раскрашивание (мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура; крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура; беспорядочными линиями, не умещающимися в пределах контура);

Уровень самостоятельности в выполнении работы (выполняет задание самостоятельно, без помощи педагога, в случае необходимости обращается с вопросами; требуется незначительная помощь, с вопросами к взрослому обращается редко; необходима поддержка и стимуляция деятельности со стороны взрослого, сам с вопросами к взрослому не обращается).

Ко второй группе относятся и другие критерии анализа процесса деятельности, но так как нами был выбран такой изобразительный материал, как фломастеры, нами был сделан акцент на выше перечисленных критериях.

По всем критериям оценка дается по трехбалльной системе:

3балла — у ребенка развито изобразительное умение

2 балла — у ребенка недостаточно развито изобразительное умение

1 балл — у ребенка не развито изобразительное умение

Характеристика уровней умений:

Высокий уровень изобразительных умений у тех детей, которые изображают сложный сюжет, размещают изображение на листе в соответствии с их реальным расположением, соблюдают пропорции в изображении, грамотно строят композицию рисунка; передают движения героев сказок; используют в создании образа, в рисунке большое разнообразие цветов и оттенков; передают признак необычности, сказочности, применяя различные средства выразительности (рисунок, цвет, композицию).

Средний уровень изобразительных умений имеют те дети, которые создают сюжетное изображение, используя разнообразные композиционные решения, различные цвета и оттенки, а также передачу характерных поз, динамику или статику, жесты, мимику, существенные детали, но не передают в композиции трехмерность пространства.

Низкий уровень изобразительных умений у тех детей, которые передают несложный сюжет, объединяя в рисунке несколько предметов, располагая их на листе в соответствии с содержанием сюжета, несколько нарушают пропорции в изображении, используют 1-2 цвета; техническими и изобразительными навыками пользуются еще недостаточно осознанно и самостоятельно, творчество не проявляют; преобладает изображение предметов в статике.

В условиях современного интеллектуального развития человека к ребенку — дошкольнику предъявляются более высокие требования развития творческого потенциала, необходимости перехода от воспроизводящей действительности к творческой. Основная задача работы с детьми как раз и состоит в том, чтобы обеспечить совершенствование творческих способностей. Таким образом, целью эмпирического исследования явилось выявление возможностей использования интегрированных занятий в развитии творческих способностей и эстетического восприятия, а, следовательно, и интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста.

Рассматривая развитие эстетического восприятия и отношения к прекрасному в контексте с динамикой приобретения творческих способностей, что является, на наш взгляд, одной из проблем современного образовательного процесса, педагогическая практика уделяет более глубокое внимание традиционным видам художественной деятельности. Разработанных диагностических методик именно для изучения уровня сформированности интереса к изобразительному искусству у дошкольников и влияния его применения на художественное развитие и формирование эстетического вкуса нами в методической литературе не найдено.

Диагностическое исследование (констатирующий эксперимент) носило комплексный характер, проводилось индивидуально и было направлено на выявление уровня художественного развития и интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста.

Сравним количественные и качественные показатели уровня эстетического развития детей (таблица 1, диаграмма 1).

Таблица 1 — Количество испытуемых по уровню сформированности интереса к изобразительному искусству (констатирующий этап)

Обследуемые	Уровни
	высокий	средний	низкий
	чел	%	чел	%	чел	%
Э Г	-		6	75,0	2	25,0
К Г	-		5	62,5	3	37,5

Результаты исследования, представленные в таблице 1 и на рисунке 1, показали, что в группах ЭГ и КГ высокий уровень интереса к изобразительному искусству дети не показали: он составил 0%. Средний уровень интереса к изобразительному искусству в КГ — 62,5% (пять детей), в ЭГ — 75,0% (шесть детей). Это на 12,5% больше, чем в КГ. Низкий уровень художественного развития в КГ у трёх детей — 37,5%, в ЭГ у двух детей — 25%. На 12,5% уровень интереса к изобразительному искусству ниже в КГ.

Рисунок 1 — Показатели уровня интереса к изобразительному искусству на начальном этапе эксперимента

Таким образом, было установлено, что эстетическое восприятие и художественный вкус у детей развиты фрагментарно, полностью не сформированы. Дети знают об изобразительной деятельности, но ничего не знают о видах и жанрах в изобразительном искусстве, а также о техниках рисования, так как работа с детьми в данном направлении проводилась в недостаточном объеме, а также путаются в выборе цветов и подборе гармоничного их сочетания.

2.2 Формирование интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста на интегрированных занятиях

В процессе работы по формированию интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста как средства эстетического воспитания нами был разработан перспективный план, план взаимодействия с родителями, конспекты интегрированных занятий, методические рекомендации для воспитателей ДОУ.

Для проверки выдвинутой в начале исследования гипотезы нами была проведена опытно-экспериментальная работа с детьми старшего дошкольного возраста, условно разделенных на две группы по восемь человек.

Обучающий этап эксперимента проводился с экспериментальной группой (ЭГ) в период с сентября 2010г. по март 2011г.

Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно.

I этап. Проектирование интегрированных занятий по изобразительной деятельности как средства формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста.

II этап. Составление конспектов занятий и изготовление демонстрационных пособий. При составлении конспектов занятий учитывались следующие моменты:

программные задачи по разделу «изобразительная деятельность» для детей 7-го года жизни;

усвоение детьми способов выполнения изображений в различных техниках;

игровая мотивация (в каждом занятиях просматривается сюжетная линия; к детям «приходит» тот или иной персонаж, «просит» о помощи, «благодарит» детей за выполнение работы);

четкая логика обследования демонстрационных образцов (целостное и дифференцированное восприятие);

проблемные ситуации, которые направлены на самостоятельный поиск детей в решении той или иной темы занятий;

сезонность (тематические блоки — осень, зима, весна, лето);

показ последовательности технологических операций (в зависимости от темы, поставленных задач и сюжетной линии использовался целостный, частичный и фрагментарный показ).

Нами был разработан перспективный план по работе с детьми старшего дошкольного возраста (приложение 1).

Предлагаемый нами перспективный план является результатом работы по развитию эстетического восприятия и формированию художественного вкуса, а также интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста.

В ходе формирующего эксперимента изготавливались демонстрационные пособия.

III этап. Апробация серии занятий с детьми старшего дошкольного возраста.

Задачи применения разработанной нами методики в целях формирования эстетического воспитания и интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста:

1. Обучить детей простейшему сенсорному анализу, выделять форму, объем и цвет изображения;

способствовать развитию мелкой моторики рук;

обеспечить правильное восприятие трудовых процессов;

помочь овладеть последовательностью микропроцессов от элементарных к сложным;

2. Научить способам создания и преобразования изображений;

3. Помочь детям преодолеть страх и неуверенность перед незнакомым делом;

4. Воспитывать бережное отношение к предметам, игрушкам, композициям как результатам своего труда и труда взрослых;

5. Научить практическому использованию изображений в сюжетно-ролевых играх, театрализованной деятельности;

6. Способствовать развитию творческой активности, формированию художественного вкуса.

Формирующий эксперимент с детьми ЭГ (экспериментальной группы) проводился в форме интегрированных занятий по изобразительной деятельности.

Характер проведения занятий — эмоционально-игровой.

Цели анализа результатов экспериментальной работы (контрольного эксперимента):

исследование нового уровня художественного вкуса и эстетического восприятия в изобразительной деятельности

выявить эффективность приемов и методов интегрированного обучения в формировании интереса к изобразительному искусству;

установить новый уровень интереса к изобразительному искусству по итогам проведения интегрированных занятий у детей старшего дошкольного возраста.

На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы мы провели контрольную диагностику. Использовалась та же диагностическая методика, что и в начале эксперимента. Полученные данные обследования представлены в таблице 3.

Сравним количественные и качественные показатели уровня художественного развития и интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста в таблице 2 и рисунке 2.

Таблица 2 — Количество испытуемых по уровню формирования интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста (контрольный этап)

Обследуемые	Уровни
	высокий	средний	низкий
	чел	%	чел	%	чел	%
Э Г	4	50	4	50	-	-
К Г	-	-	5	62,5	3	37,5

Результаты исследования показали, что в группе ЭГ высокий уровень художественного развития и интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста отмечается у четверых детей (50%), а в группе КГ детей с высоким его не выявлено. Средний уровень художественного развития и интереса к изобразительному искусству в ЭГ у четырех детей (50%), в КГ — у пятерых (62,5%). Низкий уровень художественного развития и интереса к изобразительному искусству у детей в ЭГ отсутствует, а в КГ — у 3-х детей (37,5%). В группе ЭГ уровень художественного развития и интереса к изобразительному искусству у детей стал выше, чем в группе КГ. Таким образом, было установлено, что дети в группе ЭГ показали более сформированное эстетическое восприятие и высокий уровень развития художественного вкуса, а также интереса к изобразительному искусству. Этому способствовала серьезная работа, проведенная с детьми, состоящая из серии интегрированных занятий.

Рисунок 2 — Показатели уровня развития интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста по итогам проведения интегрированных занятий

Для сравнения динамики результатов контрольного и констатирующего эксперимента составлена таблицы 3, данные которой наглядно отображены на рисунке 3.

Таблица 3 — Динамика распределения детей в зависимости от уровня развития интереса к изобразительному искусству

	Высокий	Средний	Низкий
	Констат.	Контрол.	Констат.	Контрол.	Констат.	Контрол.
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
К Г	-	-	-	-	5	62,5	5	62,5	3	37,5	3	37,5
Э Г	-	-	4	50,0	6	75,0	4	50,0	2	25,0	-	-

Таким образом, результаты констатирующего и контрольного эксперимента показали, что в ЭГ высокий уровень художественного вкуса и интереса к изобразительному искусству у детей наблюдается у 4 детей (50%), средний уровень — наблюдается также у 4 детей (50%), его уменьшение составляет 25%, низкий уровень не выявлен.

В КГ уровень художественного вкуса и интереса к изобразительному искусству остался на прежнем уровне. Высокий уровень — 0%, средний уровень — 5 детей (62,5%), низкий уровень — 3 детей (37,5%).

Рисунок 3 — Динамика показателей уровня интереса к изобразительному искусству у детей старшего дошкольного возраста, %

Высокий результат уровня художественного вкуса и интереса к изобразительному искусству на формирующем этапе в ЭГ был достигнут благодаря проектированию и апробированию программы интегрированных занятий по изобразительной деятельности, в которой определились цель, задачи, серия занятий, методы, приемы и формы их организации.

В КГ уровень художественного вкуса и интереса к изобразительному искусству остался неизменным, так как работа с детьми в данном направлении не проводилась.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза была подтверждена.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Успешное проведение занятий во многом зависит от подготовки педагога, который заранее должен определить объем и содержание работы; подобрать материал, инструменты в необходимом количестве, соответствующие гигиеническим требованиям и соблюдению техники безопасности.

Тему занятия педагог выбирает в зависимости от уровня художественного развития детей 7-го года жизни; педагогических задач; запаса жизненных наблюдений жизни и природы; игрушек, которые дети знают и любят.

Любая тема занятий требует предварительной работы с детьми.

Готовясь к занятию, педагог выполняет заранее примерные образцы. В этом случае он может предусмотреть возникновение трудностей и наметить пути их устранения. Свой образец педагог должен демонстрировать на первых занятиях. Он обращает внимание на положение тех или иных деталей, их сочетаний, крепление; объясняет и показывает, как следует отбирать материал, наклеивать и соединять детали в зависимости от способа обработки применения методики торцевания: крепление торцовок на клей или на пластилин, выполнение плоских или объемных фигур, заполнение всего рисунка целиком или его контура.

В дальнейшем усвоенные приемы работы не показывают, а лишь напоминают последовательность выполнения или предлагают рассказать об этом кому-либо из детей.

Занятия проходят в игровой форме. Между выполнением отдельных операций необходимо проводить физкультминутки. Занятия рекомендуется проводить 1 раз в неделю, длительностью не более 35 минут.

При проектировании интегрированных занятий по изобразительной деятельности нами была выдвинута гипотеза, в которой предполагается, что серия занятий с детьми старшего дошкольного возраста позволяет сформировать определенные трудовые навыки, развить творческие способности и способствует формированию художественного вкуса и интереса к изобразительному искусству.

Для проверки этого предположения нами была проведена опытно-экспериментальная работа с детьми старшего дошкольного возраста, условно разделенных на две группы по восемь человек.

Диагностическое исследование (констатирующий эксперимент) носило комплексный характер, проводилось индивидуально и было направлено на выявление уровня сформированности интереса к изобразительному искусству.

При сравнении динамики результатов констатирующего и контрольного экспериментов мы выяснили, что высокий уровень интереса к изобразительному искусству детей повысился на 50%, средний уровень — уменьшился на 25%, низкий уровень составил 0%.

На основе опытно-экспериментальной работы были разработаны методические рекомендации для воспитателей ДОУ.

Рекомендуем:

1. Использовать интегрированные занятия по изобразительной деятельности.

2. Целесообразно заранее спланировать систему занятий на весь учебный год по блокам: осень, зима, весна, лето и разделам от простого к сложному.

3. Тематика должна быть интересной, познавательной, посвященной знакомым игровым образам, событиям, персонажам, явлениям.

4. Проводить занятия в игровой форме, в форме беседы, в форме путешествия.

5. Создавать проблемную ситуацию для поиска творческих решений.

6. Важно сочетать на занятиях индивидуальную работу с коллективной деятельностью детей.

7. Уделять особое внимание процессу анализа изображений: от целостного восприятия к дифференцированному и снова к целостному восприятию.

8. Яркость и оригинальность работ будет зависеть от выбора фона и выбора цвета.

9. Разработку конспектов целесообразно планировать в форме таблицы, что способствует поэтапному проведению занятий.

10. В занятиях важно учитывать следующие этапы:

эмоциональное начало;

обследование изображения;

показ выполнения работы;

двигательные упражнения;

самостоятельная работа;

анализ результата работы.

11. В анализе работ обращать внимание на выразительность изображения — цветовое решение, оригинальность, аккуратность и качество выполнения.

12. Использовать самооценку и самоанализ выполненных работ детьми.

13. Итог художественной деятельности детей — это коллективная работа с использование всех способов выполнения изображений.

14. Целесообразно провести выставку детских работ.

На основе предложенных нами методических рекомендаций нами был разработан перспективный план. Рассмотрим примерный план одного интегрированного занятия по изобразительной деятельности с совместно-индивидуальной формой организации труда. Эта форма предполагает, что каждый воспитанник с помощью педагога выполняет изображение, которое на завершающем этапе в ходе групповой работы становится частью совместной композиции.

В методике организации работы над совместной композицией можно выделить ряд общих положений:

Организационный момент, целеполагание: поставить цели деятельности, продумать заранее композицию коллективной работы, выбрать цвет, размер;

Подготовительный этап, планирование деятельности:

выбрать материал и технику исполнения;

определить технику «сборки» коллективной композиции, т.е. продумать, как будут взаимодействовать изображения;

Этап проектирования форм организации деятельности воспитанников: продумать формы индивидуальной деятельности и процесс выполнения коллективной композиции, назначить из числа воспитанников помощников для ведения работы по монтажу общей композиции.

Организации физкультминутки.

Заключительный этап: рефлексия деятельности, подведение итогов.

1. Организационная часть

Педагог: Сегодня я расскажу вам историю, которая приключилась с одной девочкой из нашего детского сада. Мама прочитала ей интересную книжку, в которой было много удивительных рассказов про животных. Девочке очень захотелось посмотреть, как выглядят эти удивительные звери. Но, к сожалению, в книге не было картинок. И тогда девочка решила нарисовать этих животных сама. Радостная, она принесла свой рисунок мне. Я посмотрела и удивилась. Что за зверь? И все, кому девочка показывала этот рисунок, улыбались и удивлялись. Девочка очень расстроилась и просит вас помочь ей. Вы готовы? Тогда я покажу вам её рисунок, а вы попробуйте разобраться, в чём дело?

Вот какой чудо-зверь получился у девочки. (Показывает рисунок, где изображён зверь с туловищем-панцирем черепахи, лапами и хвостом тигра, шеей жирафа, гривой льва и хоботом слона).

Каких животных вы в нём узнали? Назовите их. Почему же все удивляются, когда видят этот рисунок?

Ответы детей: 

Потому что такого зверя не существует.

Потому что девочка всё перепутала и соединила абсолютно разных животных.

Педагог: Давайте поможем девочке и нарисуем для неё животных правильно. А для этого мы с вами отправимся в Африку, где всегда солнечно и жарко, и не бывает холодной зимы и снега. Но прежде чем мы туда отправимся, нам необходимо вспомнить, кого из животных мы можем встретить, с кем можем близко познакомиться, с кем следует быть осторожными и кого нужно опасаться и обходить стороной.

2. Дидактическая игра «Добавь словечко»

(Педагог называет определение, дети угадывают, что это за зверь).

Педагог: В джунглях живут полосатые, хищные…

Дети: Тигры.

Педагог: На пальмах прыгают ловкие, длиннохвостые…

Дети: Обезьяны.

Педагог: Можно встретить больших толстокожих…

Дети: Бегемотов.

Педагог: Сильные гривастые…

Дети: Львы.

Педагог: Пугливые, быстрые, полосатые…

Дети: Зебры.

Педагог: Пятнистые, длинношеие…

Дети: Жирафы.

Педагог: Зелёные, зубастые, для всех опасные…

Дети: Крокодилы.

Педагог: Выносливые двугорбые…

Дети: Верблюды.

Педагог: Водятся в Африке медлительные, коротконогие…

Дети: Черепахи.

Педагог: И ещё огромные, сильные…

Дети: Слоны.

Педагог: И ещё много-много удивительных зверей можно встретить в Африке. Мы много рассматривали иллюстраций, фотографий этих необычных животных, поэтому мы очень хорошо знаем особенности их внешнего облика.

Как называются художники, которые пишут о жизни животных? Почему?

Педагог: Мы ещё не рисовали африканских животных. Но вы очень хорошо научились изображать домашних животных. И сегодня вам это очень пригодится. Я подскажу, как, умея рисовать домашних животных, можно научиться изображать африканских зверей.

Вот вам моя первая подсказка. (Вывешиваются изображения котёнка и тигрёнка).

Вот вам моя вторая подсказка. (Добавляется картинка с изображением львёнка).

Задание 1: Найдите отличия между котёнком и тигрёнком. (Уши, цвет, хвост). (Добавляется картинка с изображением львёнка).

Задание 2: Найдите отличия между котёнком и львёнком. (Уши, хвост, цвет, грива).

Вывод 1: Умея изображать котёнка, вы сможете нарисовать и львёнка, если нарисуете детали по-другому. Кто скажет, какие?

Вывод 2: Умея изображать котёнка, вы сможете нарисовать и тигрёнка, если нарисуете некоторые детали по-другому. Кто скажет, какие?

— Вот вам третья моя подсказка.

(Вывешиваются изображения лошади и зебры).

Задание 3: Найдите отличия между лошадью и зеброй. (Окрас: полоски, хвост, короткая грива).

(Добавляется картинка с изображением жирафа).

Задание 4: Найдите отличия между лошадью и жирафом. (Окрас: пятнистый, хвост, короткая грива, длинная шея).

Вывод 3: Умея изображать лошадь, вы сможете нарисовать и зебру, если измените некоторые детали. Кто скажет, какие?

Вывод 4: Умея изображать лошадь, вы сможете нарисовать и жирафа, если нарисуете некоторые детали по-другому. Кто скажет, какие?

Педагог: Теперь мы готовы помочь девочке. Приступаем к рисованию.

3. Разминка для пальчиков «Я по Африке гулял»

Я по Африке гулял И зверей там повидал: Длинношеего Жирафа Высотою аж в три шкафа, Черепаху, Тигра, Льва И огромного Слона. Мы с жирафом поиграли: Ананасы доставали. С черепахой у реки Побежали взапуски. Мы со львом не отдыхали, Тигра полосы считали: Раз, два, три, четыре, пять… Раз, два, три, четыре, пять… Всех полос не сосчитать! Со Слоном играли в прятки: Он нашёлся! Всё в порядке! Я катался на Слоне… Жаль, что было всё во сне.	(«Ходим» по столу указательными и средним пальцами обеих рук.) (Пальцы рук складываем в кулаки, большие пальцы выставляем вверх.) (Попеременно соединяем с большими пальцами все пальцы, начиная с мизинцев.) (Складываем из пальцев «жирафа». На второй строчке поднимаем руки вверх.) (Складываем из пальцев «черепаху».) («Бежим» по столу указательными и средними пальцами обеих рук.) (Складываем из пальцев «льва».) (Энергично сжимаем-разжимаем кулаки.) (Загибаем пальцы сначала на на одной руке, потом на другой, начиная с мизинцев.) (Разводим руки в стороны.) (Складываем из пальцев «слона».) (Пальцы сжимаем в кулаки, большие пальцы выставляем вверх пальцы выставляем вверх.) (Попеременно ударяем кулаками по столу)

4. Практическая часть

Педагог предлагает сделать композицию «Африка».

Этапы выполнения работы

1. Выбор объекта и способа рисования

Педагог. Выбирайте животного из жарких стран, которое вам нравится на «Доске Выбора», а как его лучше нарисовать, подумаем вместе. Работа на «Доске Выбора» — детям представляется свобода выбора. По ходу выбора педагогам предлагается техника рисования в зависимости от возможностей каждого ребёнка. Внимание детей обращается на то, как по-разному можно нарисовать животное.

2. Рисование животных

Дети садятся за рабочие столы, где расставлены материалы для изодеятельности. Дети должны уточнить, что именно каждому из них предстоит нарисовать. Если дети затрудняются, педагог предлагает ещё раз вспомнить внешние признаки животных, напоминает цветовой окрас животного, предлагает обвести по контуру основные части животного, а затем рисовать. В процессе рисования с каждым ребёнком обсуждаются возможности выбранной техники.

Графическое задание «Путанка»

Раскрасить картинку по цифрам (каждой цифре соответствует свой цвет) и узнать, кто спрятался на лиане. (Попугай).

Рисунок-мозаика из рваной бумаги «Жираф»

Нарисовать Жирафа по трафарету (нетрадиционная техника «оттиск поролоном»).

Разорвать полоски коричневого цвета (шириной 1,5см) на небольшие кусочки.

Наклеить «пятнышки» на жирафа.

Рисунок-мозаика из рваной бумаги «Черепаха»

Нарисовать Черепаху.

Разорвать разноцветные полоски цветной бумаги (шириной 1,5см) на небольшие кусочки.

Наклеить на панцирь Черепахи кусочки бумаги, чередуя их по цвету.

Вырезать силуэт животного.

Рисунок-аппликация «Львёнок»

Обвести по точкам рисунок.

Раскрасить львёнка.

Сложить заранее приготовленные полоски жёлтого, красного и оранжевого цвета (лучше двусторонней бумаги, шириной 1,5см) «гармошкой» каждую.

Развернуть и наклеить полоски по контуру головы Львёнка, чередуя их по цвету.

Рисунок-аппликация «Зебра»

Нарисовать Зебру.

Согнуть полоску чёрного цвета (шириной 1.5см), загладить сгиб.

Отогнуть полоску обратно и разорвать пополам.

Наклеить «полоски» на нарисованную Зебру.

Вырезать животное по силуэту.

Рисунок-аппликация «Слон»

Положить левую ладошку на лист бумаги и обвести каждый пальчик руки.

Перевернуть рисунок. Дорисовать круглую спину Слона, дорисовать складки на хоботе (большой палец руки), нарисовать глаз и ухо.

Бумажную полоску белого цвета (шириной 1,5см) разорвать пополам. Скрутить бивень: одной рукой держать полоску, а пальцами другой — закрутить её.

Сделать так же хвост из половинки чёрной полоски.

Из кусочков жёлтой бумаги скатать шарики ногти.

Все заготовленные детали приклеить на картинку, крепко прижимая их к листу.

Вырезать силуэт животного.

Рисунок «Жираф»

Положить левую ладошку на лист бумаги и обвести все пальчики, кроме большого.

Перевернуть рисунок. Дорисовать круглую спину и длинную шею, голову, хвост с кисточкой.

Прорисовать детали: круглые уши, рожки на голове, глаза, копыта, пятнистый окрас.

Раскрасить Жирафа соответственно жёлтым цветом с коричневыми пятнами.

Вырезать силуэт животного.

После того, как дети закончили работу над рисунками, предлагается поместить работы на панораму африканской саванны.

— А.Крылов написал такое стихотворение:

Как рисунок не раскрашен —

На рисунке лев не страшен:

Можно смело с ним играть,

Вместе кушать,

Вместе спать…

Можно книжку

Взять под мышку —

С этим львом пойти гулять!

А вот если б лев такой

Появился здесь живой:

С настоящими зубами

И с горящими глазами

И такого льва кругом

Обвести карандашом

Да попробовать резинкой

Потереть ещё потом,-

Он бы тут как заревел…

Он бы — всё,

И книжку б съел!

Нарисованные воспитанниками изображения животных можно объединить на нескольких больших листах, объединив их по тематике: «животные Африки», «обитатели рек и озер» и т.п.

Заключение

Современный воспитатель — это педагог, способный чувствовать и понимать развивающегося ребенка, учитывать его возрастные запросы, интересы и потребности, он чутко реагирует на «социальный заказ» общества и способен предвидеть перспективы развития образования XXI века: реализовать на практике целеполагающую основу современного художественного воспитания — создавать условия для реализации творческого потенциала личности.

Педагогическое творчество воспитателя находит отражение в изобразительном творчестве ребенка. Анализ детского рисунка может свидетельствовать о результативности педагогической работы: чем больше раскрывается в творческом продукте индивидуальное художественно-творческое своеобразие ребенка, тем значительнее результат педагогической деятельности. Проявление в детских рисунках и суждениях педагогических «штампов», внедрений, негативно влияющих и искривляющих авторскую позицию ребенка, его изобразительный стиль, насаждающих чуждые и непонятные возрасту ценности, расценивается как отрицательный результат педагогической работы.

В изобразительной деятельности детей развиваются их творческие способности, что является одной из важных задач эстетического воспитания. Организация и оборудование занятий также должны способствовать эстетическому воспитанию детей. Прежде всего, должны быть соблюдены чистота, порядок, аккуратное расположение материалов: карандаши аккуратно отточены, бумага нарезана ровными листами, глина скатана в определенную форму (шар или валик) и т.д. Принадлежности должны быть разложены на столах так, чтобы было удобно и легко ими пользоваться. Подносы для красок или обрезков бумаги, стаканы с карандашами или кистями необходимо красиво оформить. Такая обстановка вызовет у дошкольников желание заниматься, они будут стараться сохранить и поддержать красоту и порядок. Наглядные пособия должны быть выполнены на высоком художественном уровне.

Все виды занятий изобразительной деятельностью при правильной организации положительно влияют на физическое развитие ребенка. Они способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения.

Список литературы

1. Алиева Т. Ребенок в мире образа / Т. Алиева // Дошкольное воспитание.- 1996.- №2.- С. 68-73.

2. Аллаярова И.Е. Симфония красок. Конспекты занятий по изобразительной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.- М.: Изд-во «ГНОМиД», 2007.- 80 с.

3. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.

4. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Под общей ред. Д.К. Гилева.- Свердловск, 1970. — 143 с.

5. Воробьева Д.И. Гармония развития: Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника, 3-е изд.,- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006.- 144 с.

6. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. 1972. № 2. с. 114 — 123.

7. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография / Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Науч.-пед. центр «Уникум». — Екатеринбург, 1998. — 298 с.

8. Доронова Т. Развитие детей в изобразительной деятельности // Ребенок в детском саду.- 2004.- №4.- С. 21-29.

9. Запорожец, А.В. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов [Текст] / А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. — М.: Просвещение, 2004. — С.70.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 480 с.

11. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с. 163.

12. Казакова Т. Детское творчество — мир ярких удивительных образов // Дошкольное воспитание. — 1993.- №4. С.58.

13. Кириллова Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей // Дошкольное воспитание. 1971. — № 2. с. 41 — 46.

14. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 192 с.

15. Коломенский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько. — М.: Просвещение, 2003. — С. 123.

16. Комарова Т. Диагностика изобразительной деятельности детей 6-7 лет // Обруч.- 2007.- №1.- С 24-27.

17. Комарова Т. Что такое изобразительное творчество ребенка? // Дошкольное воспитание.- 1991.- №1.- С. 58-61.

18. Копцева Т.А. Природа и художник. Художественно- экологическая программа по изобразительному искусству для дошкольных образовательных учреждений и учебно-воспитательных комплексов.- М.: ТЦ Сфера, 2006.- 208 с.

19. Куревина О.А. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста.- М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003.- 176 с.

20. Лыкова И., Казакова Т. Сказочный образ в изобразительном творчестве, или «Оживи сказку» // Дошкольное воспитание.- 2005.- №2.- С. 87-91.

21. Люблинская А.А. Детская психология. — М.: Просвещение, 1971. — 415 с.

22. Максимова В.Н. Организация учебного процесса в целях формирования познавательных интересов учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Щукиной. — Л., 1975. — с.23-33.

23. Манукян С.П. Актуальные проблемы современной педагогики // Образование: исследовано в мире. http :// www / oim / ru

24. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

25. Мир Психологии — http://psychology.net.ru

26. Монастырева Т. Красота — это то, что создает человек // Дошкольное воспитание.- 2003.- №12.- С. 63.

27. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. — 224 с.

28. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. — М.: Знание, 1979. — 48 с.

29. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М.: Просвещение, 1969. — 280 с.

30. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с.

31. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1981. — 174 с.

32. Пороцкая, Е. Ребенок: слово и его роль в развитии воображения [Текст] / Е. Пороцкая // Дошкольное воспитание. -2004.- №9. — С.66.

33. Практикум по психологии профессиональной школы / Под общ. ред. Э.Ф. Зеера; Свердл. инж. — пед. ин-т. — Свердловск, 1990. — 117 с.

34. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.

35. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.,1990. — 494 с.

36. Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. — М.:Просвещение, 2000. — С.62.

37. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2000. — 416 с.

38. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. [Текст] /С.Л. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 2003. — 720 с. С.50.

39. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Пособие для воспитателей.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Просвещение, 1982.- 208 с.

40. Сенсорное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству: Пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М.: Владос, 2001.- 224 с.

41. Симонов В. Проблема формирования интереса в контексте решения образовательных задач в рамках вуза. http://flogiston.ru.

42. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Уч. пособие для пед. ВУЗов / Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Академия, 2002.- 576 с.

43. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998. — 800 с.

44. Сметанкина И.П. Социальные и психолого-педагогические основы проблемы интереса к чтению научно-популярной литературы в практике обучения младших школьников. http://flogiston.ru.

45. Столяренко Л.Д. Основы психологии [Текст]/Л.Д.Столяренко. Ростов-на-Дону, 2004. — С.55.

46. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художник Куров В.Н. — Ярославль: «Академия развития», 1997. — 240 с.

47. Тихонова О. Рисование для детей и вместе с детьми // Дошкольное воспитание.- 1994.- №11.-С. 20-26.

48. Трифонова Е. О детском рисунке как форме игры // Дошкольное воспитание.- 1996.- №2.- С 24-27.

49. Трунова М. Коллективные работы на занятиях по изодеятельности // Дошкольное воспитание.- 2005.- №2.- С. 60-65.

50. Ушинский К.Д. История воображения. Собр. соч. [Текст] / К.Д.Ушинский. — М., 2000. -Т.8. — С.13.

51. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. — М.: Педагогика, 1986. — 192 с.

52. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 512 с.

53. Щербакова, А.И. Практикум по общей психологии [Текст] /А.И.Щербакова. — М.: Просвещение, 2000. — С.223.

54. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

55. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. — М., 1984. — 192 с.

56. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

57. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.

58. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. — М.: Просвещение, 2005. — С. 68.

59. Организационная и социально-педагогическая деятельность социального педагога в образовательном учреждении: методические рекомендации. // Сост. Дмитриева В.Г., Черноусова Ф.П., Яркова И.В. — М., 2004 — 252 с.

60. Татьяна Копцева: Природа и художник: Художественно-экологическая программа по изобразительному искусству — М.: Сфера, 2008 — 318 с.

Размещено на