Содержание
Введение3
1 Проблема формирования пространственной ориентировки у детей с интеллектуальными нарушениями8
1.1 Особенности восприятия пространства и формирования пространственной ориентировки у детей без интеллектуальных нарушений8
1.2 Анализ проблемы пространственной ориентировки у детей с интеллектуальными нарушениями22
2 Особенности пространственных представлений и навыков ориентировки у детей с интеллектуальными нарушениями27
2.1 Цели, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента27
2.2 Описание коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений и навыков ориентировки у детей с интеллектуальными нарушениями32
2.3 Результаты и их обсуждение37
Заключение39
Список использованной литературы41
Приложение 1 Методика Керна-Иирасека44
Выдержка из текста работы
В настоящее время психологами и логопедами общеобразовательных школ и консультативных психолого-педагогических центров отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспешности или дезадаптации детей младшего школьного возраста. Среди всех школьных трудностей, являющихся причиной школьной дезадаптации и резкого снижения учебной мотивации, на первом по частоте месте стоят нарушения письменной речи. Подобные нарушения выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ. Специальное обследование показало, что у них имеется несформированность некоторых частных психических процессов, ничем себя не проявляющих в повседневной жизни, но создающих серьезные препятствия при овладении письмом. Одним из важнейших показателей функционального развития ребенка и готовности его к школьному обучению является уровень сформированности пространственных представлений, определяющий успешность освоения базовых навыков письма в начальной школе.
Важность пространственно-временной организации деятельности ребенка отмечается многими авторами. Исследованию формирования пространственных представлений у детей посвящены работы таких авторов, как Л.Г.Парамонова, Р.И.Лалаева, Т.А.Павлова, А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова, Е.А.Михайлова, М.Е.Хватцев, И.Н.Садовникова, А.Р.Лурия и др. В последних исследованиях (А.В.Семенович, С.О.Умрихин, Б.А.Архипов и др.) указывается, что развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе и познавательной и эмоциональной жизни ребенка.
Однако при подготовке детей к школьному обучению внимание развитию пространственных представлений уделяется в связи с формированием математических способностей, а о важности данной работы в связи с профилактикой нарушений письма (дисграфий) только упоминается в работах отдельных исследователей (А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова, И.Н.Садовникова, Л.Г.Парамонова).
Объект исследования — процесс развития зрительно-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией.
Предмет исследования — особенности нарушения зрительно-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией
Цель исследования — изучение особенностей зрительно-пространственных нарушений у младших школьников с дисграфией.
Гипотеза исследования: у младших школьников с дисграфией имеются зрительно-пространственные нарушения.
Задачи исследования.
1. Изучение научной психологической, педагогической, методической литературы по проблеме.
2. Провести экспериментально-психологическое исследования особенностей нарушения чтения у младших школьников с дислексией.
3. Сделать выводы по результатам исследования особенностей нарушения чтения у младших школьников с дислексией.
Организация исследования: экспериментальное исследование было проведено в «Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Школа №37 » г. Рязани.
Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы.
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования зрительно-пространственных нарушений у детей с дисграфией
1.1. Понятие о дисграфии
Дисграфия — определённое нарушение письма, при дисграфии нарушается написание по фонетическому принципу, в результате чего возникает большое количество специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. Дисграфия не является изолированным нарушением, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован [3, c. 122].
Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыков письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий, и ограничиваются традиционными педагогическими подходами, связывающим нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями.
Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы.
Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия.
Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматические и психические статусы ребенка неправомерно ограничивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности и это необходимо учитывать специалистами при организации как диагностической, так и коррекционной работы.
Помимо закономерных изменений в развитии детей, специалисты констатируют значительный рост числа детей с соматическим и психическим здоровьем.
Это сказывается и на увеличении количества детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения. По данным ученых число неуспевающих школьников, в категорию которых опадают дети с дисграфией, составляют от 15 до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50% детей шестилетнего возраста. Ученые также отмечают резкое усложнение структуры отклонений в развитие детей, появление новых форм отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Усложняется и дифференциальная диагностика в отношении пограничных случаев отклонений в развитии детей.
Важным условием правильной организации логопедической коррекционной работы является своевременное и тщательное проведение психолого-педагогического обследования ребенка. Цель обследования — определение возможных механизмов расстройства письма, выявление структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушения.
В процессе обследования обязательно следует учитывать не только то, чем ребенок пока не владеет, но и имеющиеся у невозможности. Анализ результатов обследования позволяет логопеду определить индивидуальный подход в коррекционной работе и ведущие направления [5, c. 67].
Первичное логопедическое обследование должно проводиться на ранних этапах обучения. Чем раньше проведено обследование школьника, тем выше вероятность того, что работа будет иметь профилактический характер, корректирующий затруднения в овладении письмом и предупреждающий его нарушение.
Содержание логопедического обследования школьников включает в себя изучение у детей состояние устной и письменной речи, невербальных компонентов, входящих в состав функциональной системы письма и чтения.
Сенсомоторные и графические пробы, требующие слуховой и зрительной дифференциации элементов, распределение внимания, активной работы памяти и четкой организации движения руки, позволяет логопеду значительно расширить информацию о ребенке. Этой же цели послужит исследование у школьника с дисграфией ориентировки в пространстве и времени. Недостаточность ориентировки может обусловить трудности ребенка в различении форм, времени и видов глагола, в усвоении пространственных и временных предлогов и в их правильном обозначении на письме. В обследовании школьников с дисграфией невозможно обойтись без диагностики состояния когнитивных функций и интеллекта, что традиционно относится к психологической диагностики.
Логопедическое обследование не включает, как правило, исследования состояния слухоречевой памяти. Между тем, полноценность этой психической функции необходима для успешного овладения ребенком навыками произвольного осознанного анализа речи и членения ее на общепринятые языковые единицы.
У школьников, страдающих дисграфией, часто отмечаются низкие показатели слухоречевой памяти. Это нужно учитывать в коррекционной работе, включая в нее упражнения по использованию ребенком различных приемов запоминания, повышающих продуктивность памяти.
Для правильной организации коррекционной работы важно изучить у школьников с дисграфией особенности состояния внимания и произвольной регуляции действий.
Процесс письма — сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания. Проверив особенности внимания с помощью специальных тестов и наблюдений за процессом письма учащегося, логопед во многих случаях сочтет необходимым включить в логопедическую работу упражнения на формирование у детей внимания и самоконтроля при письме.
Согласно современным тенденциям в психологии и нейропсихологии преобладание какой-либо модальности (аудиальной, визуальной, кинестетической) должно учитываться при организации взаимоотношений с ребенком, способе подачи информации на занятиях.
Проведение психодиагностики в структуре логопедического обследования — не простая задача. Она требует специальных знаний, умений и исследовательских навыков, к тому же занимает много времени. Ее можно осуществлять постепенно, включая проведение психологического тестирования в структуру занятий подготовительного этапа коррекции. Это будет способствовать тому, что начало коррекции не отодвинется во времени на момент окончания обследования, кроме того, психологические тесты не только решат исследовательские задачи — многие из них могут быть использованы и как развивающие задания.
Получить полную информацию о ребенке силами одного логопеда сложно, желательно к обследованию подключать и других специалистов.
Нейропсихологический метод исследования является тем тонким диагностическим методом, который позволяет определить нарушение функционального состояния мозга у детей. У большинства из них отмечается несформированность различных высших психических функций: праксических, гностических, памяти, внимания.
Выше уже говорилось о том, что современная психология и нейропсихология в последние годы активно занимаются изучением проблем диагностической, профилактической и коррекционной работой с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии. Изучение теоретических основ и практических достижений этих наук позволит не только расширить представления логопедов и других специалистов в отношении знаний о разнообразии причин и механизмов нарушения формирования у детей высших психических функций и процессов (в том числе устной и письменной речи), но и методов их диагностики и коррекции. В основу нейропсихологической диагностики положены современные представления о системной работе мозга, о взаимосвязи разных уровней его организации, о сложном происхождении и строении психических функций, их взаимовлиянии в процессе формирования. Нейропсихологическое диагностическое обследование представляет собой систему методов, использование которых позволяет оценить состояние всей психической сферы ребенка [11, c. 49].
Комплексное нейропсихологическое обследование, учитывающее возрастные особенности и охватывающие как речевые, так и неречевые возможности ребенка помогают правильной классификации различных видов дисграфии.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).
Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.
При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.
Классификация дисграфии [18, c. 134].
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа на……..
Список литературы
1. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. — СПб., 1999.
2. Альбом для логопеда. — М.: Владос, 1998. — 280 с.
3. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. — М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998. С. 85-92.
4. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. — М.: МПСИ, 2001. С. 7-20.
5. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С 38-42.
6. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2.
7. Баренцева Н. С. , Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 1997.
8. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М.: «Академия», 2000. — 248 с.
9. Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1998 — 240с
10. Бородич А. М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1981.
11. Бугрименко Е. А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. — М.: Знание, 1994.
12. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. — М.: «Просвещение», 1991. — 190 с.
13. Венгер Л. А. , Пилюгина Э. Г. .Воспитание сенсорной культуры ребёнка. — М.; Просвещение, 1988.
14. Венгер Л. А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Р. Готов ли ваш ребенок к школе. — М.: Знание, 1994.
15. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». — М.: Просвещение, 1985.
16. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. — М:Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 — с. 193-199
17. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М., 1996.
18. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. — М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. — 500 с.
19. Гаубих Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. -2-е изд. — М.; Просвещение. — 1979.
20. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 471 с.
21. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореферат дис… канд. пед. наук. (13.0003). — М., 1982. — 23 с.
22. Дефектологический словарь. — М.; 1970.
23. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.; 1985.
24. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. — М.: Просвещение, 1991.
25. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / АН СССР, Науч. совет по теории сов. языкознания, Ин-т языкознания. — Л.: «Наука», 1987. — 112 с.
26. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисс… канд. пед. наук. — М., 1995. — 169 с.
27. Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат дис. канд. психол. наук. (19.00.07). — М., 1980. — 22 с.
28. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.
29. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М.: «Российское педагогическое агентство»,1997.-124 с.
30. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: «Образование», 1997. — 172 с.
31. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах, — М.: Владос, 1999
32. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 312 с.
33. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Под. ред. Л.С. Волковой. — 2-е изд. — М.: Просвещение: Владос, 1995.
34. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 84 с.
35. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург, фирма «Стройлеспечать», 1995.
36. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс… канд. пед. наук. — М., 1999. — 153 с.
37. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения: Автореферат дис… канд. пед. наук. — М., 1959. — 19 с.
38. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. — СПб, 1999
39. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М.: Владос, 1995.
40. Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. — М.: МГПУ, 1998. — 32 с.
41. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.
42. Симерницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович А.В. Письмо у переученных левшей // Леворукость у детей и подростков. Сборник трудов. Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чуприкова. — М., 1987. С. 137-142.
43. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I-IV кл.). — М.: «Педагогика», 1980. — 192 с.
44. Сумченко Г.М. Буквы я, е, е, ю в письме младших школьников // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В.А. Ковшикова. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. — 1989. С. 78-86.
45. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1969. С. 39-45.
46. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением речи. Журнал «Дефектология» № 2, 1993.
47. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. — М, 1978
48. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.
49. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. — М.: «Юристъ», 1997. — 256 с.
50. Юрова Е.В. Коррекция устной речи. — М, 1998
51. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996
