Особенности звукопроизношения и фонематического восприятия у дошкольников с ФФН, Педагогика

Содержание

Введение3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ И ФОНЕТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФФН6

1.1. Формирование звукопроизношения и фонематического восприятия в норме6

1.2. Понятие о ФФН8

1.3. Особенности звукопроизношения у детей с ФФН9

1.4. Особенности фонематического восприятия у детей с ФФН14

Глава 2. МЕТОДОЛОГИЯ ВЫЯВЛЕНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ФОНЕМО-ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ФФН15

2.1. Методика обследования звукопроизношения15

2.2. Метод обследования фонематического восприятия27

Вывод31

Список использованных источников34

Выдержка из текста работы

Период дошкольного детства, является периодом интенсивного сенсорного развития ребёнка — совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

Особенно важно зрительное восприятие. Это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз.

Проблема развития и совершенствования зрительных форм восприятия в дошкольном возрасте, особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР) была, есть и будет актуальна всегда, т.к. зрительное восприятие тесно взаимосвязано с такими психическими процессами как внимание, память и мышление. Чем «качественнее» происходит процесс зрительного познания действительности, чем внимательнее наблюдатель, чем больше у него объёма памяти, тем быстрее и лучше развиваются все виды мышления. Накопленный опыт чувственного познания позволяет легко ориентироваться в окружающей действительности, быстро и правильно реагировать на изменение в ней, т.е. служит залогом своевременной и успешной социализации индивидуума.

На основе зрительного восприятия формируются чувственный интеллектуальный и социальный опыт человека. Недостатки в его развитии существенно объединяют пространство его существенного опыта.

Низкий уровень сформированности зрительных форм восприятия резко снижает возможность успешного обучения ребёнка. Правильное восприятие формы, величины, цвета необходимо для эффективного усвоения многих учебных предметов в школе, от этого также зависит и формирование способностей ко многим видам творческой деятельности.

Все выше перечисленное, позволяет судить нам о том, что развитие зрительных форм восприятия является одним из главных составляющих дошкольного воспитания, т.к. его недостаточное формирование повлечет за собой тяжёлые последствия: недоразвитие всех высших психических функций, следовательно, и снижение интеллектуальной и социальной деятельности в целом. Предупреждение этого также является одной из актуальных проблем современного мира, требующей эффективного решения, над, чем и работают учёные всех стран.

Итак, проблемой развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста в норме занимались также и ученые, как Фребель Ф., М. Монтессори, С.В. Запорожец, А.П. Усова, З.М. Истомина, Н.П. Саккулина, С.В. Мухина, Л.А. Венгер и др., а у детей с ЗПР: И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина, М.С. Певзнер, Б.Н. Белый, Т.А. Власова и т.д.

Они внесли большой вклад в развитие детской психологии и дефектологии. Наше исследование так же будет построено с опорой на работы этих ученых.

Итак, для того чтобы изучить особенности развития зрительных форм восприятия у дошкольников с ЗПР, нами было проведено исследование. Оно проходило на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №85 «Искорка». В эксперименте участвовало десять детей: восемь мальчиков, две девочки. Все участники исследования в возрасте пяти-шести лет.

Целью нашей работы было: изучить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования являлось: развитие зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста.

Предметом: особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР.

В ходе работы были поставлены следующие задачи:

1. проанализировать литературные источники по поднятой проблеме;

2. изучить психолого-педагогические карты детей, участвующих в эксперименте;

3. выявить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме;

4. выявить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР;

5. сравнить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме и при ЗПР;

6. подобрать необходимые методики для проведения эксперимента;

7. провести констатирующий эксперимент;

8. отобрать полученные данные и провести их анализ;

9. дать необходимые рекомендации по развитию и коррекции зрительного у детей дошкольного возраста с ЗПР;

10. сделать необходимые выводы по проведённой работе.

Методы работы:

1. анализ литературы;

2. анализ психолого-педагогических карт детей с ЗПР;

3. наблюдение за детьми данной категории;

4. подбор и анализ методик для эксперимента;

5. проведение констатирующего эксперимента.

В структуре работы различают: титульный лист, содержание, введение, в основной части — две главы: теоретическая и экспериментальная, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста

1.1 Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме

Уже в раннем детстве у ребёнка накапливается определённый запас представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образов, с которыми ребёнок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия. [3]

Особенно активно в дошкольном возрасте развиваются сенсорные способности — функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии этих способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов — общепринятых образцов внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлости и насыщенности, в качестве эталона формы — геометрические фигуры, величины — метрическая система мер. [17]

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами в соответствии с программой детского сада. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности: рисование, конструирование, лепка и т.д. необходимо чтобы ребёнок выделил те основные разновидности свойств, которые применяют в качестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов. [9]

Итак, далее более подробно мы дадим описание основных форм зрительного восприятия, т.е. восприятия таких сенсорных эталонов как цвет, форма, величина, а так же охарактеризуем особенности развития у детей ориентировки в пространстве.

1.1.1 Восприятие цвета

В детский период активно развивается цветоразличение: повышается его точность и тонкость. Исследование, проведённое З.М. Истоминой, показало, что уже к двум годам нормально развивающиеся дети при непосредственном восприятии хорошо различают четыре основных цвета — красный, синий, зелёный, желтый. Дифференциация же промежуточных фонов — оранжевого, голубого и фиолетового вызывает у них трудности. [5] Даже трёхлетние дошкольники во многих случаях по желтому образцу подбирают только жёлтые объекты, а по оранжевому — и оранжевые и желтые; по синему образцу подбирают только синие, по голубому — и голубые, и синие; к фиолетовому же цвету, дети относят, как и фиолетовые, так и синие объекты. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образец сначала показывают, а затем прячут и выбор надо производить по памяти. Эти факты нельзя объяснить тем, что дети не различают между собой желтый и оранжевый, синий и голубой цвета, плохо различают фиолетовый. По образцу знакомого цвета выбор производится правильно, по образцу малознакомого — ошибочно. Причина заключается в том, что, получив, например желтый образец, дети сразу же относят его с имеющимся у них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают жёлтые объекты, а остальные без детального обследования их цвета просто отбрасывают, как «не такие». Оранжевый образец ставит ребёнка в затруднительное положение. У него нет представления о данном цвете, и он использует вместо него наиболее подходящий из имеющихся эталонов — жёлтый. Поэтому ребёнок выбирает и совпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие со знакомым эталоном жёлтые объекты. [9]

Усложнение продуктивных видов деятельности ведёт к тому, что ребёнок постепенно усваивает все новые эталоны цвета и примерно к четырем — пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.

В детский период улучшается не только цветоразличение при непосредственном восприятии, но и по слову — наименованию.[11]

Так с четырёх лет устанавливается прочная связь между цветом и наименованием в отношении основных тонов, а с пяти лети отношением промежуточных. По данным Кука, точность цветоразличения оттенков к шести годам возрастает примерно в два раза. Со среднего детского возраста дети начинают различать и светлоту, и насыщенность.[16] Светлота — степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность — степень его чистоты. Дети зрительно дифференцируют и называют, выделяя по светлоте и насыщенности, такие оттенки, как тёмно-зелёный, светло-жёлтый и т. д., имея ввиду яркость. Развитию этого процесса на протяжении детского возраста способствует и обозначение этих отношений словами «тёмное» и «светлое».

1.1.2 Зрительное восприятие формы

Совместно с развитием цветоразличения проходит и процесс усвоения формы. Эталонами формы принято считать геометрические фигуры. Усвоение эталонов формы предполагает умение узнавать соответствующую форму, называть её, действовать с нею, а не производить её анализ с точки зрения количества и величины углов, сторон и т.д.

В возрасте двух — трёх лет ребёнку ещё очень трудно определить форму зрительно. Сначала он делает это недостаточно, проверяя с помощью другого способа — примеривания.

Лишь на основе использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах у ребёнка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение определять форму предмета и соотносить её с формами других предметов.

В пять лет ребёнок уже дифференцирует и называет пять основных фигур — квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал; в шесть лет это промеживается и для более сложных в восприятии фигур: трапеции, ромба и пятиугольника. Кроме того, в возрасте от шести лет дети довольно хорошо различают по форме и оречевляют название следующих геометрических тел: конус, цилиндр, шар, куб, треугольная призма.[16]

1.1.3 Зрительное восприятие величины

Овладение эталонами величины происходит несколько труднее, чем эталонами цвета и формы. Величина не имеет «абсолютного» значения, поэтому её определение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер довольно сложная задача, требующая определённой математической подготовки, поэтому осваивают её дошкольники с трудом. Однако для восприятия, использование такой метрической системы вовсе не обязательно. Предмет может оцениваться как «большой» по сравнению с другим предметом, который в этом случае является «маленьким». Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. Эти представления могут обозначаться словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой»; «маленький», «самый маленький»). Также можно отнести и к другим параметрам величины: высоте, длине, ширине.[4]

В три — четыре года ребёнок в норме уже умеет соотносить предметы по длине, высоте и ширине. В пять — семь лет он может сравнить как минимум два — три и даже большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. В этом же возрасте ребёнок успешно составляет сернационные ряды, ориентируясь на размер предмета; учится сравнивать предметы по длине (длинный — короткий, длиннее — короче);по ширине (широкий — узкий, шире — уже); по высоте (высокий — низкий, выше — ниже).[9]

1.1.4 Особенности развития ориентировки в пространстве

Ребёнок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трёх — четырёхлетний ребёнок, связаны сего собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчёта», по отношению, к которой ребёнок только и может определить направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую и т.д. значит она правая». (Если ребёнок «левша», то ему уделяется индивидуальное внимание и подход). Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удается ребёнку только к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник в начале отыскивает правую руку и только после этого указывает на глаз. Но особенностью данного возраста является то, что ребёнок не может ориентироваться в сторонах тела собеседника, т.к. «правое» и «левое» кажется ему чем — то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится с права, для другого может находиться слева.

Понимать это, а, следовательно, и ориентироваться в сторонах собеседника, ребёнок начинает приблизительно к пяти — шести годам. Также в этом возрасте дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева от него, между ними, около, за и т.д.). Ориентироваться в пространстве листа (в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в середине и т.д.).

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесным обозначений, которые помогают ребёнку выделять и фиксировать каждый вид этих отношений. Способность к этому у детей формируется на пятом — шестом годах жизни. При этом в каждом из отношений («над — под», «за — перед») ребёнок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем опираясь на него осваивает и второе. [9]

Итак учитывая все выше рассмотренное, мы можем сделать вывод, что к концу дошкольного возраста у детей в норме, при отсутствии патологии зрительного анализатора, развиты все формы зрительного восприятия. Что является одним из главных во всестороннем развитии ребёнка в период как дошкольного, так и школьного возраста. Особенно сказывается на формировании продуктивной и учебной деятельности.

Все выше описанные особенности развития зрительных форм восприятия характерны для нормально развивающихся детей. Каково же проявление этих особенностей у детей с ЗПР мы рассмотрим далее.

1.2 Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР

Многократные изучения зрительного восприятия у детей с ЗПР, показали, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижение остроты и выпадения полей зрения), многие рецептивные зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся их сверстники.[2] По мнению Томина Т.Б., снижение эффективности восприятия неизбежно должно привести к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов — представлений, что очень часто наблюдается у детей с ЗПР (при отсутствии проведения с ними коррекционно — развивающей работы).[19]

Кроме того, результаты исследований Белого Б.И., а также других ученых позволяли предположить, что расстройство в развитии форм зрительного восприятия, определяемое у детей с ЗПР, обусловлено как незрелостью правой лобной долей, так и задержкой созревания левополушарных структур, обеспечивающих активность и произвольность восприятия.

В последнее время электрофизиологические наблюдения позволили подтвердить гипотезу о недоразвитии функций левого полушария у детей с ЗПР.[2]

Это является одной из главных причин того, что процессы формирования цветоразличения, ориентировки в пространстве и различение величины, проходящие у нормально развивающихся детей довольно стихийно, у детей с ЗПР формируются позже, и работа по их развитию не может проходить также стихийно, а требует значительных усилий педагогов.

Каковы же особенности развития зрительных форм у детей с ЗПР?

1.2.1 Восприятие цвета

Одной из особенностей зрительного восприятия дошкольников с ЗПР является его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам. Процессы цветоразличения у них, по сравнению с нормой, отстают в своём развитии.[7]

Так к двум годам дети с ЗПР различают в основном лишь два цвета: красный и синий, а некоторые и этого не делают. Лишь к трём — четырем годам у них формируется способность правильно узнавать четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зелёный. В пять и шесть лет дети начинают различать не только эти цвета, но (при проведении специальной работы) и белый с черным. Однако у них возникают затруднения при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков дошкольники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный и т.д.). Чаще всего заменяют из наименованиями основных цветов (например, розовый — красным, голубой — синим).[12] Способность к дифференцированию основных цветов и их оттенков у детей появляется лишь к семи годам, а у некоторых и ещё позже.

Кроме того дошкольники с ЗПР длительное время, по сравнению с нормой, не в состоянии должным образом, ориентироваться в названии предметов, для которых определённый цвет является постоянным, типичным признаком. Например, нормально развивающиеся дети в пять — шесть лет правильно понимают задания и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зелёного (ёлка, трава летом и т.д.), желтого (солнце, яичный желток). В отличие от них дети с ЗПР в этом же возрасте называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: одежда, игрушки, т.е. те предметы, что составляют ближайшее окружение или случайно попадают в поле зрения.[7]

Неточное распознавание дошкольниками с ЗПР цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира, а это в свою очередь отрицательным образом сказывается на дальнейшей учебной деятельности.

Для того чтобы помочь ребенку с ЗПР необходима своевременная специальная квалифицированная педагогическая помощь. Лишь в этом случае удастся повысить уровень развития такого ребёнка.

1.2.2 Зрительное восприятие формы

У детей с ЗПР отличается способность к форморазличению (на основе плоскостных и объёмных геометрических фигур). Но здесь также необходимо отметить и то, что формируется эта способность сравнительно позже, чем у нормально развивающихся детей. Так в пять лет дети с ЗПР слабо дифференцируют и называют основные геометрические фигуры. Особенно они затрудняются в различении круга и овала, квадрата и прямоугольника. Треугольник же им дается более легко, чем всё выше перечисленное. Форморазличение таких геометрических фигур, как ромб, куб, шар, конус, цилиндр происходит лишь в школьном возрасте.[12]

Но ситуация может значительно измениться, если с ребёнком начать вовремя проводить коррекционно — развивающую работу. Итогом является то, что в большинстве случаев дети догоняют своих нормально развивающихся сверстников. Одним из ярких примеров развития функции зрительного восприятия формы, является игра. Например, такие игры «Найди свою пару», «Найди ключ для мишки», «Лото» (геометрическое) и т.д.[6]

Развитие игрой приемлемо в домашних условиях, но лучше, если это и многое другое будет проходить под чётким руководством специалистов.

1.2.3 Зрительное восприятие величины

Величина — понятие относительное. Представление о ней формируется значительно труде, чем понятие о цвете и форме.[14] Поэтому восприятие величины наименее сформировано у детей дошкольного возраста с ЗПР. Но при этом зрительное соотношение находится на достаточно высоком уровне. Сложности возникают при выделении признака по названию и при его самостоятельном названии. В жизненных ситуациях дети с ЗПР оперируют лишь понятиями «большой» и «маленький», любые другие понятия: «длинный — короткий», «широкий — узкий» и т.д. употребляются лишь недифференцированно или уподобляются. Дети затрудняются в составлении сернационных рядов. В шесть — семь лет могут сопоставить по величине малое количество предметов: два — три.[12]

Все выше перечисленное позволяет нам судить об отставании в развитии зрительного восприятия величины у дошкольников с ЗПР по отношению к норме. Это делает необходимым проведение с ними коррекционно-педагогической работы по развитию и формированию данной способности.

1.2.4 Особенности развития ориентировки в пространстве

Пространственная ориентировка — один из важных видов человеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Ученые, изучавшие детей с ЗПР, отмечали их слабую ориентировку в окружающем пространстве. Пространственные нарушения многими исследователями оцениваются как один из наиболее распространенных дефектов, встречающихся при ЗПР.[13] В развитии познавания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый из них предполагает появление у ребёнка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом принимать удобные, для обозрения окружающего, положения. Второй связан с овладениями предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи, т.е. с появлением возможности отражать и обобщать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления. Дети с ЗПР проходят так же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и с некоторым своеобразием. Неловкость и недостаточная координация движений, обычно характерные для данной группы детей, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребёнка. Так же детям с ЗПР свойственны запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у данной категории детей умения ориентироваться в окружающем пространстве.

Дефектное развитие словесно — логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребёнок в силу тех или иных причин должен ориентироваться.[7]

Дети с ЗПР долгое время не ориентируются с сторонах собственного тела и тела собеседника. У них затруднено выделение отношений между предметами. Они с трудом ориентируются в пространстве листа, а так же в большом пространстве — в группе, физкультурном зале, во дворе.[12]

Отсюда напрашивается вывод, что у детей с ЗПР необходимо целенаправленно развивать способность к пространственной ориентировке посредством проведения с ними коррекционно — педагогической работы.

Итак, суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что развитие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР отличается своеобразием по сравнению с нормально развивающимися детьми: иными временными характеристиками, качественным различным наполнением, неполноценностью и неравномерностью содержания. Очевидно, что сами собой подобные недостатки не устраняются, необходима четкая, продуманная, а главное своевременная стратегия развития и коррекции зрительного восприятия у детей. Лишь в этом случае возможен благоприятный исход в развитии ребёнка. Большинство детей с ЗПР с которыми проводятся коррекционно-педагогическая работа, в последствии достигают уровня нормы.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития зрительных форм восприятия у детей с ЗПР дошкольного возраста.

2.1 Цель, задачи, организация исследования

Цель — получение экспериментального материала по особенностям зрительных форм восприятия дошкольников с ЗПР.

Задачи:

1. изучить психологические карты детей, участвующих в эксперименте;

2. адаптировать выбранные для эксперимента методики к детям с ЗПР, дать их описания;

3. провести констатирующий эксперимент;

4. отобрать полученные данные и провести их анализ;

5. сделать необходимые выводы по исследованию.

Что касается организации экспериментального исследования, то в нем участвовало десять детей: восемь мальчиков и две девочки. Все дети в возрасте от пяти до шести лет, с заключением ПМПК — ЗПР.

Краткие сведения о детях:

№	Имя	Возраст	Год обучения в д/с	Заключение ПМПК
1	Ваня Б.	6 лет	2 года	ЗПР
2	Ваня С.	5 лет	2 года	ЗПР
3	Гоша А.	5 лет	2 года	ЗПР
4	Данил Г.	6 лет	2 года	ЗПР
5	Дима Г.	6 лет	2 года	ЗПР
6	Женя М.	6 лет	2 года	ЗПР
7	Лиза А.	6 лет	2 года	ЗПР
8	Лиза М.	6 лет	2 года	ЗПР
9	Максим Л.	5 лет	2 года	ЗПР
10	Никита С.	6 лет	2 года	ЗПР

2.2 Методика экспериментального исследования

В основу нашего исследования были положены методики разработанные Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А.[18]

2.2.1 Методика №1 «Узнай какого цвета кружок»

Цель: изучить особенности восприятия цвета у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: сделать кружки диаметром 3см, окрашенные в основные цвета и их оттенки. Мы взяли следующие цвета: красный, желтый, синий, зелёный, белый, черный, фиолетовый, розовый, оранжевый и голубой. Коробочки таких же цветов и их оттенков.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти — шести лет и состоит из трёх серий.

Первая серия. Перед ребёнком ставят коробочки, дают набор кружков (по три штуки каждого цвета) и просят разложить кружки по коробочкам в соответствии с их цветом. При этом цвет не называют.

Вторая серия. Ребёнку дают десять кружков разных цветов. Затем называют цвет и просят ребёнка найти кружок такого же цвета.

Третья серия. Ребёнку дают десять кружков разных цветов. Затем просят назвать цвет каждого.

Обработка данных: по результатам исследования испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий — ребёнок справляется со всеми заданиями относительно всех основных цветов и трёх — четырех оттенков.

средний — ребёнок справляется со всеми заданиями относительно только основных цветов (см.приложение табл.№1).

низкий — ребёнок справляется со всеми заданиями относительно только основных цветов (см.приложение табл. №1).

2.2.2 Методика №2 «Что это за геометрическая фигура?»

Цель: изучить особенности восприятия формы у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: приготовить карточки с изображением следующих плоскостных геометрических фигур: круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник, ромб, а также выбрать объёмные геометрические фигуры: шар, куб, цилиндр, конус.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти — шести лет и состоит из двух серий.

Первая серия. Перед ребёнком раскладывают карточки с плоскостными и объёмными геометрическими фигурами. Затем называют одну из этих фигур и просят ребенка найти такую же по карточкам.

Вторая серия. Перед ребёнком раскладывают карточки с теми же геометрическими фигурами, что и в прошлой серии и просят назвать каждую из них.

Обработка данных: в соответствии с результатами исследования испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий — ребёнок дифференцирует и называет все плоскостные и три четыре объёмные геометрические фигуры.

средний — ребёнок дифференцирует и называет все плоскостные и одну две объёмные геометрические фигуры.

низкий — ребёнок дифференцирует и называет только плоскостные геометрические фигуры (см. приложение табл.№2).

2.2.3 Методика №3 «Собери пирамидку».

Цель: изучить особенности восприятия величины у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: приготовить одноцветную пирамидку из шести колец.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти — шести лет. Ребёнок сидит за столом. Ему показывают пирамидку, затем у него на глазах снимают одно кольцо за другим, раскладывая их последовательно. После этого нарушают порядок и предлагают ребёнку собрать пирамидку самостоятельно. Инструкцию можно повторить дважды.

высокий — ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины всех шести колец.

средний — ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины всех четырех — пяти колец.

низкий — ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины менее чем четырех колец (см.приложение табл. №3).

2.2.4 Методика №4 «Ориентируйся правильно».

Цель: изучить особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: подобрать пять игрушек. Например, кукла, зайчик, мишка, уточка, лиса. Картинку с изображением пяти предметов, лист бумаги в клеточку и карандаш.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти — шести лет. Ребёнку предлагают выполнить следующие задания:

1. показать правую руку, ногу, ухо, левую руку.

2. ребёнку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов: «Какая игрушка нарисована в середине, в правом верхнем углу, в левом верхнем углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом углу?»

3. ребёнка просят на листе бумаги в клетку нарисовать в центре — круг, слева — квадрат, выше круга — треугольник, ниже — прямоугольник, над треугольником — два маленьких кружка, под треугольником — один маленький кружок, между кругом и квадратом — маленький треугольник.

высокий — ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает до двух ошибок.

средний — ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает от трёх до четырёх ошибок.

низкий — ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает пять и более ошибок. (см.приложение табл. №4).

Итак, чтобы выяснить каков же уровень развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР в целом, была разработана следующая система: при выполнении каждой методики испытуемого относят к одному из трёх уровней: высокому, среднему, низкому. Каждому уровню соответствует своё количество баллов: высокий уровень — 10б., средний уровень — 8б., низкий уровень — 6б. после проведения всех методик, по каждому ребёнку высчитывается общее количество заработанных ими баллов. А затем в соответствии с этим общим количеством баллов испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий — 35 — 40 баллов;

средний — 29 — 34 баллов;

низкий — менее 29 баллов.

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

В ходе проведённого нами экспериментального исследования, по проблеме особенностей развития у детей дошкольного возраста с ЗПР, мы получили так же данные, которые позволяют судить о довольно хорошей сформированности этих процессов у рассматриваемой категории детей (благодаря своевременной коррекционной помощи оказанной им).

Результаты исследования показали, что из десяти испытуемых: двое (Лиза А. и Лиза М.) имеют высокий уровень развития зрительного восприятия. В целом они получили 38 и 36 баллов соответственно. Пять испытуемых (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Никита С.) по данным эксперимента, имеют средний уровень развития изучаемого нами процесса. И лишь трое (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) показали низкий результат развития. В целом они получили менее 29 баллов (см.приложение табл.№5). Это, что касается результатов исследования в целом. Нам же кроме этого, необходимо проанализировать полученные данные по каждому зрительному процессу.

Начнём с восприятия цвета. Результаты исследования показали, что высокий уровень развития данного процесса имеет лишь одна испытуемая Лиза А. но даже она затруднилась в различении фиолетового цвета, назвала его синим. Другие дети, занявшие среднюю «степень пьедестала» (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Лиза М., Никита С.) — шесть человек, в большей степени затруднялись в различении таких цветов как: фиолетовый и оранжевый, путая их, соответственно, с синим и желтым. В меньшей степени проявились затруднения в дифференцировании голубого и розового цветов. Дети с низким уровнем цветовосприятия (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) не смогли различить такие цвета как фиолетовый, розовый, оранжевый, голубой. Они либо вообще не пытались сличить и назвать предложенный им цвет, либо делали это неправильно. Фиолетовый и голубой цвета, они путали с синим, розовый с красным, оранжевый с желтым. Кроме этого необходимо заметить, что ни один из детей, участвующий в эксперименте не смог дифференцировать предложенный им фиолетовый цвет. Его соотношение с синим, типичная ошибка всех испытуемых. Это говорит о том, что необходимо уделять больше внимания для обучения дошкольников с ЗПР дифферентации фиолетового цвета (см. приложение табл. №1).

Поговорив о восприятии цвета, мы переходим к восприятию формы. Этот процесс также имеет свои особенности. Результаты эксперимента показали следующее: четыре из десяти испытуемых (Гоша А., Лиза М., Лиза А., Никита С.) имеют высокий уровень форморазличения. Они легко дифференцируют плоскостные (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, ромб) и объёмные (шар, цилиндр, конус) геометрические фигуры. Причем делают это как по слову взрослого, так и самостоятельно их называют. Испытуемые, занявшие средний уровень (Ваня Б., Ваня С., Дима Т., Женя М., Максим Л.) пять человек в основном допустили ошибки в дифферентации таких объёмных геометрических фигур как конус и цилиндр. Лишь в одном случае Дима Г. затруднился назвать и показать куб, спутав его с квадратом. Низкий уровень форморазличения показал Данил Г. Он не смог дифференцировать ни одной объемной фигуры. По результатам других проведённых методик Данил Г. также показывает низкий уровень развития. Возможно это обусловлено тем, что он долго отсутствовал в группе, соответственно, пропустил учебный материал по причине болезни (см. приложение табл. №2.)

Следующим, что мы рассмотрим, будет восприятие величины. Этот процесс наиболее сложен для детей с ЗПР, чем другие. Но по данным проведённого нами эксперимента, заключавшемся в сборе пирамидки из шести колец, дошкольники с ЗПР показали довольно не плохие результаты. Двое испытуемых (Лиза А. и Лиза М.) справились с заданием на высоком уровне, собрав пирамидку из шести колец, путём зрительного соотнесения. Шестеро (Ваня Б., Гоша А., Дима Г., Женя М., Максим Л., Никита С.) показали средний уровень выполнения задания. Они так же смогли собрать пирамидку путем зрительного соотношения, но только из четырех — пяти колец. И наконец, двое испытуемых (Ваня С., Данил Г.) справились с заданием на низком уровне. Они собрали пирамидку с учетом величины менее чем из четырех колец (см. приложение табл.№3).

И, наконец, последнее, что мы рассмотрим это особенности пространственной ориентировки дошкольников с ЗПР. Чтобы выявить эти особенности, по некоторым параметрам, нами также было проведено исследование и получены следующие результаты: ни один из испытуемых не справился с заданием на высоком уровне, на среднем уровне задание выполнили шесть человек (Ваня С., Гоша А., Дима Г., Лиза А., Лиза М., Никита С.), на низком уровне — четыре (Ваня Б., Данил Г., Женя М., Максим Л.). Причем все дети справились с заданием на ориентировку в частях собственного тела и плоскости листа. Затруднение вызвало последнее задание, направленное на изучение понимания предлогов и наречий, особенно таких, как ниже (не выделил ни один ребёнок), выше (выделила только Лиза М.), между (выделили Гоша А. и Дима Г.), под (выделила Лиза А.), над (выделили шестеро — Ваня С., Гоша А., Дима Г., Лиза А., Лиза М., Никита С.). с пониманием же наречий слева и в центре справились все дети (см. приложение табл.№4). Из всего этого следует, что дети нуждаются ещё в большем обучении по развитию способности ориентировки в пространстве, чем было ранее.

2.4 Выводы по исследованию

Таким образом, на основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Если с ребёнком с ЗПР проводится своевременная коррекционная работа по развитию зрительных форм восприятия, то это способствует повышению уровня сформированности данного процесса. Нередко дети догоняют своих нормально развивающихся сверстников.

2. Большая часть детей в возрасте пяти — шести лет дифференцирует и называет основные цвета и два — три оттенка.

3. Так же дети этого возраста (большая их часть) успешно различают такие плоские геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал, ромб, а из объёмных в основном шар и куб.

4. Восприятие величины на основе понятий «большой — маленький», «больше — меньше», сформировано также у большей части детей.

5. У большинства неплохо развиты пространственные представления, особенно ориентировка в частях собственного тела и на плоскости листа.

Данные выводы нельзя применить ко всем детям с ЗПР, т.к. успешность их обучения так же зависит от многих факторов: степень повреждения ЦНС, своевременность установления диагноза и оказание коррекционно педагогической помощи, срока обучения ребёнка в специализированном детском саду и т.д.

Полученные нами в ходе исследования данные, характерны лишь для той группы детей, с которыми оно проводилось. Если взять другую группу, то и результаты получения другие.

2.5 Рекомендации по формированию зрительных форм у детей с ЗПР

Работа по развитию зрительных форм восприятия у детей с ЗПР включает следующие этапы:

1. Формирование и закрепление сенсорных эталонов: устойчивых, закреплённых в речи представлений о цвета, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами.

2. Обучение способами обследования предметов, а так же умению различать их форму, цвет, величину и выполнять всё более сложные глазомерные действия.

3. Развитие аналитического восприятия: умение разбираться в сочетании цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величин.

4. Развитие глазомера и способности к пространственной ориентировке, сначала в схеме собственного тела, потом на плоскости листа, затем в окружающем пространстве на основе наречных и предложно — падежных конструкций.

5. Закрепление в речи цветовых, величинных, геометрических, а также пространственных наименований и способности к описанию предмета целостного характера.

Данные этапы работы по развитию зрительного восприятия реализуются не только в дошкольном детстве, но и в период школьного возраста, а совершенствуются в течение всей жизни.

Наиболее приемлемой формой работы в данном направлении в дошкольном возрасте является игра: сюжетно — ролевая, дидактическая, психологическая. Подобные игры могут быть использованы как элемент занятия или урока, как элемент соревнования в свободной деятельности детей, как домашнее задание. Это повышает мотивацию детей к учению, создаёт массу дополнительных ситуаций успеха для них, служит средством стимуляции познавательной активности, помогает разнообразить учебную деятельность.

Однако необходимо помнить, что и в обычной, в неучебной жизни, существует масса ситуаций, которые могут быть использованы как средство развития у детей зрительных форм восприятия: ситуации поездки, поход в магазин, посещение поликлиники, прогулки. Все они создают прекрасные возможности для развития ребёнка. Например, во время прогулки можно посчитать, сколько шагов до высокого дерева, а, сколько до низкого, перечислить какие предметы мы видим справа, а какие слева, посчитать только красные или только синие машины, найти и назвать все предметы круглой формы и т.д.

В этой связи важно помнить, что подобную работу должен проводить не только педагог специального учреждения, которое посещает ребёнок, но и его родители. Важно, чтобы педагог вовремя информировал родителей об особенностях и способах развития у ребёнка тех или иных способностей.

Лишь при соблюдении всех этих правил возможен благоприятный прогноз развития ребёнка, в рассматриваемом нами направлении.

зрительный восприятие дошкольный

Заключение

На основе проведённой нами работы можно сделать вывод, что у детей дошкольного возраста с ЗПР проявляется способность к восприятию и различению таких сенсорных эталонов как цвет, форма, величина. Так же они научаются ориентироваться в пространстве. Но все это у них формируется намного позже, чем у нормально развивающихся детей и не имеет необходимой полноты, целостности, качественности. Необходимо заметить, что при современной, четкой, грамотной работе по развитию зрительных форм восприятия у детей с ЗПР возможен значительный прогресс в данном направлении (нередко дети достигают уровня нормы), а это, в свою очередь, служит основой для качественного, полноценного познания мира ребёнком, успешного обучения, а значит, и современной удачной его социализации и интеграции в обществе.

Литература

1. Башаева Т.В. Развитие восприятия. Дети 3 — 7 лет. Ярославль: Академия развития, 2001.

2. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР // Дефектология, 1989 №4.

3. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. — М, 1968.

4. Развитие восприятия у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и Л.В. Венгера. — М, 1968.

5. Истомина З.М. О взаимоотношении восприятия и названия цвета у дошкольников // Изв. АПНРСФСР, 1960. Вып. 113.

6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии — М.:Владос, 2001.

7. Коломенский Я.Л., Панько Е.А., Игушнов С.А. Психологическое развитие в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. СПб: Питер, 2004.

8. Мухина В.С. восприятие цвета и формы предметов детьми дошкольного возраста // Уч. зап. МГПИ им. Ленина вып.2. М, 1941.

9. Мухина В.С. Детская психология. — М:Просвещение,1985.

10. Мухина В.С., Венгер Л.А. Психология. — М:Просвещение,1985.

11. Мухина В.С. возрастная психология. — М,2000.

12. Мамайчук И.Н., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с ЗПР — СПб.:Речь, 2004.

13. Обучение детей с ЗПР / Под ред. М.С.Власовой.

14. Познавательные процессы: ощущение, восприятие. / Под ред. А.В. Запарожца, Б.Ф. Ломова, В.П.Зимченко. — М,1982.

15. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. — М,1966.

16. Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. — М,1963.

17. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н Поддьяковой и В.Н. Аванесовой. — М,1981.

18. Урунтаева Г.А., Афонькина Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос,1995.

19. Шошин П.Б. Зрительное восприятие // Дети с задержкой психического развития. М:Педагогика, 1984.

Размещено на