Пример курсовой работы по психологии: Особенности познавательных процессов умственно-отсталых детей

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

ГЛАВА I. Особенности психических и познавательных процессов умст-венно отсталых детей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.1. Клиника и этиология умственной отсталости. . . . . . . . . . . . . . 4

1.2. Особенности умственно отсталых школьников. . . . . . . . . . . . 10

ГЛАВА II. Дидактические принципы вспомогательной школы. . . . . . . 13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

ЛИТЕРАТУРА. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Выдержка из текста работы

Введение

Социальное устройство детей с любыми отклонениями в развитии — серьезная проблема для современного общества. Их адаптация и интеграция в нормальную среду — ведущее направление работы в области развития коррекционной педагогики и специальной психологии.

Приоритетным направлением психокоррекционной работы с детьми, имеющими недостатки умственного развития, становится развитие потенциальных возможностей познания другого человека в социальной ситуации.

Противоречие между низким уровнем усвоения умственно отсталыми детьми социальных форм поведения или даже их отсутствием и невозможностью существенно повысить его в традиционной системе обучения и воспитания порождает ряд проблем, связанных с усвоением учащимися коррекционных школ представлений о социальном мире, часто неадекватных и, в конечном счете, нарушающих процесс социализации умственно отсталых детей в современном обществе.

Поэтому встает вопрос о создании у детей положительного отношения к процессу общения и включении их в процесс коммуникации. Решение подобных вопросов предполагает детальное изучение особенностей социального развития умственно отсталых детей. Что и стало целью представленной работы. Данная цель была конкретизирована в следующих задачах:

1. Определить понятие «умственная отсталость»
2. Охарактеризовать личность умственно отсталого ребенка
3. Определить основные закономерности развития умственно отсталых детей

Результаты работы могут быть полезны специалистам, работающим с детьми с отклонениями в развитии: олигофренопедагогам, психологам, психиатрам и т.д.

1. Понятие умственной отсталости

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)¹.

Для анализа этого определения необходимы некоторые пояснения.

Во время обсуждений неуспевающего ребенка можно иногда услышать такие высказывания: «Что же он, по-вашему, олигофрен?»-«Нет, он просто органик, он со временем выправится»². Такие формулировки могут создать у неспециалистов впечатление, будто олигофрения — это нечто отличное от органического поражения головного мозга В действительности при олигофрении имеет место более тяжелое, более тотальное органическое поражение головного мозга (наследуемое или приобретенное). Когда говорят, что «это просто органик», имеют в виду не столь тотальное поражение, которое может быть компенсировано несколько, быстрее.

Могут быть и такие локально обусловленные признаки органического поражения головного мозга, которые не так быстро компенсируются, либо даже остаются не вполне компенсированными на протяжении всей жизни. Таковы, например, недостатки пространственных представлений, а также нерезко выраженные дефекты речи.

При соответствующем разумном выборе профессии человек с недоразвитием пространственных представлений может стать крупным специалистом в какой-либо области. Однако при этом он может, например, заблудиться в многоэтажном доме или в переулках города.

Речевое недоразвитие, особенно если с ребенком проведена логопедическая работа, может вовсе не отразиться на устной речи подростка и юноши, не помешать ему читать и понимать любой текст. Однако может оказаться, что он всю жизнь будет допускать ошибки в письменной речи.

Второе пояснение относится к тому, что в определении подчеркивается только нарушение познавательной деятельности и ничего не сказано об эмоциональной сфере детей. Но определение умственной отсталости выросло из практики. Основная деятельность детей школьного возраста — учебная, познавательная. Если часть детей этого возраста не в состоянии усвоить обычную учебную и трудовую программу массовой школы, для них должно быть организовано обучение в школах иного типа.

Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмоционально-волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как умственно отсталый. Поэтому при определении умственной отсталости на первый план выступает нарушение (или очень плохое развитие) именно познавательной деятельности. Из этого не следует, что у умственно отсталых детей недоразвита или нарушена только познавательная деятельность, а эмоционально-волевая сфера такая же, как у здоровых детей.

Следовательно, можно было бы в определение понятия «умственно отсталый ребенок» внести суждение о нарушении либо недоразвитии всей психической деятельности. Однако это могло бы привести к неоправданному расширению состава учащихся вспомогательных школ за счет эмоционально-неустойчивых, эмоционально-неадекватных детей. Поэтому, хотя у умственно отсталых детей нарушена не только познавательная деятельность, но и многие иные стороны психического развития, вернемся все же к данному выше определению, т.е. к указанию на то, что главной особенностью детей, для которых нужны вспомогательные школы, является нарушение их познавательной деятельности.

И наконец, третье пояснение. Даже наиболее больные неполноценные дети развиваются. О каждом ребенке можно сказать, что он пока недоразвит, что не исключено его дальнейшее развитие. Однако термин «недоразвитие» многозначен. Так можно обозначить задержку темпа психического развития, при которой можно предполагать, что в ближайшем будущем за два-три года ребенок догонит сверстников. Когда же используется термин «нарушение», предполагается значительная тяжесть недоразвития. Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся.

Однако, несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверенности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить. Важно лишь подчеркнуть, что при определении понятия «умственная отсталость» речь идет не о кратковременной задержке темпа психического развития, а о довольно длительном его нарушении.

Поэтому можно заключить что понятие умственная отсталость связано с органическими нарушениями мозга, нарушена познавательная деятельность и имеются различные нарушения эмоционально-волевой сферы.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта. Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность) составляют 75 — 80%. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

Дети со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15 % случаев. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью) посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено. При более выраженной умственной отсталости, дети овладевают лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения.

Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной зашиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5 % от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания.

Разделение умственно отсталых детей по степени выраженности умственной отсталости практически целесообразно и находит отражение в современных международных классификациях болезней. Поскольку в большей степенью социальной адаптации обладают дети с легкими и умеренными степенями дефекта, то в литературе в первую очередь описаны возможности обучения и развития именно этой категории детей. Этот факт объясняется и тем, что большее число умственно отсталых детей относится именно к данной категории.

2. Личность умственно отсталых детей

Вопросы социального развития тесно связаны с процессом социализации ребенка, под которой понимается усвоение ребенком общественно принятых норм поведения, через усвоение собственной роли в обществе. Поэтому далее будут рассмотрены основные особенности формирования личности умственно отсталых детей.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что умственно отсталые дети по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия.

Психиатр Т. И Гольдовская³ с сотрудниками предприняла катамнестическое исследование группы людей, проживающих в одном из районов Москвы, которые направлялись во вспомогательные школы 20—30 лет тому назад. Оказалось, что почти все эти люди трудоустроены, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жизнью. Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи. Тщательное психиатрическое исследование выявило наличие у них ряда различных недостатков и особенностей психической деятельности, однако никакой моральной личностной дефективности при этом констатировано не было. Эти данные типичны. Учащиеся, воспитывавшиеся в наших вспомогательных школах, после их окончания оказываются в основном в моральном отношении положительно развитыми людьми Не следует, однако, думать, что это происходит само собой только потому, что дети становятся старше и разумнее.

Правильное воспитание и обучение умственно отсталых учащихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым.

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л С Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести специальную кропотливую работу. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие личности учащихся во вспомогательных школах является результатом напряженного и вдумчивого педагогического труда учителей этих школ.

Одна из трудных, но важных задач — развитие у умственно отсталых детей высших культурных потребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей. Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, необходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.

При формировании личности нормальных школьников многое (но далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т.п. Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях Воспитывать, формировать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоническим ростом потребностей.

При нормальном развитии личности здорового ребенка его потребности в условиях правильного воспитания растут и усложняются, образуя сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более «очеловечиваются» элементарные органические потребности, но формируются и усложняются разнообразные культурные специфически человеческие потребности. Возникают интересы и потребности познавательного характера формируется и усложняется потребность в общении.

Наиболее сложными человеческими потребностями, формируемыми у детей, являются такие, как потребность в положительной общественной оценке, в уважении со стороны окружающих, в полезном обществу творческом труде, в самоуважении, т.е. в переживании своей деятельности как соответствующей принятым нравственным нормам.

Иначе обстоит дело с развитием высших потребностей у умственно отсталых детей. Умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом главное значение придается последнему, т.е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений. Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.

Больше того, вследствие слабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковых образований головного мозга (нередко это встречается в сочетании) у ряда детей, обучающихся во вспомогательных школах, наблюдается повышенная расторможенность влечений. Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей, следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей личностного и социального развития умственно отсталого ребенка.

Формирование личностных качеств умственно отсталых детей, так же как и любого иного ребенка, происходит в онтогенезе⁴. Огромную роль в воспитании играет приобщение ребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании принадлежит общению с другими людьми, в рамках которого и происходит развитие ребенка. Речь идет о внутрисемейном, школьном общении и общении в трудовом коллективе. Именно поэтому изучение социального развития важно для развития и адаптации детей с умственной отсталостью.

3. Социальное развитие умственно отсталых детей

Многие исследователи умственно отсталых детей указывают, что основная трудность социального развития связана со сложностями формирования потребности в общении у данной категории детей. Эти дети не проявляют интереса к общению с другими детьми и даже с родителями. Отсутствие потребности во взаимодействии с другими детьми существенно осложняет формирование социальных и коммуникативных навыков. Однако, для выявления особенностей социального развития умственно отсталых детей необходимо обратиться к ранним этапам онтогенеза.

В возрасте трех-четырех лет умственно отсталые малыши еще совершенно беспомощны. Они не умеют себя обслуживать, самостоятельно есть, у многих еще не сложились самые необходимые гигиенические навыки. Дети почти не общаются со взрослыми и тем более со своими сверстниками, что объясняется не только недоразвитием или отсутствием речи у многих из них, но и тем, что формы общения, которые складываются в довербальный период, например ситуативно-деловые контакты, возникающие в процессе совместных предметных и предметно-игровых действий взрослого и ребенка, у довольно большого числа детей-олигофренов этого возраста оказываются нарушенными, так же как и ситуативно-личностное, эмоциональное общение. Это особенно выражено у тех детей, которые поступают из домов ребенка и специализированных яслей, где основное внимание уделяют физическому уходу за ними, где много игрушек и разговаривающих взрослых, но ребенок испытывает известный дефицит личностных, близких контактов, материнской ласки⁵.

Несложившиеся механизмы доречевого и речевого общения у детей тесно связаны с недостаточным овладением ими практической деятельностью. Так, различные формы общения сменяются исключительно под влиянием изменения характера ведущей деятельности. А у умственно отсталых детей имеется грубое недоразвитие всех видов деятельности, начиная с предметной. Если у их нормально развивающихся сверстников к этому возрасту имеется большой игровой опыт и развитая речь, то дети с нарушением интеллекта в это время только начинают знакомиться с игрушками и овладевать элементарной фразой.

Нельзя говорить и о продуктивной деятельности у детей-олигофренов этого возраста. Вместо осознанных, направленных на получение продуктивного результата (рисунка, постройки) действий у них наблюдаются лишь манипулятивно-процессуальное, а часто и неадекватное использование карандашей, строительных деталей и прочего. Характерно, что эти дети в ходе различных манипуляций с кубиками или карандашами не испытывают потребности в общении со взрослыми, в то время как нормально развивающиеся малыши обращены ко взрослому с момента возникновения понимания результативности их действий. Они ждут момента узнавания и все время стараются вовлечь в свою деятельность близкого взрослого. Примитивный уровень продуктов деятельности умственно отсталых малышей, а также их поведение в процессе действий с материалами дают основание говорить о серьезном нарушении не только интеллектуальных, но и эмоционально-аффективных компонентов деятельности, что должно быть учтено при организации обучения, отборе программных материалов и определении методов и приемов коррекционно-воспитательной работы средствами конструирования.

Несмотря на описанные трудности исследования ряда авторов⁶ показывают реальную возможность овладения умственно отсталыми детьми элементами общения, что естественно приводит к появлению у ребенка способности к адаптации.

При анализе социального развития умственно отсталых детей следует учитывать, что среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, ее эмоционльно-выразительная или экспрессивная функция.

В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у умственно отсталых детей, у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения и осложнять социального развития ребенка.

Интересны в этом плане исследования интерпретаций детьми с нормальным развитием и умственной отсталостью изображений. При восприятии прикосновения изображенных на рисунке людей дети школьного возраста прежде всего видят социо-ролевые отношения между людьми, их действия и взаимодействия. Однако социальный статус изображенных дети ограничивают лишь поло-возрастными признаками, социальные же позиции собеседников не становятся ведущими при оценивании ситуации. Учащиеся затрудняются понять скрытые от непосредственного наблюдения эмоциональные состояния и внутренние переживания, характер собеседников; затрудняются выразить собственное отношение, охарактеризовать ситуацию, структуру межсубъектных отношений, дети больше ориентируются на физические составляющие.

Семантизация воспринятого осуществляется с помощью описания сюжета рисунка с опорой на ситуационные компоненты или порождающие его стимулы. Дети затрудняются описать ситуацию в отрыве от конкретных, непосредственно представленных данных, воспользоваться образным обобщением воспринятого. Это характерно для детей обеих категорий. Однако у умственно отсталых детей отмечается, во-первых, отсутствие активности на осмысление скрытых характеристик изображенных на рисунке людей, на оценивание всей ситуации взаимодействия в целом; во-вторых, низкий уровень описательных возможностей, проявляющийся в отставании становления активного словаря, недифференцированности, однообразности и инфантильности содержания лексем. Умственно отсталые дети больше подвержены установке, подобные взаимодействия описываются одними и теми же психологическими значениями, часто изображения понимаются как схожие. Дети с нормальным интеллектуальным развитием имеют больший по объему и более дифференцированный словарь психологических значений.

Динамику развития социальной перцепции детей с нормальным интеллектом можно охарактеризовать как переход на новый уровень социально-перцептивных способностей в старших классах. У умственно отсталых детей динамика имеет лишь компенсаторный характер, т.е. идет лишь увеличение объема психологических значений.

Такие факторы как социальный статус в коллективе и уровень собственной оценки участия в совместной деятельности влияет на развитие социально-перцептивных навыков и умений. Система взаимоотношения ребенка с окружающим миром закладывается в семье, поэтому особенности восприятия и понимания общения определяются уровнем достаточности и уравновешенности физических контактов ребенка с взрослыми в раннем детстве и оптимальным их использованием значимыми взрослыми между собой и по отношению к ребенку в дошкольном и школьном возрасте.

Исследования особенности общения умственно отсталых детей методом экспертных оценок, позволили определить, что в целом умственно отсталые дети прибегают к средствам общения в соответствии с ситуацией, правилами и нормами принятыми в обществе. Но делают это редко и только при условии специального обучения.

Дети, как умственно отсталые, так и нормальные, в целом относятся позитивно к употреблению жестов в ситуации общения. Возрастная динамика употребления прикосновений характеризуется снижением их значимости. Однако отношение к прикосновениям изображенных на рисунках людей у детей с нормальным развитием более критичное, чем у детей с интеллектуальной патологией. С возрастом количество отрицательных высказываний по отношению к прикосновениям взрослых увеличивается у обеих категорий детей. Следует отметить, что отрицание направленно на одинаковые типы прикосновений у разных категорий детей.

Важным аспектом межличностных взаимоотношений детей является их социометрический статус. Для выявления этих особенностей используется метод социометрии⁷. Детей спрашивают о том, с кем бы они больше всего хотели сидеть за одной партой (или кому хотели бы подарить красочную открытку). Так выявляются дети, которых больше всего предпочитают в классе («звезды»), промежуточные типы и типы так называемых «отверженных», т.е. таких, с кем никто не хотел бы сидеть за одной партой или кому никто не хотел бы подарить картинку. В результате оказалось, что отверженных и тех, кто не включен в общение с одноклассниками среди умственно отсталых детей гораздо больше, чем среди их нормально развивающихся сверстников.

Исследователи так же пытались выявить, какие именно ценности стоят за выбором товарищей. В первую очередь привлекают те дети, которые получают хорошие оценки и успевают в школе. Популярностью пользуются также активные, общительные и доброжелательные дети. Непопулярны у сверстников дети проявляющие агрессию и враждебность.

Следует отметить и то, что у детей с умственной отсталостью обнаруживаются трудности в формировании различных форм общения. Так вплоть до школьного возраста у них сохраняется ситуативно-деловая форма общения, в то время как у их сверстников она сменяется на внеситуативно-познавательную.

Важен вопрос о роли первичного коллектива семьи в социальном развитии умственно отсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала у него навыки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, которое испытывают родители, когда выясняется (сразу или постепенно), что у них родился неполноценный ребенок. Это хроническая мучительная боль. Рождение такого ребенка меняет динамику внутрисемейных отношений. При низкой душевной культуре одного из супругов случается и так, что семья распадается и вся тяжесть горя и забот падает на плечи одного из них, а то и вовсе бабушки или дедушки. Вот эта длительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталого ребенка, даже если он воспитывается в интернате.

Таким образом, сложности социального развития умственно отсталых детей связано с такими особенностями их развития как:

1. Несформированность потребности в общении
2. Трудности в овладении средствами общения (речью и социально-перцептивными навыками)
3. Сложности социализации (усвоения социальных норм и правил, формирования нравственной и моральной сфер личности)
4. Отсутствие достаточной саморегуляции, нарушения эмоционально-волевой сферы.

Подводя итоги вышесказанному можно отметить, что социальное развитие умственно отсталых детей невозможно без специально организованных средств, что подтверждается различного рода социальными девиациями у умственно отсталых детей (в том числе и воспитывающихся в семьях) и сложностями их «самостоятельной» адаптации. Вместе с тем при специально организованной системе образования и развития такие дети могут успешно адаптироваться в обществе, осваивать профессии, создавать собственные семьи и обеспечивать их.

Заключение

Психология умственно отсталых детей — одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов. В рамках этого направления особый интерес представляет изучение возможностей социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития. Умственно отсталыми, называют детей, у которых стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.

Выделяют различные категории умственно-отсталых детей, в соответствии со степенью выраженности дефекта. Дети со слабой степенью олигофрении в большей степени способны к социальной адаптации, дети с выраженной и глубокой формой патологии обладают ограниченными возможностями обучения и социальной адаптации.

Формирование личностных умственно отсталых детей, так же как и любого иного ребенка, происходит в онтогенезе. Огромную роль в воспитании играет приобщение ребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании принадлежит общению с другими людьми, в рамках которого и происходит развитие ребенка. Речь идет о внутрисемейном, школьном общении и общении в трудовом коллективе. Именно поэтому изучение социального развития важно для развития и адаптации детей с умственной отсталостью.

Сложности социального развития умственно отсталых детей связано с такими особенностями их развития как: несформированность потребности в общении; трудности в овладении средствами общения (речью и социально-перцептивными навыками); сложности социализации (усвоения социальных норм и правил, формирования нравственной и моральной сфер личности); отсутствие достаточной саморегуляции, нарушения эмоционально-волевой сферы.

Список литературы

1. Короткова А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с ДЦП.- М.: Т.О. Сфера. 2007.- 144с.
2. Никуленко Т.Г. Бандурин А.П. Коррекционная педагогика: 100 экзаменационных ответов: Экспресс-справочник для студентов вузов.- М.: ИКЦ МарТ ИЦ МарТ, 2008.- 192с.
3. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.—М.: Просвещение, 1986.—192 с.
4. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез / Серия «Высшее образование» — Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 421с.