Содержание
Содержание
Введение2
Глава 1. Теоретические основы процесса восприятия музыкальных образов композитора Дебюсси младшими школьниками5
1.1.Содержание и сущность основных категорий понятий процесса музыкальных восприятий6
1.2. Виды музыкальной деятельности12
1.3. Формы и методы работы по формированию музыкальной культуры младших школьников22
1.4. Особенности творчества композитора-импрессиониста К.А.Дебюсси29
Глава 2. Особенности восприятия музыкальных образов младшими школьниками цикла произведений К.А. Дебюсси «Детский уголок»36
2.1. Анализ современных программ по музыке для младших школьников на предложения использовать музыку импрессионистов36
2.2. Анализ цикла произведений «Детский уголок»40
Заключение50
Библиографический список52
Выдержка из текста работы
Музыкальное искусство имеет огромное воспитательное значение для формирования духовной сферы человека, его эстетических вкусов и потребностей. Выдающийся педагог В.А Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» по этому поводу отмечает: «Музыка, мелодия, красота музыкальных звуков — важное средство нравственного и умственного воспитания человека, источник благородства сердца и чистоты души. Музыка открывает людям глаза на красоту природы, нравственных отношений, труда. Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе».
По силе своего эмоционального воздействия музыка превосходит любой вид искусства. Глубина этого воздействия зависит от подготовленности слушателя к общению с настоящим искусством, от того, насколько близка ему музыка. Музыка обладает наибольшей силой воздействия на человека, непосредственно обращаясь к его душе, миру его переживаний, настроений. Её называют языком чувств, моделью человеческих эмоций. Музыкальное искусство играет огромную роль в процессе воспитания духовности, культуры чувств, развития эмоциональной и познавательной сторон личности человека. В. А. Сухомлинский называл музыку могучим средством эстетического воспитания. «Умение слушать и воспринимать музыку — один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», — писал он. Организуя музыкальное воспитание ребёнка, важно развить у него потребность в общении с музыкой, способность чувствовать её красоту, интонационное своеобразие и глубокий личностный смысл. Поэтому столь остро стоит в наше время проблема воспитания слушателя ещё с дошкольного возраста, поскольку именно этот возраст является временем интенсивного развития музыкальной восприимчивости.
Восприятие музыки — сложное многоуровневое явление — представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой — с возрастными особенностями учеников. В связи с этим на начальном этапе развития музыкального восприятия, ребёнку нужно помочь услышать и понять музыку, войти в мир её образов. Этим объясняется актуальность выбранной темы.
Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.
Актуальность нашего исследования заключается в том, что проблема развития восприятия музыки в наше время приобретает всё более важное значение. К сожалению, у значительной части современной молодёжи отсутствует интерес к так называемой «серьёзной музыке». Одной из причин этого обстоятельства является неразвитое музыкальное восприятие, и как следствие — несформированность музыкальной культуры молодёжи. Причиной тому являются недостатки в воспитании музыкальной культуры детей, серьёзные упущения в формировании восприятия музыки прежде всего в детском саду и начальной школе.
Проблема развития музыкального восприятия — одна из наиболее сложных и недостаточно исследованных в педагогике. Большой вклад в исследование вопросов развития музыкального восприятия внесли Б. В. Асафьев, Б. М. Теплов, Б. Л. Яворский, В. Н. Шацкая, Н. Л. Грозненская, Д. Б. Кабалевский, В. Д. Остроменский, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Н. А. Ветлугина и другие. В работах этих авторов собран большой научный, теоретический материал, касающийся различных граней музыкального восприятия, его психологических механизмов и педагогических методов развития его у детей.
В последние годы большой вклад в исследовании проблемы развития музыкального восприятия у детей дошкольного и школьного возраста внесли белорусские педагоги Л. С. Ходонович, В. П. Рева, Г. А. Никашина, Б. О. Голешевич, Г. В. Савельев. В научно-методических разработках этих авторов раскрыты разнообразные педагогические пути формирования способностей к восприятию музыки у младших школьников на уроках музыки в детском саду.
В связи с актуальностью выдвинутой проблемы была выбрана тема курсовой работы «Развитие музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки».
Объект исследования: процесс развития музыкального восприятия младших школьников.
Предмет исследования: условия формирования музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки.
Цель исследования: теоретические обоснование и экспериментальная проверка развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки.
Задачи исследования:
1. Изучить современную научную литературу по теме курсовой работы.
2. Дать определение понятию «музыкальное восприятие».
3. Выявить уровень развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: формирование музыкального восприятия младших школьников будет проходить более эффективно при реализации следующих условий:
1. Подбор разнообразного музыкального репертуара по слушанию музыки с учётом возрастных особенностей младших школьников.
2. Владение учителем методами и приёмами развития музыкального восприятия младших школьников.
3. Систематическая работа учителя по формированию музыкального восприятия младших школьников.
4. Установка показателей и критериев сформированности музыкального восприятия у младших школьников.
5. Выявление условий формирования музыкального восприятия младших школьников.
Глава 1. Теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки
1.1 Теоретические основы проблемы развития музыкального восприятия младших школьников
В музыкально-методической литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркестровую). Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с каким-либо произведением. Проблема слушания — восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание.
Проблема восприятия музыки — одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.
Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условно-рефлекторные связи.
Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств.
Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием.
Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т.д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид — приятный или неприятный, т.е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания.
Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое… т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие — это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков.
Поскольку «проникновение во внутреннюю структуру музыки» — сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, ненаправленное, мало что даст человеку — ему нужны различные знания и осознанный опыт восприятия.
Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического вкуса. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Если его положительную непосредственно-эмоциональную оценку получают произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом в противном случае — плохим (возможно, неразвитым). Вкус может быт ограниченным и широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но и: количество может быть большим или малым. То же самое можно сказать и плохом вкусе: нравится многое, но низкопробное или и немногое, низкопробное.
Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколько-нибудь значимого следа в душе слушателя.
На уроках слушания музыки в школе учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара — с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества — программная установка новой системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.
Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Однако современная педагогика, вооружая преподавателя целой системой активизации эмоционального и интеллектуального потенциала школьника, способна в значительной мере устранить проблему недоступности. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В.В.Давыдов и др., — удивительно широки и многогранны.
Каковы же те «волшебные посредники», которые способствуют преодолению «невозможности» восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить как многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные и перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений между собой, связи музыки с детским опытом. Словом, связи, в такой мере широкие и насыщенные, что выстраиваясь в целостную систему, они оказываются несоизмеримыми с числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.
Проиллюстрируем это положение материалом программы, В начальной школе учащиеся встречаются с творчеством Чайковского, Бетховена, Шопена, Прокофьева, Хачатуряна, с произведениями других крупных музыкантов. Важно, в каком качестве, в какой последовательности и в каком контексте знакомятся с их искусством дети. Творчество П. И. Чайковского открывают младшим школьникам не с больших симфонических полотен, «взрослых» по своему тонусу и драматизму сочинений, а с мелодий песен, танцев, маршей, — в которых композитор максимально приближен по дистанции к детям. Марш из «Щелкунчика», вальс из «Спящей красавицы», танец из «Лебединого озера»; исполнение русской народной песни «Во поле береза стояла», которую позднее дети услышат в развернутом финале 4-ой симфонии — вот первые шаги знакомства младших школьников с творчеством Чайковского. Однако, это знакомство с подлинным Чайковским (а не с «адаптированным», искусственно упрощенным) — с его поэтической красотой, возвышенной одухотворенностью и, вместе с тем, русской песенностью. Нежность и красота — две наиболее яркие грани, которые освещают школьникам путь постижения музыки Чайковского.
Первая страница, открывающая школьникам мир Бетховена — песня «Сурок» — музыка, трогающая детей грустной простотой, состраданием. Но разве не самое главное от бетховенской музыки заключено в ней, имея в виду социальную чуткость, глубокую этичность творчества Бетховена. «Веселая. Грустная», «Марш», мелодия из третьей части 5-ой симфонии и экспозиция этой части симфонии, раскрывая разные грани мужественного облике Бетховена, подчеркивают эту сторону его творчества.
Самое типичное для композитора, и некоторые другие важные стороны его дарования — принцип, согласно которому школьники знакомятся не только с музыкой Бетховена, Чайковского, но и с искусством Грига, Прокофьева, Хачатуряна, других крупных художников. Со многими сочинениями композиторов-классиков дети знакомятся постепенно, шаг за шагом.
Многогранные связи музыки русской, начиная от «Калинки» и «Камаринской» и кончая «Славься» Глинки и «Вставайте, люди русские» Прокофьева, и музыки других наций и народов, музыки вокальной и инструментальной, музыки малых форм и музыки масштабной обнаруживают школьники в процессе музыкальных занятий. При изучении различных учебных тем они воспринимают ранее им известную музыку каждый раз в новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников. На первоначальном этапе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную функцию: знания о «трех китах» (песне, танце, марше), служат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки — оперной, балетной, симфонической. Далее музыкальные знания уже становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность в различные отношения с музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики.
Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже на начальном этапе музыкального образования эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики.
Преподаватель музыки не должен забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на «высокий потенциал взрослости» современных детей, а планомерно, педагогически грамотно обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников.
Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры — принципиальная установка программы. Какое же содержание лежит за этой идеей?
В плане музыковедческом ответ на этот вопрос выработан определенный: классика дает образец языка, формы, сути эстетики музыки, на которых строится многие годы практика музыкального творчества и исполнения. Но в плане воспитательном, психологическом, ответ не столь прост и известен. Ведь далеко не всегда мы задумываемся, восхищаясь замечательными произведениями классиков, музыкой как таковой, о той скрытой в этих сочинениях «психологической программе», которой живет и было вызвано к жизни это произведение. Дети же, существа психологически растущие, чрезвычайно тонко подмечают этот скрытый «психологизм» пытаясь найти гармонию между собой, своим ощущением жизни и музыкой. Они устремлены к новому, но новое для них так необъятно широко. Они устремлены к действию и выражению, но результаты его так неопределенны. Они хотят охватить целый мир, однако сознание их и чувства пребывают в устойчивости не всегда самых желанных пределов. Как же в этой ситуации педагогу — музыканту не пойти навстречу детскому интересу к самораскрытию? Как не повести их к источникам самым глубоким и полным, зная, что мудрость гуманных творений Глинки, Шопена, Чайковского, других выдающихся прогрессивных художников, всегда соразмерна со слушателем? Классика задает широкий духовный пласт, в масштабе который созвучен чувствам и мыслям растущих ребят. В нем просторно, празднично и свежо, а вместе с тем так гармонично и просто. Классика — самый желанный руководитель психического развития детей — вот в чем принципиальный смысл воспитания детей средствами высокого искусства.
Таким образом, музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавнейшую — воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их мир в мир полнозвучной истории. В этой эмоциональной атмосфере слагаются детские взгляды, позиции дерзость смыкается с творчеством, формируются социальные связи.
1.2 Возрастные особенности его развития музыкального восприятия младших школьников
музыкальный восприятие младший школьник
Музыкальное восприятие — сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение — это ещё не всё, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкально мышления, которое зависит от уровня его музыкального развития.
Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это — ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.(См. приложение 1) Например, вспомним тему вражеского нашествия из Седьмой симфонии Д. Шостаковича. Мелкая барабанная дробь и марш, тупая, бесчеловечная мелодия варьируются одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной нашествия. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы темы нашествия от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу. Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечет в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы нашествия ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортиссимо создает ощущение, что механическая сила вот-вот все раздавит и умертвит. Весь комплекс выразительных средств придает теме особую силу воздействия и рождает ассоциации, связанные с художественными впечатлениями, полученными при восприятии произведений на военные темы других видов искусства.
Итак, восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее — это напряженная работа сердца, ума, особое творчество.
На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Гак. Б.Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений.
Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи этим он сформулировал главную задачу педагога: «…Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных… воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом плане Б.В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных, педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них — «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную и ясную ребенку.
Современный музыковед М.П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка не оканчивается, а прекращается. Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б.М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при всевозрастающей сознательности.
1.3 Формирование у школьников эмоционального отношения к музыкальному образу
Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежду и разочарование, счастье и страдание — всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.
Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию.
Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от звучащих на уроке произведений. Они должны быть художественно ценными по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.
У каждого ребенка с его особым внутренним миром свои интересы. В то же время в определенном возрасте детей объединяют в общие увлечения. Младшие школьники с радостью слушают веселую, жизнерадостную музыку, а также произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие их детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простотой и ясностью языка и формы. Такие произведения как «Прогулка» и «Сказочка» С.Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского, «Вальс-шутка» Д.Шостаковича вызывают у учащихся 1-2 кл. непосредственный интерес.
Девятилетние школьники хорошо воспринимают в музыке образы героической тематики прошлого и настоящего, музыку разных народов. Это свидетельствует о развитии их познавательных интересов, о стремлении к познанию окружающего мира.
Предлагая вниманию ребят музыкальный материал для слушания, важно учитывать объем их слухового внимания. Например, дети в 6-7 лет способны внимательно слушать музыку 1-1,5 минут, учащиеся 3 кл.- около 3 минут, а 4 класс уже могут охватить вниманием музыкальный образ, звучание которого длится 4-5 минут.
Слушание знакомых пьес в новом звучании (оркестровом, в исполнении известных пианистов, певцов, и т.д.), сравнение различных трактовок, аранжировок одного и того же произведения активируют и обогащают восприятие. Особенно яркое воздействие на учащихся оказывает «живое» исполнение произведения учителем. Однако не всякое произведение учитель может исполнить сам. Если музыка написана для хора или оркестра, то ее необходимо слушать в грамзаписи. При этом важно качество технических средств обучения, грампластинок, а также умение учителем обращаться с ними. Шипение, исчезновение звука, неоднократные попытки точно найти начало звучания того или иного произведения на диске, сосредоточенность учителя на ТСО и его непричастность к звучащей музыке отвлекает ребят от восприятия произведений.
Подготовка школьников к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами. К ним относится вступительное слово учителя, использование произведений других видов искусства, вокализация тем инструментальных сочинений.
О музыке рассказывать трудно. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения, например, объединяющие идею симфонии или глубину и разнообразие человеческих чувств, переданных в сонате. Это способствует сознанию эмоционального настроения, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему.
Создание эмоционального настроения способствует умело подобранные отрывки из литературы, не только поэтических произведений, а также из романов, рассказов.
В некоторых случаях используются произведения живописи. Н.Л. Гродзенская считала, что этот метод может иметь место, когда речь идет о темах, далеких от непосредственного жизненного опыта учащихся. Например, перед слушанием русской народной песни «Эй, ухнем!» она показывала картину И.Репина «Бурлаки на Волге». Аналогичный прием активизации восприятия эффективен и при знакомстве с музыкой И. Стравинского из балета «Петрушка». Учитель предлагает им посмотреть репродукцию картины Б.Кустодиева «Масленица», которая настраивает их на образное восприятие типичных народных мелодий, национального колорита в музыке, множество самых разных действующих лиц. А восприятию «Богатырской симфонии» А. Бородина способствует знакомство учащихся с репродукцией картины В. Васнецова «Богатыри».
Однако использование на уроке произведений других видов искусства может привести учащихся к ошибочному пониманию содержания музыки, когда они начинают искать в ней конкретный литературный сюжет или события, изображенные на картине. Поэтому использование на уроке произведений других видов искусств, требует от учителя довольно высокой искусствоведческой культуры и педагогического мастерства.
Во вступительном слове может быть и определенная установка на восприятие музыки. Сравнение произведений способствует внимательному вслушиванию в музыку, формированию умения следить за развитием музыкального образа.
Создание установки на восприятие музыкального произведения не только направляет внимание учащихся, но и помогает им раскрыть его образное содержание. При этом в каждом конкретном случаи учитывается своеобразие произведений и музыкальный опыт школьников.
Ценным приемом активизации эмоционального отношения к музыке является вокализация тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений, с которыми школьникам предстоит познакомиться. Н. Л. Гродзенская считала, что пение способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности ее восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определять творческий стиль композиторов.
Кроме того предварительное освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить за развитием музыкального образа. Еще Б. В. Асафьев неоднократно говорил, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее не известном произведении всегда доставляет ему особое удовольствие.
Понимание значения «интонационного словаря» для восприятия музыки, учитель не должен забывать, что современный музыкальный язык отличается своеобразным интонационным строем, ритмом, гармонией и т. д. Поэтому на уроках необходимо предоставлять детям возможность больше общаться с современной музыкой.
1.4 Последовательность развития музыкального восприятия у младших школьников
Умение слышать музыку и размышлять педагог воспитывает в детях с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе устанавливается непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после звучания музыки учитель задаст какой-нибудь вопрос и он уже готов на него ответить. При этом необходимо, чтобы ребята сразу поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что просто требует дисциплина, а, потому, что, когда звучит музыка, только внимательно следя за её звучанием, можно глубоко воспринять её и по-настоящему понять. Выполнять этот закон надо потому, что слушание музыки — это, прежде всего, внимательное вслушивание в неё, а не игра в загадки-отгадки. Но и после того, как музыка отзвучала, руки не надо поднимать. Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное, и лишь спустя некоторое время задать им вопрос — вот тогда можно поднимать руки. Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, у ребят быстро проявляются не только навыки внимательного слушания, но и любовь, и уважение к музыке.
