Особенности общей, мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией., БЖ

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ

Введение3

1. Особенности мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников со стертой формой дизартрии7

1.1. Мелкая моторика7

1.2. Артикуляционная моторика11

1.3. Нарушение звукопроизношение как следствие недоразвития мелкой и артикуляционной моторики при стертой форме дизартрии15

Глава 2. Исследование ручной и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии19

1.2. Исследование мелкой моторики и анализ полученных результатов19

2.2. Исследование артикуляционной моторики и анализ полученных результатов22

Заключение26

Список использованных источников28

ВВЕДЕНИЕ

В современной логопедии вопросы диагностики стертой формой дизартрии остаются дискуссионными. При этом дефекте речи нарушены и другие процессы моторной реализации речевой деятельности: голос, дыхание, мимика, мелодико-интонационная сторона речи.

От того, как рано или поздно выявлены дефекты нарушения речи, от того, когда начата логопедическая работа с ребенком, страдающим нарушением речи во многом зависит результат исправления дефектов речи. Раннему речевому развитию ребенка и проблемам дефектологии посещены работы Винарской Е.Н. и Гвоздева А.Н. Отсутствие гуления, лепет у ребенка до 1 года требуют педагогической коррекции со стороны дефектолога, логопеда. К сожалению, проблема раннего логопедического воздействия пока еще не всегда находит свое понимание у врачей педиатров, не всегда и родители, имеющие детей с проблемами в развитии от 0 до 1 года обращаются за помощью к логопеду или педагогу-дефектологу. А ведь раннее выявление дизартричечких расстройств и, следовательно, ранняя коррекционная работа педагога-логопеда непременно дадут положительные результаты в динамике моторного и речевого развития ребенка.

Все выше сказанное позволяет назвать проблему нарушения звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии необычайно актуальной. Несомненный интерей представляет также педагогическая коррекционная работа с детьми имеющими минимальные дизартрические расстройства.

Природа указанных нарушений остается недостаточно раскрытой, вследствие чего исследователи для их обозначения предлагают следующие термины: артикуляторная диспраксия (М. Морлей, 1957), центральная, органическая или усложненная дислслия (М. Зееман, 1961)

Л.В, Лопатина (1993) дает определение стертой формы дизартрии:

«Стертая форма дизартрии сложное речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи) .

Наряду с термином «стертая форма дизартрии» существует термин «минимальные дизартрические расстройства» (МДР).

Минимальные дизартрические расстройства это нарушения речи центрального генеза, характеризующиеся комбинаторностью расстройств речевой деятельности: артикуляции, дыхания, голоса, мимики и просодической стороны речи. Минимальные дизартрические расстройства занимают промежуточное положение между дислалией и дизартрией, поэтому в отечественной специальной литературе для обозначения этого нарушения используется термин «стертая форма дизартрии», предложенный О.А. Токаревой (1969).

В иностранной литературе для подобных нарушений используется термин речевая или артикуляторная диспраксия развития ( Darley F., Yoss R., Sguare P., Mondelaers B. Y. E.).

Термин «дизартрия» образован от греческих слов arthson сочление и dys астица, означающая расстройство.

Выбор термина в современной логопедической науке до сих пор остается дискуссионным, так как имеющиеся терминологические обозначения данного речевого нарушения все же не отражают клиническую и нозологическую самостоятельность данной группы речевых расстройств.

Итак, рассмотрев ряд определений и понятий о стертой форме дизартрии следует сделать вывод:

1.Стертая форма дизартрии обусловлена недостаточностью иннервации речевого аппарата (микронарушения).

2.Это нарушение характеризуется комбинаторностью расстройств речевой деятельности: артикуляции, мимики, дыхания, голоса.

3.Все симптомы стертой формы дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме.

4.Основной симптом стертой формы дизартрии стойкое нарушение произношения, которое с трудом поддается коррекции (в отличие от дислалии).

5.Стойкое нарушение звукопроизношения отрицательно влияет на формирование других сторон речи.

В данной работе нами была предположена гипотеза: нарушение звукопроизношения у детей стертой формой дизартрии имеют взаимосвязь между динамической организацией двигательного акта пальцев рук и артикуляторных органов.

Цель исследования изучить особенности нарушения звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии.

Объект исследования состояние ручной и артикуляционной моторики, звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии

База исследования:

Дети 5-6 лет со стертой формой дизартрии из группы для детей с тяжелыми нарушениями речи ДОУ №*** г. ******

Задачи исследования:

1.Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в логопедической, медицинской, психологической, методической литературе.

2.Экспериментально проверить зависимость ручной, артикуляционной моторики и звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии; экспериментально проверить различия в состоянии ручной, артикуляционной моторики и нарушения звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии.

1. Особенности мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников со стертой формой дизартрии

1.1. Мелкая моторика

Учитывая сложность диагностики стертой формы дизартрии, при разработки содержания и методов обследования следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи и моторной сферы ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифферцированной моторики кистей и пальцев рук.

Неврологическая симптоматика со стертой формой дизартрии при одноразовом исследовании в поликлинических условиях, часто не выявлялась и поэтому такие дети причислялись к дислаликам. При тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок (повторные движения, силовые напряжения) можно выявить симптомы органического поражения центральной нервной системы в форме стертых пареов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологических рефлексов. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пара), которое проявляется в виде некоторого ограничения движения языка в сторону гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающиеся в замедлении темпа движения, а иногда и легкое посинение кончика языка. Все эти нарушения обусловлены паретичностью мышц языка. При боковых движениях нижней челюсти появлялись синкенезии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пара) имелась у детей, главным образом, за счет сглаженности правой и левой носогубной складки. Тяжелых расстройств со стороны языкоглоточных и блуждающих нервов (IX, X пары) у обследуемых детей не наблюдалось. Однако было отмечено недостаточное сокращение мягкого неба. Голос у детей был тихим, глуховатым с небольшим носовым оттенком. Перечисленные состояния черепномозговых нервов при легкой форме дизартрии в большинстве случаев носят стойкий характер, т. к. Они обусловлены органическим поражением центральной нервной системы.

Со стороны двигательной сферы у детей был слабо выраженный парез с денерваторными изменями мышечного тонуса. Активные движения у всех обследованных совершалось в полном объеме, но были замедленными, неловкими, недифференцированными. В рефлекторной сфере у детей отмечалось оживление сухожильных и периостальных рефлексов. В ряде случаев наблюдались рефлексы орального автоматизма. Помимо вышеперечисленных нарушений в неврологическом статусе у детей с легкой формой дизартрии были отмечены изменения со стороны вегетативной нервной системы, которые проявлялись преимущественно в виде потливости ладоней и стоп, наличии стойкого красного демографизма.

Исследования М.М. Кольцовой подтвердили данные о том, что движения руки тесно связаны с функцией речи . Указанная связь ярко проявляется при дизартрии, которая в большинстве случаев выступает симптомом ДЦП. Поэтому результаты обследования не только артикуляторной моторики, но и моторики рук могут способствовать определению механизма звукопроизносительных расстройств стертых форм дизартрии.

По исследованиям Л.В. Лопатиной у дошкольников со стертой формой дизартрии имеются нарушения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызывает у детей динамическая организация двигательного акта. В большинстве случаев оказывается затрудненным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение предложенных движений. При этом отмечаются добавочные движения, персеверации, перестановки, нарушение оптико-пространственной координации. Переключение движений часто осуществляется сопряженно, по речевой инструкции и с проговариванием их последовательности. Наиболее нарушенной является возможность одновременного выполнения движений, что свидетельствует об определенной дисфункции премоторных систем, обеспечивающих прежде всего кинетическую организацию движений

Таким образом, было установлено, что у большинства детей со стертой формой дизартрии имелась легкая (стертая) неврологическая симптоматика, которая выявлялась при тщательном исследовании и указывала на органическое поражение центральной нервной системы.

По данным И.П. Елизаровой известно, что в антенатальном периоде развития центральное место в формировании органов эмбриона занимает головной мозг. При неблагоприятных условиях внутриутробного развития, если патологический фактор был значительным и действовал на ранних этапах развития плода, то могут наблюдаться нарушения нервной деятельности и задержка психического развития ребенка. Если патологический фактор действовал во 2-й половине беременности или только во время родов, но был кратковременный, то нервно-психические расстройства будут менее выраженными.

Отмечается, что расстройства со стороны черепно-мозговой иннервации, которое характерно при дизартрических нарушениях, встречается в основном у детей, родившихся от физиологически протекавшей беременности, но травмированных родах.

Выдержка из текста работы

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).

Исследования детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.

По данным Е.Ф. Архиповой, в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием — до 35% детей имеют стертую дизартрию.

Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.

Этой проблеме посвящены работы Соботович Е.Ф., Карелиной И.Б., Токаревой О.А., Винарской Е.Н., Пулатова А.М., Мастюковой Е.М., Ипполитовой М.В.

Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.

В связи с этим проблема нашего исследования: каковы особенности произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, а также методы и приемы логопедической работы по ее обследованию и коррекции?

Решение этой проблемы является целью исследования.

Цель данной работы — теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности речевого развития детей со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть научно-теоретические основы проблемы изучения особенностей речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

2. Экспериментально изучить особенности речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

3. На основе анализа полученных результатов апробировать методы коррекционно-педагогической работы с детьми со стертой дизартрией.

Объект исследования: процесс развития произносительной стороны речи дошкольников.

Предмет исследования: особенности произносительной стороны речи и ее коррекции у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Методологическая основа исследования: изучение особенностей произносительной стороны речи и ее коррекции у старших дошкольников со стертой дизартрией базировалось на современных представлениях специальной психологии и педагогики о сущности речевого дефекта у детей с дизартрией, о диалектическом единстве речевого и психического развития, о комплексном, системном и функционально-семантическом подходах к обследованию имеющихся отклонений в развитии.

В процессе исследования использовались методы анализа и обобщения литературных данных (знакомство с библиографией, отбор и систематизация источников по проблемам, анализ базовых понятий исследования); организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике), комплексный); эмпирические методы (обсервационный

(наблюдение), экспериментальный (констатирующий и обучающий эксперименты)); биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных; интерпретационные методы, способствующие теоретическому исследованию связей между изучаемыми явлениями (связей между частным и целым, между отдельными параметрами и явлениями в целом).

Практическая значимость: полученные данные могут быть использованы в логопедической работе на диагностическом и коррекционном этапах.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы изучения особенностей речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

1.1 Возрастные закономерности речевого развития детей дошкольного возраста у детей с минимальными проявлениями дизартрии и детей речевой нормой

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь.

Экспрессивная (воспроизводимая) речь — это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел — внутренняя речь — внешнее высказывание.

Импрессивная (воспринимаемая) речь — это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который также проходит несколько этапов, восприятие речевого сообщения — выделение информационных моментов — формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения.

В целом выделяют четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из которых к экспрессивной речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной — понимание устной речи и понимание письменной речи (чтение). [16, с.34]

Устная речь — сложный, многогранный процесс, включающий в себя:

— фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи);

— лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения);

— мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска);

— темпо-ритмическую (темп и ритм речи).

Устная речь может быть диалогической и монологической.

На основе устной речи строится и развивается письменная речь, которая может быть самостоятельной или под диктовку, и чтение.

В исследованиях, проведённых в лаборатории развития речи, показано, что даже без специального обучения дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую и грамматическую, так и на фонетическую сторону языка. Это является необходимым условием их лингвистического развития — постепенного осознания языковых явлений. И только такое развитие ведёт к подлинному овладению богатством языка.[29,с.20]

Особая роль отводится фонетической стороне речи, которой ребенок овладевает с первых дней жизни.

Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму.

Звуковые единицы языка — звук, слог, такт, фраза — связаны между собой и составляют систему. Звук характеризуется высотой и тембром; слог состоит из нескольких звуков; такт — группа слогов, объединенная одним ударением; фраза (или синтагма) состоит из нескольких тактов, объединенных интонацией. Эти единицы речи, которые следуют одна за другой и обладают самостоятельной протяженностью, называют линейными.

Одновременно с линейными выступают и просодические единицы (все элементы интонации: мелодика, сила произношения, темп речи, различные виды ударения — фразовое, логическое, эмоциональное).

Русский язык обладает сложной звуковой системой.

Звуковые единицы характеризуются с точки зрения образования звука (артикуляционные свойства языка), звучания (акустические свойства) и восприятия (перцептивные качества). Все эти единицы взаимосвязаны.

Для усвоения отдельных звуков речи ребёнку требуется разное время. Правильные условия воспитания и обучения дошкольников приводят к усвоению грамматической и звуковой стороны слова.

Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух (способность слышать, распознавать фонологические средства языка).

Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка, поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводиться систематически.

Фонетические наблюдения детей над артикуляцией не только создают основу для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте.

Наблюдения за собственной речью приводят к тому, что дети, понимая значение слова, начинают связывать его со звуками, составляющими эти слова.

Отсюда начинаются наблюдения за произношением слова, явлением чередования гласных и согласных; дети начинают задумываться над ролью ударения в русском языке, значении интонации. Они начинают осознавать, что важными средствами звуковой выразительности являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений, интонация. При этом необходимо показать, какую роль играет интонация отдельного слова, словосочетания, предложения и всего текста в целом.

Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Параллельно с этим идет формирование умений правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчётливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).Развивая звуковую сторону речи, воспитатель учит ребёнка учитывать соответствие высказывания целям и условиям коммуникации в зависимости от предмета, темы высказывания и слушателей.

Громкость речи должна быть уместной, скорость должна соответствовать окружающей обстановке и цели высказывания. Важным показателем хорошей, правильной речи является плавность изложения речи.

Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей предполагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова.

В процессе работы над звуковой стороной речи дети усваивают не только правильное произношение звуков родного языка и развитие фонематического слуха (восприятия звуков). Параллельно развивается фонетическое оформление речи: умение владеть интонацией, четкой дикцией, отработанным речевым дыханием, плавностью речи. Дети должны научиться правильно подбирать темп и громкость голоса в зависимости от речевой ситуации.

Следовательно, работа над интонацией и звуковой выразительностью речи необходима, чтобы дети учились с помощью голоса выражать свое отношение к высказыванию, повышая или понижая голос в соответствии с контекстом, логически и эмоционально подчеркивая произносимый текст. При этом важными показателями правильной речи являются соответствие высказывания целям и условиям коммуникации, плавность изложения, громкость и скорость речи, развитие артикуляционно-произносительных умений.

Подчеркнём, что в целях развития связной монологической речи крайне важно формировать интонационную выразительность, темп, плавность, дикцию речи ребёнка-дошкольника.

Решение этого круга задач делает связное монологическое высказывание эмоционально выразительным, живым и интересным для говорящего и слушающего.

Проводимые с детьми коррекционные упражнения помогают детям на слух определить звуковой состав слова, место ударения в слове, развивают чувство рифмы и ритма, формируют чёткую дикцию, вырабатывают умение передавать разные интонационные характеристики слова, фразы, предложения.

Формирование этих сложных речевых навыков требует повторяемости фонетических упражнений, систематическое их проведение.

В зависимости от выпадения того или иного компонента речи лингвистические нарушения делятся:

1. Фонетические нарушения.

2. Лексико-грамматические нарушения.

3. Мелодико-интонационные нарушения.

4. Темпо-ритмические нарушения.

5. Нарушения письменной речи. [51, с.102]

В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах её становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария.

В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга.

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.

Клинические формы нарушений речи:

— периферического характера.

— центрального характера.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка.

Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. [51,с.104]

Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи.

Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое небо) и статическое (твердое небо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма). Всё вышеперечисленное в литературе часто обозначается как периферический отдел речедвигательного анализатора.

Дети с нарушениями речи — это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Дизартрия (от греч. dys — приставка, означающая расстройство, arthroo — членораздельно произношу) — нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из- за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы.

Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей — дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной и периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений. Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС, в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Чаще всего это внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых, хронических инфекций, кислородной недостаточности (гипоксии), интоксикации, токсикоза беременности и ряда других факторов, которые создают условия для возникновения родовой травмы. В значительном числе таких случаев при родах у ребенка возникает асфиксия, ребенок рождается недоношенным.

Причиной дизартрии может быть несовместимость по резус-фактору. Несколько реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка.

Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих детским церебральным параличом (ДЦП). По данным Е. М. Мастюковой, дизартрия при ДЦП проявляется в 65-85% случаев. [4]

Нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. В зависимости от степени речедвигательного нарушения наблюдаются затруднения в звуковом анализе. Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей- дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты. Дети, поступившие в массовые школы, бывают совершенно не в состоянии усвоить программу 1-го класса. Особенно ярко отклонения в звуковом анализе проявляются во время слухового диктанта. Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв, пропуск букв, сокращение слоговой структуры из-за недописывания слогов. В письме детей- дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с

особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды, в которой он воспитывается.

1.2 Особенности речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

В структуру дефекта при дизартрии входят как речевые, так и неречевые нарушения (проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике артикуляционного аппарата). На первом году жизни, а иногда и позже можно выявить и оценить только неречевые расстройства.

Ранняя диагностика дизартрических расстройств основана на оценке неречевых нарушениях. Чем младше ребёнок и чем ниже уровень его речевого развития, тем большее значение имеет анализ неречевых нарушений.

Наиболее часто первым проявлением дизартрических расстройств является наличие псевдобульбарного (спастико-паретического) синдрома, первые признаки которого можно обнаружить уже у новорожденного.

Прежде всего, это отсутствие крика (афония) или его слабость, однообразие, непродолжительность. Крик может быть сдавленным или пронзительным, иногда имеют место отдельные всхлипывания или вместо крика гримаса на лице.

Почти у всех детей с перинатальной патологией ЦНС отмечается раннее проявление неврологической симптоматики в мускулатуре и моторике речевого аппарата. Наиболее характерными являются следующие нарушения.

6. Патологические изменения в строении и функционировании артикуляционного аппарата; нарушение тонуса и подвижно сти артикуляционных мышц:

а) в лицевой мускулатуре: наличие асимметрии, сглаженность носогубных складок, опущение одного из углов рта, перекос рта в сторону при улыбке и плаче; гипомимия; нарушение тонуса лицевой мускулатуры по типу спастичности, гипотонии или дистонии; гиперкинезы лица;

б) в губной мускулатуре: нарушение мышечного тонуса, резкое или незначительное ограничение подвижности губ; недостаточность смыкания губ, затруднение удержания рта закрытым, отвисание нижней губы, препятствующее плотному захвату соски или соска и вызывающее подтекание молока изо рта;

в) в язычной мускулатуре: нарушение мышечного тонуса; патология строения языка (при спастичности — язык массивный, оттянут «комом» назад или вытянут «жалом» вперед; при гипотонии — тонкий, вялый, распластанный в полости рта; раздвоенность языка, невыраженность кончика языка, укорочение уздечки); патология положения языка (девиация в сторону, высовывание языка изо рта); гиперкинезы, тремор, фибриллярные подергивания языка; ограничение подвижности язычной мускулатуры (от полной невозможности до снижения объёма артикуляционных движений); повышение или понижение глоточного (рвотного) рефлекса;

г) мягкое нёбо: провисание нёбной занавески (при гипотонии); отклонение увуля от средней линии.

7. Нарушения дыхания: инфантильные схемы дыхания (преобладание брюшного типа дыхания после 6 месяцев), учащенное, неглубокое дыхание; дискоординация вдоха и выдоха (поверхностный вдох, укороченный слабый выдох); стридор.

8. Нарушение голосообразования: недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий), отклонения тембра (назализованный, глухой, хриплый, сдавленный, напряжённый, прерывистый, дрожащий); нарушение голосовых модуляций, интонационной выразительности голоса. Иногда отмечается асинхронность Дыхания, голосообразования и артикуляции.

9. Нарушение акта приёма пищи: нарушение сосания (слабость, вялость, неактивность, неритмичность сосательных движений; вытекание молока из носа), глотания (поперхивание, захлебывание), жевания (отсутствие или затруднение жевания твёрдой пищи), откусывания от куска и питья из чашки.

4. Гиперсаливация (постоянная или усиливающаяся при определённых условиях).

6. Оральные синкинезии (ребёнок широко открывает рот при пассивных и активных движениях рук и даже при попытке их выполнения).

7. Отсутствие или ослабление рефлексов орального автоматизма (до 3 месяцев), наличие патологических рефлексов орального автоматизма (после 3-4 месяцев).

С возрастом у ребёнка с неврологической патологией все больше выявляется недостаточность голосовых реакций — крика, гуления, лепета.

Длительное время крик остаётся тихим, маломодулированным, монотонным, без интонационной выразительности (не изменяется в зависимости от состояния ребёнка). Часто крик имеет носовой оттенок. Звуки гуления и лепета отличаются однообразием, бедностью звукового состава, малой активностью, фрагментарностью.

На более поздних этапах развития в диагностике дизартрических расстройств все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: качественная недостаточность голосовых реакций, стойкие нарушения звукопроизношения, речевого дыхания, голосообразования, просодики.

При легкой форме дизартрии практически всегда страдает дыхательная функция. При этом речевое дыхание сформировано недостаточно, жизненная ёмкость легких снижена, речевой выдох более короткий, чем вдох, сила выдоха недостаточна.

Несмотря на то, что нет грубых отклонений от нормы в звуковом оформлении речи, тщательный логопедический анализ позволяет установить

дизартрический характер этих нарушений и их связь с органическим поражением центральной нервной системы.

Л. В. Лопатина [20] также указывает, что в практике логопедической работы часто встречаются нарушения звукопроизношения, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия.

По мнению Е. Ф. Архиповой [1], нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков, что сближает ее с дислалией. Но при стертой дизартрии нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). При дислалии нет нарушений иннервации мышц речевого аппарата.

Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

В исследованиях Л. В. Лопатиной [20], посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом:

— нарушение двух фонетических групп звуков — 16,7%;

— нарушение трех фонетических групп звуков — 43%;

— нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков — 40%.

Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j].

Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют

нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л].

По мнению Е. Ф. Архиповой [1], нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:

— нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);

— нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);

— искажение и отсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л]);

— искажение и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т’]).

О. Ю. Федосовой [2] были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от места звука в слове, от длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста.

Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции, при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста.

Сложными для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому, встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова.

А. М. Пискунов [1] отмечает, что наиболее трудными в произношении для детей со стертой дизартрией оказываются твердые свистящие: [с] — 98%, [з] — 96%. Для свистящих характерно межзубное произношение, реже встречается губно-губное и призубное произношение. Аналогичные нарушения встречаются в группе шипящих: [ш], [ж] — 95%. Иногда шипящие заменяются искаженными свистящими. Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц] и составляет 95% от нарушений всей группы аффрикат. Нарушение произношения [ч] — 80%, отмечается реже. Звук [ц] — обычно заменяется на [с’] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т’] или искажается, звук [щ] — заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с’]. сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука [л] — 85%: имеет место губно- губной и межзубный ламбдацизм. Звук [л’] заменяется на [j]. Часто звук л отсутствует. Среди расстройств произношения звуков [р], [р’] — 80% по самым распространенным искажениям является велярное произношение. Иногда [р’] заменяется звуком [j]. Заднеязычные [к] и [г] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое сочетается с межзубным произношением свистящих и шипящих. Частый дефект мягких переднеязычных [т’], [д’] — боковое произношение, которое сочетается с боковым сигматизмом. Встречается смягченное произношение всех согласных, возникающее вследствие спастичного напряжения средней части спинки языка.

Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцировано (кратко), усреднено.

Л. И. Белякова [5] считает, что стертая дизартрия, несмотря на кажущуюся парциальность нарушения звукопроизносительной стороны речи, является сложным видом дизонтогенеза речевой деятельности.

Таким образом, стертая форма дизартрии является сложным и одним из наиболее распространенных нарушений произносительной стороны речи у детей. Многие авторы, изучающие проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. У детей с этой формой дизартрии наблюдаются многочисленные и разнообразные нарушения произносительной стороны речи, выражающиеся в искажении, смешении, замене и пропусках различных звуков. Нарушения произношения являются ведущими в структуре дефекта при МДР, возникают вследствие недостаточности иннервации мышц речевого аппарата, трудно поддаются коррекции и требуют специальной коррекционно- логопедической помощи.

Формирование речевого дыхания и коррекция легкой дизартрии — это неотъемлемые составляющие успешного развития детей с речевой патологией. Фактически работа по развитию речевого дыхания включена во все комплексные системы коррекционной работы при дизартрии и является одним из главных направлений в ходе коррекции псевдобульбарной дизартрии.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

2.1 Краткая характеристика детей экспериментальной группы

Констатирующий эксперимент проводился на базе МДОУ «Радуга». Исследование проводилось с детьми подготовительной группы; количество детей экспериментальной группы (ЭГ) — 10, 6 летнего возраста; 5 мальчиков и 5 девочек, у всех исследуемых логопедическое заключение — ОНР III уровня, минимальные дизартрические расстройства, по данным ПМПК. Четверо из исследуемых детей из двуязычных семей (русско-татарские, русско-марийские). По заключению узких специалистов — окулиста, отоларинголога, педиатра, психиатра — зрение и слух всех исследуемых детей соответствовали норме,

интеллект детей соответствовал возрасту.

При стертой дизартрии наряду с нарушением фонетической стороны речи имелось и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

При изучении анамнеза было выявлено следующее.

Характер протекания беременности: токсикоз I половины беременности — в трех случаях, II половины беременности — в двух случаях, в одном случае — угроза выкидыша и перенесенное инфекционное заболевание во второй половине беременности; при изучении характера протекания родов: нормальные — в 3-х случаях, стремительные — 1 случай, затяжные (обезвоженные) — 4 случая; слабость родовой деятельности матери — 4 случая; применение средств родовспоможения (стимуляция): в 4 случаях; кесарево сечение — 3 случая; наличие асфиксии (синей, белой) — 5 случаев; вес и рост ребенка при рождении: двое из обследуемых рождены весом менее 2,5 кг., пятеро — 2,5 — 3,0 кг., один — 3,6 кг.

При изучении раннего постнатального развития отмечено:

— характер грудного вскармливания: в двух случаях естественное, в пяти

случаях искусственное, в одном — смешанное;

— раннее психомоторное развитие (с какого времени ребенок удерживает голову, сидит, стоит, ходит; время появления первых зубов и их количество к году): в двух случаях соответствует норме, в остальных запоздалое (сидеть начинали к 7-8 мес., ходить в 1 год — 1год 2 мес.)

При изучении характера речевого развития отмечено, что в 5 случаях время появления лепета 7-8 мес., первых слов 1г. 1м. -1г. 2м., появление фразовой речи — в 2 года, что является отставанием от нормы; трое детей воспитываются в двуязычных семьях.

Изучение анамнестических данных детей свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш.

Нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.

Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не «с развернутого плеча», без замаха, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Количество попаданий мячом в цель значительно больше при выполнении движений правой рукой. В большинстве случаев успешное выполнение теста для правой руки осуществляется с первой попытки, в то время как для левой — со второй и третьей.

Большинство детей со стертой дизартрией способны с места, без разбега перепрыгнуть через натянутую веревку. В то же время задание не всегда выполняется с первой попытки. Когда тест выполняется со второй или третьей попытки, отмечается задевание веревки при прыжке ногами, приземление на пятки. В единичных случаях были зафиксированы падение или касание руками пола после прыжка и не перепрыгивание, а перешагивание через веревку.

Выполнение тестовых заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движений.

Выполнение задания на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Менее чем в половине случаев детям доступно быстрое и правильное выполнение этого задания с первой попытки без помощи рук. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей. При воспроизведении движений наблюдается замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинались уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого теста с первой попытки зафиксировано лишь в единичных случаях.

Наибольшую трудность для выполнения вызывает тест на одновременность движений. Одновременное выполнение движений для обеих

конечностей наблюдается у незначительного количества детей. Чаще отмечаются либо выраженные трудности выполнения этих движений (преимущественно для левой руки), либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство детей более трех раз изменяют темп наматывания нити, при этом темп выполнения этого движения не соответствует темпу ходьбы.

Тест на отчетливость движения выполняется более успешно. Подавляющее количество детей выполняют его в достаточном темпе (для обеих конечностей) без возникновения синкинезий.

В то же время зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением амплитуды (преимущественно для левой руки), с напряжением пальцев при удержании карандаша, с многочисленными синкинезиями: движениями губ, высовыванием языка, наклонами головы вперед и др.

Дети со стертой дизартрией нечетко говорят и плохо едят. Они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Дети не умеют самостоятельно полоскать рот, так как слабо развиты мышцы щек, языка. Они или сразу проглатывают воду, или выливают ее обратно.

Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава.

Дети испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку.

Для детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Они не умеют соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге.

2.2 Задачи, организация и методика исследования

В своей работе мы опирались на следующие теоретические положения: учение В.С. Выготского о вторичном и первичном дефекте, исследования Г.А. Каше [11], Т.Б. Филичевой [2], Г.В. Чиркиной [18], Т.В. Тумановой [23].

Основные разделы логопедического обследования.

1. Исследование слухового внимания и восприятия проводилось в процессе узнавания и различения звучания музыкальных инструментов, звучащих игрушек, при определении направления источника звука.

2. Исследование состояния восприятия речи проводилось в процессе беседы и выполнения специальных заданий (содержащих несколько последовательно данных инструкций, например: «Подойди к шкафу, возьми с нижней полки красный кубик, положи его на стол рядом с карандашами»).

3. Исследование зрительного восприятия, пространственного праксиса проводилось при выполнении следующих заданий:

— называние и дифференциация основных цветов и их оттенков;

— соотношение картинки с цветовым фоном;

— показ правой, левой руки;

— показ предметов впереди, позади, вверху, внизу;

— складывание разрезных картинок из 2, 4, 6 частей;

— складывание фигурки из палочек (по образцу, по памяти).

4. Исследование состояния артикуляционной моторики проводилось при выполнении следующих движений:

а) для нижней челюсти: открыть рот; закрыть рот; попеременно открыть —

закрыть рот; подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;

б) для губ: «улыбка» с оскалом резцов; попеременно «улыбка» — «хоботок»; в) для языка: высунуть язык, удержать по средней линии; сделать язык широким («лопаткой»), узким («иголочкой»), попеременно широким-узким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта;

г) для мягкого нёба: покашлять с открытым ртом (язык на нижней губе);

произнести звука с широко открытым ртом.

Исследование работы мышц лицевой мускулатуры производилось при выполнении различных мимических движений: надувание щек, поднимание бровей, нахмуривание бровей, поочередное зажмуривание глаз, наморщивание носа, поднимание верхней губы.

Состояние тонкой моторики пальцев рук у детей. Уровень сформированности движений пальцев рук определялся с помощью двух дидактических игр: «Выложи узор» и «Кукла Маша идёт гулять». В игре «Выложи узор» детям нужно было составить из частей мозаики узор по образцу взрослого, а в игре «Кукла Маша идёт гулять» дети должны были помочь кукле выбрать одежду для прогулки, надеть её на куклу, застегнуть кофточку и завязать ботинки.

Состояние общей моторики. Координация движений у детей обследовалась во время физкультурных и музыкально — ритмических занятий.

5. При исследовании анатомического строения органов артикуляции

отмечалось наличие аномалий в строении:

— губ (тонкие, толстые, укороченная верхняя губа, расщелина верхней губы: частичная, полная, односторонняя, двухсторонняя);

— зубов (отсутствие зубов; зубы редкие, мелкие, неправильной формы, диастема, вне челюстной дуги, сверхкомплектность);

— прикуса (прямой, глубокий, переднеоткрытый, боковой открытый односторонний или двухсторонний, перекрестный, прогнатия, прогения);

— языка (макроглоссия, микроглоссия, короткая укороченная, толстая утолщенная подъязычная связка, наличие послеоперационного узла);

— твердого и мягкого нёба (высокое или готическое; низкое; расщелина сквозная односторонняя или двухсторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная; укорочение мягкого нёба; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовые изменения нёба и боковых стенок глотки; наличие послеоперационных щелей; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривление носовой перегородки; срастание мягкого нёба с дужками, миндалинами или с задней стенкой глотки; увеличение глоточной непарной миндалины).

6. При исследовании состояния звукопроизношения определялся характер нарушения произношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки; искаженное, дефектное произношение, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в различных условиях произношения (изолированно; в слогах открытых, закрытых, со стечением согласных; в словах — в начале, в конце, в середине; во фразах).

Обследование проводилось по схеме, предложенной Е. Ф. Архиповой:

1. Обследование возможности изолированного произнесения звука

(группа свистящих). Инструкция: «Повтори за мной звуки»: [с] -[с’] -[з] -[з’] -[ц]

— Отдельно в той же последовательности обследуются звуки: [ш, э, ч, щ, л, л’, р, р’, г, г’, к, к’, х, х’, j].

Критерии оценки:

4 балла — правильно произносятся все звуки;

3 балла — нарушается произношение одного звука; 2 балла — нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл — искажаются, заменяются более 3 звуков; 0 баллов — искажаются, заменяются все звуки.

2. Обследование возможности произнесения звука (группа свистящих) в слогах разной конструкции.

3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова.

Инструкция 1: «Повтори за мной слова» (отраженно): сани — сено; оса —

осень; нос — неси; зубы — Зина; коза — вези; цепь — конец. Инструкция 2: «Назови эти картинки» (без образца).

коса	коза	яйцо
оса	зонт	овца
сад	заяц	птица
сова	язык	цветы
сок	замок	боец
песок	зубы	певец

4. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры

13 классов слов по А.К. Марковой

1 кл. — двусложные слова с открытыми слогами (МУКА)

2 кл. — трехсложные слова с открытыми слогами (МОЛОКО) 3 кл. — односложные слова (ДОМ, КОТ, ДУБ)

4 кл. — двусложные слова из открытого и закрытого слога (ПЕНАЛ)

5 кл. — двусложные слова со стечением согласных в середине (МЫШКА)

6 кл. — двусложные слова со стечением согласных и закрытым слогом

(КОМПОТ)

7 кл. — трехсложные слова с закрытым слогом (ТЕЛЕФОН)

8 кл. — трехсложные слова со стечением согласных (КОНФЕТЫ)

9 кл. — трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом

(ПАМЯТНИК)

10 кл. — трехсложные слова с двумя стечениями согласных (МОРКОВКА) 11 кл. — односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (ХЛЕБ, ВОЛК)

12 кл. — двусложные слова с двумя стечениями согласных (КЛЕТКА) 13 кл. — четырехсложные слова из открытых слогов (ЧЕРЕПАХА)

Инструкция 1: «Повтори за мной слова». Инструкция 2: «Назови эти картинки».

Речевой материал: снеговик гвозди пуговица, гости мозаика кузнецы, пастух мимоза цветы, уксус незабудка птенцы, спутник заноза цветник, мосты гнездо ученица

5. Обследование возможности произнесения звука в предложении. Инструкция 1: «Повтори за мной предложения»: На суку спит сова. У

Сони новый самокат. В саду сухой песок. Сегодня дома вся семья. На скамейке сидит Саня. Зина запускает змея. Зоя ест изюм. Зоиного зайку зовут Зазнайка. Цапля — это птица. У всех птиц есть птенцы. Птицы едят гусениц. В саду цветет акация.

Инструкция 2: «Составь предложение по картинке».

Предлагаются сюжетные картинки, где изображены предметы, действия, в названиях которых есть звуки, которые мы обследуем (например для группы свистящих звуков: [с, с’, з, з’, ц]).

В саду цветут цветы. Собака сидит на цепи. Сова сидит в гнезде. На скамейке сидит заяц. Собака ест из миски.

Инструкция 3: «Ответь на вопросы полным ответом». Кто сидит в будке? (собака)

Что делает певица? (поет песню)

На чем катаются дети зимой? (на санках) Как назвать детенышей птиц? (птенцы) Что стоит в вазе? (цветы)

Что нужно взять, чтобы не намокнуть под дождем? (зонт)

Что такое незабудка? (цветок)

7. При исследовании дыхательной и голосовой функции отмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), дается характеристика речевого дыхания (по результатам произнесения фразы, состоящей из 3-4 слов (для детей 5 лет), 4-6 слов (для детей 6-7 лет) и голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком — гнусавый, — глухой, монотонный).

8. При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристики темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузации (правильность расстановки пауз в речевом потоке); интонирования (способность употребления основных видов интонации).

9. При исследовании фонематических функций отмечается: а) способность к фонематическому анализу и синтезу:

— при выделении ударного гласного в начале слова: Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;

— при выделении звука из слова:

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, шпата;

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;

звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор;

звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;

— при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор, ландыш, самолет, палец;

— при определении последовательности и количества звуков в слове: дым, ваза, кошка, волк;

— при составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а;

б) слухо-произносительная дифференциация звуков:

— не смешиваемых в произношении: почка-бочка; мошка-ножка; банка- банька; мышка-мишка; корка-горка (на материале слов-квазиомонимов);

— смешиваемых в произношении: рак-лак; гроза-глаза; угорь-уголь; суп- зуб; коса-коза; лиса-лица; Луша-лужа; кочка-кошка; миска-мишка; речка-редька (на материале картинок слов-квазиомонимов);

— при повторении серий слогов: та-да, ба-ма, да-га, ва¬та, ня-на, ка-га, фа- фя, ма-ка, ба-на-ба, ка-ка-га, на — ня-на, са-та-са, за-за-жа, ца-са-ца.

10. При исследовании состояния лексики:

а) для изучения состояния словаря существительных предлагалось:

— называние предметных картинок по лексическим темам, обобщение картинок одним словом, называние целого предмета и его частей:

стул — ножки, сиденье, спинка; машина — кабина, фары, колеса, кузов; рубашка — рукав, воротник, пуговицы; рука — плечо, локоть; кисть, пальцы;

лицо — брови, ресницы, подбородок, лоб.

б) для изучения состояния глагольного словаря предлагалось:

— называние действий по картинкам или по демонстрации: птица — летает; рыба — плавает; змея — ползает; заяц — прыгает; самолет — летает; лодка — плывет; собака — лает, кусает, спит, ест, пьет, играет, грызет;

— называние профессиональных действий (с использованием

наименований профессий): врач — лечит; учитель — учит; строитель — строит; повар — варит; художник — рисует; музыкант — играет; балерина — танцует; маляр

— красит;

в) для изучения состояния словаря прилагательных предлагалось:

— называние цвета: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, серый, голубой, розовый, оранжевый;

— подбор определений к слову: еж — колючий, роза — …;

— подбор антонимов:

большой — … , открывать — …, широкий — … опускать — …

длинный — …, добро — …, грязный — …, далеко — …, молодой — …, радость —

11. При исследовании состояния грамматического строя речи и связной речи предлагались следующие задания.

Изменение имен существительных по числам: стол — столы, книга — …, жук — … , табуретка — …, рот — …, ухо — …, пень — … , окно — …, стул — …, колесо — …, рука — …, дерево — …, кукла — …, перо — …, лента — …

Изменение имен существительных по падежам: У меня есть ручка

(карандаш) Я пишу (рисую)… У меня нет… Я говорю о…

Употребление формы родительного падежа множественного числа:

Много чего? дом — домов, кофта — …, ключ — …, ручка — …, стакан — …,

платье — …, день — … блюдце — …, книга — …, дерево — …, вилка — …, окно — …

Употребление предлогов (простых и сложных) на материале картинок или демонстрации действия.

Согласование имен прилагательных с существительными (называние цвета): шар — красный, кофта — красная, яблоко — красное.

Согласование имен существительных с числительными два и пять: гриб — два гриба — пять грибов, ночь — … — …, окно — … — …

Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: ключ — ключик, ведро — …, тетрадь — … , лист — …, кукла — …, ухо

— …, дом — … , ложка — …

Образование относительных прилагательных от существительных: стакан из стекла — стеклянный, коробка из картона — …, мяч из резины — … , сумка из

кожи — …, варенье из яблок — …, одеяло из шерсти — …

Образование притяжательных прилагательных: книга дедушки — дедушкина, уши лисы — …, хвост зайца — … , рог оленя — …, платок мамы — …, зубы волка — …

Образование приставочных глаголов: летает — улетает, пролетает и т.д., ходит — …

Пересказ рассказа, составление рассказа по серии сюжетных картинок.

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

При исследовании слухового внимания и восприятия все дети правильно узнавали и различали звучания звучащих игрушек и определили направление источника звука.

В процессе исследования состояния восприятия речи все выполнили данные инструкции верно, но в двух случаях требовалось повторение заданий.

Исследование зрительного восприятия, пространственного праксиса проводилось при выполнении следующих заданий:

— называние и дифференциация основных цветов сложностей не вызывало, а их оттенков было затруднительно для четверых детей;

-все исследуемые дети справились с соотношением картинки с цветовым фоном; показом правой, левой руки; показом предметов впереди, позади, вверху, внизу; складывание разрезных картинок из 2, 4, 6 частей; но складывание фигурки из палочек (по образцу, по памяти) вызвало затруднение у пятерых детей, из исследуемых.

Исследование состояния артикуляционной моторики показало: неполный объем движений в 5 случаях, неточность выполнения в семи, во всех случаях медленный темп выполнения и трудности к переключению с одного движения на другое, короткое время удержания позы.

При исследовании анатомического строения органов артикуляции выявлено: у одного ребенка отсутствие зубов верхнем челюстном ряду,

аденоиды — у одного ребенка, укороченная подъязычная связка — у двух детей; других патологий не выявлено.

Проведенные исследования нарушений звукопроизношения у детей показали, что для них характерна как полиформность нарушения звукопроизношения, так и нарушение одной группы звуков.

Так, у Руслана нарушено произношение звуков: с, с’ заменяются на ф, щ — на ш, р, р’, л — на л’, нарушена слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: скатерть — «катиль», велосипед — «фипед». У Тани, изолированный звук р — горловой, в речи заменяеться на звук я в середине слов (барабан -баябан), смешивает звуки с — ш, Надежда и Иван изолированно все звуки произносят верно, но в потоке речи отмечаются искажения свистящих, шипящих и сонорных звуков, так у обоих звук р заменяется на л, ш — на с. У Оли звуки р, р’ заменяются на л’ , щ — на т’; у Дамира р — на л’, ч -на т’, пропускает звук с, в словах со стечением согласных (хвот — хвост), у Елены и Марии звуки р, р’ заменяются на л’, ц -на т’, смешение звуков с — ш в речи.

Таким образом, у 40% исследуемых детей правильное изолированное произношение всех звуков (однако в потоке речи выявляются искажения 2-3 звуков), у 50 % нарушены 2-3 звука, у 10% нарушено произношение более 3 звуков. В структуре нарушений в основном наблюдались замены звуков и смешения.

Примеры неправильного произношения слов детьми: “сойныско” — солнышко; “сяник” — чайник; “тупы” — зубы; “баябан” — барабан; “тинята лижали в ятике” — щенята лежали в ящике; “живет под клилетком, хвот колеткам, хозяином длужит, дом талажит” — живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит, дом сторожит.

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникали затруднения, когда им предлагали внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникали при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: па-ба, ба-па) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затруднялись в подборе картинок на заданный звук. На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей со стертой дизартрией наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция.

При исследовании дыхательной и голосовой функции у всех детей отмечается верхнеключичный тип дыхания, ослабление речевого выдоха (оглушение, затухание голоса к концу предложений из 5-6 слов в трех случаях). У двух детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе, при этом случае речь становиться захлебывающейся.

При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечались ускорение темпа речи у четырех детей, неправильность расстановки пауз в речевом потоке у пяти детей; при рассказывании стихотворений речь всех детей монотонна, постепенно становится менее разборчива, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удавались модуляции по высоте, по силе голоса (пятеро из обследуемых не могут по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и пр.) Имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Более нарушенным оказался процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.

При исследовании фонематических функций отмечалось, что фонематический слух у детей снижен. При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей представляло различение и выделение безударного гласного из конца слова. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. У всех исследуемых детей выявились сложности и при слухо-произносительной дифференциации звуков: повторении серий слогов и слов-квазиомонимов. Дети не могли правильно повторить ряды слогов и слов, ошибаются в последовательности.

При исследовании состояния лексики: объем словаря соответствует возрасту, трудности вызывало название частей тела, такие как локоть, кисть, подбородок и побор антонимов к прилагательным.

При исследовании состояния грамматического строя речи выявлено, что аграмматизмы в речи детей не стабильны, могут употребляться и правильные изменения форм. После проведения игр «Чего не стало?» видно, что дети не могут образовать родительный падеж имён существительных, а в игре «Скажи ласково» затрудняются в образовании уменьшительно — ласкательных форм имён существительных.

Примеры рассказов детей:

1. Рассказ Тани: Девочка ещё мальчик, ещё мальчики хотит играть мячик. Ей мяч не дали, плачет она.

2. Рассказ Дамира: Мятик, на уйти они. Даватька патеть.

Отвечает на вопросы однословно, причинно — следственные связи не устанавливает, смысл сюжета не уловил.

3. Рассказ Сергея: Лето это. Мясиком игате масик. Собакой игает. А девока пачет.

Не смог уловить смысл сюжета, отвечал в основном простыми предложениями.

В речевой карте записываются те ошибки, которые допускает ребенок при выполнении всех заданий.

В процессе обследования детей были получены определенные результаты в контрольной и экспериментальной группах. Эти результаты показаны в таблице 1,2. В качестве контрольной группы были задействованы дети с нормальным речевым развитием.

Таблица 1. Результаты обследования особенностей речевого развития детей экспериментальной группы

№	Звукопроизношение	С л о г о в а я структура слова	Грамматическая сторона речи	Связная речь
			Составление предложений	Словообразование и словоизменение
1	3	3	4	4	3
2	2	4	4	4	4
3	2	2	3	3	2
4	3	3	3	4	3
5	2	4	4	3	4
6	3	3	4	4	3
7	2	4	4	4	4
8	2	2	3	3	2
9	3	3	3	4	3
10	2	4	4	3	4
Ср.	2,2	3,2	3,6	3,6	3,6

? ср.: 16, 2 балла

По полученным данным мы можем сказать, что наиболее страдает у детей экспериментальной группы звукопроизношение (2,2 балла) и слоговая структура слова (3,2 балла), что говорит о низком уровне речевого развития. Состояние развитие связной речи (3,6 балла) и грамматической стороны (3,6 балла) ближе к среднему уровню.

К 6 — 7 годам значительное большинство детей с дизартрией способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и пр., то есть к связным высказываниям. И все-таки эти высказывания очень значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Дошкольников с дизартрией отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Словарный запас детей с дизартрией незначительно наполнен, но по- прежнему отстает от возрастной нормы как количественно, так и качественно. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений.

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа: замена названий профессий названием действий (замещение название признаков (например: узкий — маленький, короткий — не короткий).

Отмечается недоразвитие процессов внимания, слухового и фонематического восприятия; нарушена память, страдает запоминание, дети быстро забывают инструкции и последовательность заданий; наблюдается недоразвитие двигательной сферы, не координация движений; мелкая моторика не сформирована; небольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции.

Связная речь несовершенна, пересказы детей недостаточно полны, не развернуты, непоследовательны, состоят из простых предложений, содержащих фонетические и грамматические ошибки.

Дети с дизартрией значительно отстают от детей с речью в норме, прежде всего произносительной стороны речи.

Для детей экспериментальной группы характерны нарушения звукопроизношения — избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Нарушено произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто — слюноотделением. Особенности звукопроизношения у детей идет в значительной степени смещением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

Было отмечено озвончение глухих согласных звуков, появление носового оттенка при произнесении гласных, особенно заднего ряда (о, у), и твердых сонорных (р, л), твердых шумных (з, ш, ж) и аффрикаты ц.

Исследование показало, что в контрольной группе уровень развития речи детей выше, чем в экспериментальной группе в 1,6 раза, так как в контрольной группе общий балл равен 26, 4, а в экспериментальной группе 16,2 балла.

Таким образом, экспериментальное исследование выявило, что дети с дизартрией при ДЦП плохо справляются с заданием. Дети пересказывают с большими паузами, необходима помощь логопеда, направляющего мысль ребенка. На фоне слабо развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В пересказе преобладают существительные и глаголы. Практически отсутствуют слова, обозначающие качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Дети заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

У детей экспериментальной группы нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении — нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, аграмматизм.

Комплексное исследование речевого развития детей с дизартрией дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

Таблица 2. Результаты исследования особенностей речевого развития детей контрольной группы

№	Связная речь	Грамматическая сторона речи	С л о г о в а я структура слова	Звукопроизношение
		Со ст ав ление предложений	Словообразование и словоизменение
1	5	5	5	5	5
2	6	5	5	6	5
3	5	6	6	5	6
4	5	5	5	6	5
5	6	5	5	5	5
6	5	5	5	6	5
7	6	5	5	5	5
8	5	5	5	5	5
9	6	5	5	6	5
10	5	6	6	5	6
Ср.	5,4	5,2	5,2	5,4	5,2

? средний: 26, 4 балла

Таким образом, речь детей контрольной группы с нормальным речевым развитием характеризуется высоким уровнем развития, а так же: развернутостью, произвольностью, логичностью, непрерываемостью и программированностью.

Обследование детей сведены в таблицы по всем заданиями, где указаны результаты по заданиям, предложенным детям, результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты обследования речи детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, на основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей с дизартрией старшего дошкольного возраста отмечается значительное отставание в речевом развитии по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по речевому развитию. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние речевого развития таких детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Анализ представленных результатов обследования позволяет сделать логопедическое заключение.

1. Нарушение произносительной стороны вследствие нарушения иннервации речевого аппарата у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта.

2. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата).

3. Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажения, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

4. Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

Преодоление минимальных проявлений дизартрии является одной из актуальных проблем логопедии на современном этапе, что предопределяется большой распространенностью этой формы речевой патологии в дошкольном возрасте. Коррекция дизартрии различной степени выраженности является многоаспектным мероприятием. Нарушения просодических характеристик, в том числе интонационной стороны речи, входящие в структуру минимальных проявлений дизартрии, требуют комплексной длительной коррекции [1; 2; 4].

Глава 3. Пути и методы коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией

Целью коррекционной работы является Развитие речи у детей со стертой дизартрией.

Логопедическая работа по формированию речи у детей осуществляется по следующим направлениям:

· Нормализация функции дыхания

· Преодоление нарушений голоса

· Преодоление артикуляционных расстройств

· Нормализация просодики

· Развитие фонематического восприятия

Эффективность логопедической работы в значительной мере определяется соблюдением общепедагогических и специальных коррекционных условий.

К общепедагогическим условиям относятся:

— комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие;

— степень участия самого ребенка в коррекционном процессе, степень его инициативности;

— взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей, логопеда и родителей;

— систематичность проведения занятий;

— подчиненность заданий теме и целям занятия;

— разнообразие организационных и методических приемов работы;

— дозирование речевых и интеллектуальных нагрузок с учетом психолого- педагогических особенностей ребенка.

Условия, необходимые для формирования у детей со стертой дизартрией правильного звукопроизношения: для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам, при этом целесообразно использовать все анализаторы; отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени; закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков; материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

В соответствии с выявленными результатами исследования сформированности речи у детей с разработаны следующие требования:

— Развитие условий, способствующих развитию речи детей;

— создание коррекционно-развивающей среды, включая специальную программу и методику, дидактические материалы и пособия, игры и игрушки, иллюстративно-графический и литературный материал, а также технические средства, новые информационные технологии;

— осуществление преемственности в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей. Логопед информирует воспитателей и родителей о характере речевого нарушения у ребенка, задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только на занятиях, но и дома под контролем родителей.

В основу создания комплекса методических разработок по формированию речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, нами положена программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной [59].

Специфика нарушений речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость индивидуально ориентированной коррекции. В связи с этим учитель-логопед проводит индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия. Развитие правильного звукопроизношения у детей со стертой дизартрией целесообразно проводить на индивидуальных занятиях, а Развитие фонематического восприятия — на подгрупповых занятиях.

Основная цель индивидуальных занятий — подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. При этом логопед обязан установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю над качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т.п.).

Основная цель подгрупповых занятий — воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей. Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по звучанию фонем в собственной и чужой речи.

Фронтальные занятия также предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи.

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста со стертой дизартрией занимается в логопедической группе не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у детей зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей со стертой дизартрией стоят и коррекционные, и общеразвивающие задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал всех образовательных областей и режимных моментов. Воздействие воспитателя многоаспектное, направлено на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности детей. Особое внимание уделяется развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи. Воспитатель помогает детям овладеть всеми видами деятельности, которая предусмотрена программой детского сада.

На каждом из этапов коррекционной работы нами используются разные методы. На этапе постановки звука мы используем практические и наглядные методы, при автоматизации — преимущественно словесные.

Таким образом, нами были подобраны Подходы к организации работы по преодолению нарушений речи у детей со стертой дизартрией, определенны специальные принципы и условия. Коррекционная работа по формированию речи у детей со стертой дизартрией включает работу по нормализации речевого дыхания, голоса, темпа-ритма, работу по преодолению артикуляционных расстройств, фонематического восприятия.

В рамках дипломного исследования была разработана и апробирована коррекционно-развивающая методика, направленная на формирование интонационной стороны речи и основных просодических компонентов у дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии. Данная методика дополнила ранее существующие [2; 3; 5], самостоятельно разработанными игровыми приемами к заданиям, авторскими сказочными историями и стихотворениями, подборками речевого и картинного материала, алгоритмами для наиболее эффективного запоминания и использования полученных знаний. Такой подход при создании методики обусловлен тем, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, а также объясняется предпочтениями детей, которые с интересом вовлекаются в занятие, построенное на основе сказочных историй.

В процессе коррекционно-развивающего воздействия были выделены подготовительные мероприятия, главной целью которых являлось, с одной стороны, развитие физиологических механизмов овладения интонацией (улучшение деятельности дыхательного и голосового аппарата), с другой стороны — коррекция нарушений темпо-ритмической стороны речи, восприятия и воспроизведения слогового, словесного, логического ударения, достаточный уровень развития которых имеет большое значение для формирования интонационной выразительности речи.

Приведем некоторые упражнения подготовительного этапа.

Упражнения по формированию диафрагмально-реберного типа дыхания.

Инструкция: «Отгадайте загадку: Подарили мне игрушку, симпатичную зверушку. С толстеньким животиком, зовется ……..(бегемотиком)

Правильно, это бегемотик. Я знаю сказку про этого малыша. Вот послушайте: «В далекой жаркой Африке жил маленький симпатичный бегемотик. Он очень любил загорать на солнышке вблизи реки. Лежал, загорал и …… дышал. Кода он вдыхал, его животик поднимался вверх и становился большим, как будто он проглотил воздушный шар. Когда выдыхал, животик опускался и становился как прежде маленьким».

Упражнение № 1.

Представьте, что вы маленькие симпатичные бегемотики. Описание упражнения. Ребенок лежит на спине. Одна рука на животе, другая на груди. Вдох через нос — живот поднимается, выдох через рот — опускается.

Упражнение № 2.

Когда бегемотику становилось совсем жарко на солнышке, он дышал ртом. Попробуйте подышать ртом, как бегемотик. Описание упражнения. Ребенок лежит на спине. Одна рука на животе, другая на груди. Вдох и выдох через рот. Вдох — живот поднимается, выдох — опускается.

Упражнение № 3.

А когда бегемотику надоедало лежать, он садился на мягкий песок и продолжал наслаждаться солнышком и ласковым ветерком с реки.

Описание упражнения: Ребенок сидит. Положение рук, как в предыдущих упражнениях. Вдох — живот поднимается, выдох — опускается. Движения контролируются руками ребенка.

Упражнение № 4.

А вечером, когда жаркое солнышко медленно уплывало спать, бегемотик провожал его стоя. Он долго любовался красотой солнечного заката и дышал долгожданной прохладой.

Описание упражнения. Ребенок стоит. Положение рук, как в предыдущих упражнениях. Ребенок контролирует своими руками движения мышц живота.

Фонационная дыхательная гимнастика. Упражнение «Звукоподражания».

Инструкция: — Посмотрите, на картинку. (Демонстрируется картинка с изображением пчелки.) Это пчелка Зуза. Она очень любит сладкую цветочную пыльцу. Она летает от цветка к цветку и поет песенку: З-З-З-З-З-З-З. Внимательно послушайте и запомните песенку пчелки Зузы. Вдохните, произнесите длительно на выдохе песенку пчелки.

У пчелки Зузы есть сынок, его зовут Зёзик. (Демонстрируется картинка с изображением пчелёнка.) Он маленький шалунишка, любит раскачиваться на цветочке и петь песенку: Зь-Зь-Зь-Зь-Зь. Внимательно послушайте и запомните песенку Зёзика. Вдохните, произнесите длительно на выдохе песенку пчелёнка.

Речевая дыхательная гимнастика.

Упражнение «Кукольный театр одного…….. пальчика».

Инструкция: — Давайте поиграем в кукольный театр. Наденьте на пальчик игрушку. Это — актер кукольного театра. Я буду режиссером кукольного театра. Актеру нужно выучить предложения для спектакля. Режиссер будет говорить то, что нужно выучить, а актер повторять.

Ух! Пух! Ох! Мох! Эх! Мех! Куда иголка — туда и нитка. Один за всех, все за одного.

У Вовика дудка, у Бобика будка. Без соли, без хлеба худая беседа.

Галка села на палку, палка стукнула галку.

Упражнения по коррекции нарушений голоса (тембра, высоты, силы). Упражнение «Голубка и ее птенчики».

Инструкция: Демонстрируется картинка с изображением голубя с птенчиками. «Посмотрите на картинку, это голубка с птенчиками. Она ласково воркует над своими малышами. Попробуем и мы поворковать как голубка.

Подражания голубиному воркованию.

Птенчики просят кушать, открывают и закрывают клювики. Давайте изобразим действия этих малышей.

Открывать и закрывать рот, акцентируя внимание на движении нижней челюсти.

Накормила мама птенцов, а они опять клювики открывают, пить просят. Глотание капель воды.

Один птенец очень торопился и подавился, стал покашливать. Кашлевые движения.

Вскоре птенцы успокоились, сладко зевнули и крепко уснули». Зевота.

Упражнения «Веселый мышонок».

Описание упражнения: Проговаривать несколько раз фразы, гласный в начале предложения произносить с придыханием, в сопровождении дирижирования (на слог). Инструкция: — Я познакомлю вас с веселым мышонком. Послушайте историю, которая с ним произошла:

Сел мышонок на масленок, а масленок — липкий гриб, Посидел на нем мышонок и прилип! Ой-ой-ой-ой, ай-ай-ай-ай! Мама, мама, выручай!

Это веселая история или грустная? Повторите, как мышонок: Ой-ой-ой-ой, ай-ай-ай-ай!

Повторите предложения: Ах, ах, ах, ах — наш мышонок в сапогах! Ох, ох, ох, ох — наш мышонок скоморох!

Ух, ух, ух, ух — поет песни во весь дух!

Эх, эх, эх, эх — знает множество потех! (Евдокимова В.) Упражнение «Мы едем, едем, едем….»

Описание упражнения: Прослушивание стихотворения, объяснение, что голос может звучать низко и высоко. Определение звуков большого и маленького по размеру транспорта. Произнесение гласных низким и высоким голосом.

Инструкция: — Послушайте стихотворение (По И. Токмаковой). Обратите внимание, что я изменяю голос:

На лошадке ехали, до угла доехали.

Сели на машину, налили бензину. Поехали на большой машине: А-А-А-А- А!(низко)

Пересели на маленькую: а-а- а-а-а! (высоко)

До реки доехали. Трр! Стоп! Разворот. На реке — пароход.

Поплыли на большом пароходе: О-О-О-О-О!(низко) Пересели на маленький: о-о-о-о-о-о!(высоко) Пароходом ехали, до горы доехали.

Пароход не везёт, надо сесть в самолёт.

Большой самолёт летит, в нём мотор гудит:У-У-У-У-У! (низко)

Маленький самолет летит, в нем мотор гудит: у-у-у-у-у! (высоко)

Какой звук издает большая машина (теплоход, самолет), маленькая машинка (теплоход, самолет)? (Маленький транспорт — присесть, большой — встать, потянуться вверх на носочках, руки поднять.)

Давайте поиграем с голосом. Я прочту стихотворение, вы будете слушать и потом произносить звуки, повторяя за мной.

Упражнение «Медвежонок Винни и Эхо»

Инструкция: — Послушайте историю: «Медвежонок Винни, гуляя по лесу, повстречал Эхо, и они начали играть. Медвежонок говорил слова громко, а Эхо повторяло тихо, потому что было далеко, где-то в верхушках деревьев». Давайте и мы поиграем. Если я произнесу слово громко, вы поднимите карточку с медвежонком, а если тихо — закроете рот ладошкой. (Затем дети сами произносят любые придуманные слова — тихо и громко.)

Инструкция: «Наигравшись с Эхом, медвежонок пошел домой. По дороге он увидел дерево с пчелиным ульем. Пчелки собрались на цветочное поле и всей гурьбой вылетели из домика».

Давай поможем нашей черепашке, научим ее все делать быстрее. Повторяй за мной: Нужно, нужно умываться поскорей, поскорей! (в ускоренном темпе)

Нужно, нужно одеваться побыстрей, побыстрей! (в ускоренном темпе) Нужно, нужно торопиться и шагать веселей! (в ускоренном темпе)

(В. Евдокимова)

Скороговорки: Черепашка не скучая, час сидит за чашкой чая. Панцирь носит черепаха, прячет голову от страха.

Упражнение для развития медленного темпа речи «Мишка-торопыжка».

Описание упражнения: Повторение фраз в медленном темпе (сопряженно и вслед за взрослым); самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) — ударами рукой по столу; ответы на вопросы — сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух — медленно и ритмично; проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку, пересказ сказки «Мышка-торопыжка» в замедленном темпе.

Инструкция: «Перед вами — Мишка — Торопыжка, непоседа, шалунишка! Всем хорош, но вот беда — он торопится всегда! Однажды с ним случилась вот такая история. Собрался Торопыжка со своими друзьями в соседний лес на праздник меда. Быстро надел штанишки, быстро надел рубашку, быстро надел ботинки, быстро завязал шнурки и быстро-быстро выскочил из дома. И ……. споткнулся, кувыркнулся и кубарем полетел по наклонной вглубь леса, вдоль березок и сосенок, да в овражек, а из овражка в ямку. Ямка глубокая была и не смог Торопыжка вылезти, так и просидел весь день, прогрустил до вечера. А все дело было в том, что торопился Мишка и шнурки связал от разных ботинок. Вечером возвращались друзья с праздника веселые и сытые, увидели Мишку в ямке и помогли выбраться. Хорошо еще, что меда ему принесли — полакомиться. Так-то вот, не надо торопиться!».

Давай научим Мишку делать все медленнее, не торопиться. Медленное проговаривание скороговорок:

Мишка мыл мылом нос, мыл уши, мыл хвост. Шапка да шубка, вот и весь Мишутка.

Едет, едет Мишка в новеньких штанишках. Едет с горки ледяной, словно шарик надувной. Вяжет Мише бабушка тёпленькие варежки, чтобы греть ладошки Мишутке-крошке.

Основными мероприятиями в коррекционно-развивающем процессе, предусмотренными методикой, стали — формирование восприятия и воспроизведения интонационных конструкций и эмоциональных оттенков интонации.

При реализации основных мероприятий детям было показано, что речь разнообразна интонациями и это разнообразие достигается изменениями высоты, силы, тембра, интенсивности и модуляций голоса. Интонация эмоционально окрашивает речь, помогает в выражении чувств. Детей знакомили с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также учили их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи и продуцировать их в экспрессивной. Реализация этого этапа проводилась последовательно.

На первом этапе у детей формировали восприятие и воспроизведение эмоциональных оттенков интонации. В рамках формирования восприятия детям читали произведения с интонационным оформлением и без него, объясняли, что изменяя голос при чтении, можно передать эмоции — страх, обиду, любопытство, грусть, радость и др. Дети по сюжетной картинке опознавали эмоциональное состояние (по жесту, позе, мимике), детей знакомили с пиктограммами эмоций, которые они применяли в ходе выполнения следующих упражнений: подобрать к интонированной фразе соответствующую пиктограмму; подобрать пиктограмму к коротким рассказам, каждому из которых соответствует один тон высказывания или несколько, и другие задания. В рамках формирования воспроизведения эмоциональных оттенков интонации детям предлагали произнести одну и ту же фразу разным тоном, соответствующим передаче эмоций радости, удивления, гнева, печали, дети придумывали предложения к сюжетным картинкам и проговаривали их с соответствующей интонацией, пересказывали рассказ по цепочке, правильно интонируя фразы.

Одно из упражнений этого этапа: Упражнение «Конструирование эмоций» Описание упражнения:

По интонированной фразе (Ура, мы идем в зоопарк! Ох, на улице идет дождь. Новый велосипед сломался. И т. д.) дети находят соответствующее мимическое выражение среди предложенных пиктограмм.

Дети рисуют мимическое выражение после прослушивания фразы. Дети произносят интонировано фразы в соответствии со смыслом.

Коррекционно-развивающая работа по формированию восприятия и воспроизведения интонационных конструкций представлена в следующей последовательности:

Работа над восприятием и воспроизведением повествовательной интонации.

Работа над восприятием и воспроизведением вопросительной интонации.

Работа над восприятием и воспроизведением восклицательной интонации.

Детей знакомили со звуковыми средствами выражения различных интонационных конструкций, с их графическими обозначениями в виде стрелочек. Применялись карточки с изображением гномиков — символов знаков препинания. Для успешного запоминания в упражнения были введены алгоритмы, которые повторялись из упражнения в упражнение. Алгоритмы вводились постепенно, в каждое новое упражнение по одному новому алгоритму. В одном упражнении использовался новый алгоритм, и повторялись уже освоенные. После прочтения или пересказа произведения дети проводили анализ по изученным алгоритмам. Также дети пользовались алгоритмами при самостоятельном воспроизведении предложений различных коммуникативных типов.

Перечислим алгоритмы, которые использовались в работе.

Алгоритмы для запоминания и повторения при формировании восприятия и воспроизведения повествовательной интонации:

В предложении о чем-то сообщается.

Голос — спокойный, немного понижается в конце. Обозначение предложения — стрелочка вниз.

В конце предложения — гномик, который сидит.

Алгоритмы для запоминания и повторения при формировании восприятия и воспроизведения вопросительной интонации:

В предложении о чем-то спрашивается. Голос — на «важном» слове повышается.

Обозначение предложения — стрелочка вверх.

В конце предложения — гномик, который удивляется.

Алгоритмы для запоминания и повторения при формировании восприятия и воспроизведения восклицательной интонации:

В предложении — восклицание.

Голос — на «важном» слове повышается, затем немного понижается. Обозначение предложения — стрелочка вверх-вниз.

В конце предложения — гномик, который радостно подпрыгивает.

Заключительным этапом стала работа по развитию дифференциации изученных видов интонации. Детям прочитывалось произведение, содержащее высказывания известных коммуникативных типов, необходимо было поднятием карточки- символа опознать повествовательные ( вопросительные, восклицательные) предложения. Далее дети проигрывали роли, используя необходимые виды интонации.

Таким образом, методика содержит упражнения на формирование основных коммуникативных типов предложений и просодических компонентов, обслуживающих интонацию. Методика интересна тем, что используются игровые приемы и сказочные истории, которые поддерживают интерес детей к занятиям, применяются приемы для наиболее эффективного запоминания и использования полученных знаний — алгоритмы.

Заключение

Анализ специальной литературы показал следующее.

1 .Вопросы диагностики стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э. Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

2 .Нарушение произносительной стороны вследствие нарушения иннервации речевого аппарата у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта.

3 .При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата).

4 .Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажения, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

5 .Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

6 .Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет.

Проведенное обследование состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами позволяет сделать вывод о том, что нарушения звукопроизношения имеют различную степень выраженности. Своеобразие дефектов произношения звуков у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определяется отсутствием в речи тех или иных звуков, различными заменами, нестойким употреблением звуков в речи, искаженным произношением одного или нескольких звуков. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Список литературы

1. Алексеева М. М, Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 1998.

2. Алмазова Е. С., Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей под общ. ред. Г. В. Чиркиной, Москва, 2005

3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. — М.: АСТ: Астрель, 2010. — 254 с.

4. Архипова Е. Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. — М., 1997.

5. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов/ Е. Ф. Архипова. — М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. — 319 с.: ил.

6. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. — М.: АСТ: Астрель, 2007. — 224 с.

7. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СПб.: Детство-пресс, 2001.

8. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. — М. :Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.—287 с.

9. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” — М.: В. Секачев, 1998. — 304 с.: ил.

10. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. — М., 1994.

11. Васильева С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников. — М.: Школа-Пресс, 1999.

12. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О. Е. Грибова. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 96 с. — (Библиотека логопеда-практика).

13. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/Под общ. ред. В. Н.Дружинина. — СПб.: Питер. 2002.-656с.: ил.- (Серия «Учебник нового века»).

14. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. — М.:Просвещение, 1996.

15. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М.,1985.

16. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. — М.: Соц.-полит., журн., 1994. — 96 с.

17. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., «Просвещение», 1973. 222 с. с ил.

18. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. М., 2003.

19. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: Владос, 2005.

20. Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. — 2000. — № 1. — С. 24-26.

21. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. — М.: Секачев В.Ю., 2000.

22. Край Г., Бокум Д. Психология развития.- 9-е изд.-СПб.: Питер, 2006.-940с.: ил.-(Серия «Мастера психологии»)

23. Крупенчук О. И., Воробьева Т. А. Исправляем произношение:

Комплексная методика коррекции артикуляционных расстройств. — СПб.: Издательский Дом «Литера», 2007. — 96 с.: ил. — (Серия «Уроки логопеда»).

24. Лаврова Е.В., Логопедия. Основы фонопедии, Москва, 2007

25. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи, Ч.2. Ринолалия. Дизартрия. / Под ред. Л.С. Волковой. М., 2003.

26. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. центр ДОС, 2002. — 680 с. — (коррекционная педагогика).

27. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников / Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова.

— СПб.: НОУ «Союз», 2006. — 151 с.

28. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.

29. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие фонетико- фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. 1994.

30. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2005. — 538 с.: ил. — (Серия «Учебник нового века»).

31. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М.: Владос, 2002.

32. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. — М.: Сфера, 2006.

33. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. Проф. Г. В. Чиркиной. М.: Аркти, 2003.

34. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.

35. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). — СПб: Детство-пресс, 2007.

36. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005.

37. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей. — М.: Астрель, 2005.

38. Османова Г.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков (6—7 лет) / Г.А. Османова, Л.А. Позднякова. — СПб.: КАРО, 2008. — 144 с. — 32 с. цв. вкл. — (Серия «мастер-класс логопеда»).

39. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех, — СПб.: Питер, 2004. — 352с.: ил.

40. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста — 2006 г.

41. Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста.— СПб.: КАРО, 2008. — 160 с.

42. Правдина О.В. Логопедия. — М., 1973 г.

43. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно- методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. — М., 2002.

44. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6—7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 96 с.

45. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф.. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. — М., 1974

46. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. — 224 с.

47. Справочник логопеда/ М. А. Поваляева. — Изд. 8-е — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 445 с.: ил.

48. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2002.

49. Федоренко Л. П., Фомичева И. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

50. Федосова О. Ю. Особенности звукопроизношения детей с легкой степенью дизартрии //Коррекционная педагогика. — 2004. — № 1.

51. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — 4-

е изд. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 224 с. — (Библиотека логопеда-практика).

52. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.

53. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии Москва «Просвещение» 1989

54. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольников. М.. 2003

55. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 2000.

56. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя дет. сада. — 4-е изд., М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО

«МОДЭК», 1997. — 320 с.

57. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. М., 2000.

58. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. — М., 1962 г.

59. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — М., 1961.

60. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И.

Селиверстова. — М., 1998. — Ч. I. — С. 163 — 293.

61. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. — М.: Владос, 2003.

62. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер- нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.

63. Шевцова Е.Е. Технологии формирования интонационной стороны речи / Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина. — М.: АСТ: Астрель, 2009. — 222 с.

Размещено на