Обучение старших дошкольников решению проблемных задач в ходе формирования навыков рассказывания, Педагогика

Содержание

Введение…..3

1. Решение старшими дошкольниками проблемных задач в процессе обучения рассказыванию …5

1.1Решение проблемных задач старшими дошкольниками …….5

1.2Интеллектуальное развитие старших дошкольников в процессе обучения рассказам-рассуждениям…7

1.3Современное состояние вопросов обучения решению проблем-ных задач в процессе формирования навыков рассказывания…8

2. Исследование формирования у старших дошкольников умений ре-шать проблемные задачи в процессе обучения рассказам-рассуждениям …..16

2.1. Педагогические условия обучения старших дошкольников ре-шению проблемных задач …………16

2.2. Определение у старших дошкольников уровня развития навы-ков рассказывания и умения решать проблемные задачи 20

2.3 Результаты работы с детьми старшего дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказам-рассуждениям…21

Заключение……….26

Список литературы…..29

Выдержка из текста работы

На сегодняшний момент на фоне все возрастающего ускорения научно-технического прогресса, переизбытка информации, возрастает роль коммуникативных способностей отдельного человека, способности работать в команде. Данные способности наиболее эффективно развиваются в дошкольном возрасте.

Естественно, что все это не могло не отразиться на насущных задачах дошкольного образования. Постепенно стала наблюдаться тенденция перехода от информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска, широкого использования самостоятельной работы дошкольников.

Научный интерес к развивающим методам был вызван разработанной в отечественной и зарубежной педагогической психологии 30-х — 60-х годов XX века проблемой взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский. С.Л. Рубинштейн. Л.В. Занков, Ж. Пиаже и др.). Идеи названных авторов легли в основу личностно-ориентированного обучения дошкольников (С.В. Зайцев, Г.М. Анохина, Н.Б. Крылова, И. Д.Лушников).

Необходимо отметить и тот факт, что на протяжении длительного времени в психологической и педагогической науке в целом изучение психики человека, ее развития шло в основном в направлении изучения отношений «человек-предмет», «человек-орудие». Исследовались психические процессы, состояния, свойства человека, когда он взаимодействовал с вещной действительностью. Теперь же все большее значение стало придаваться выяснению психологических особенностей в отношениях «человек-человек», «человек-группа», выявлению взаимосвязей между познанием и общением.

В психолого-педагогических исследованиях показано, что одной из ведущих деятельностей учащихся любого возраста является общение, т.е. «процесс взаимодействия и взаимосвязи субъектов, в котором происходит обмен информацией, деятельностью и ее результатами. Опытом, умениями, навыками, эмоциональными состояниями» [12, С.28].

Эффективность коллективной (групповой) деятельности вызывает все меньше сомнений и подтверждается экспериментально в исследованиях по социальной психологии и психологии общения. Изучение учеными-психологами групповой деятельности дает им основание полагать, что в рамках группы дети получают дополнительные возможности к обучению за счет взаимодействия с другими детьми.

Объект исследования — процесс коллективного обучения старших дошкольников.

Предметом исследования являются игровые формы коллективного обучения старших дошкольников.

Цель данного исследования: изучить условия успешного осуществления коллективного обучения старших дошкольников в форме игры.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть формы организации обучения старших дошкольников.

2. Проанализировать способы организации коллективной работы старших дошкольников.

3.Изучить особенности развития игры дошкольников.

4. Практически исследовать условия успешного осуществления коллективного обучения старших дошкольников в форме игры.

Гипотеза исследования состоит в том, что организация игровых форм коллективного (группового) обучения старших дошкольников достаточно успешна, если взаимодействие педагога и дошкольника осуществляется на личностно-ориентированной основе.

Методологической основой исследования являются положения о ведущей роли деятельности в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский); психологическая концепция о социальной обусловленности и индивидуальном выражении интеллектуального, эмоционального и волевого развития (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Методы исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анкетирование педагогов, использование диагностической методики «Да и нет не говори», качественный и количественный анализ полученных результатов.

Исследование включало три основных этапа.

1 этап — теоретико-аналитический:

проведен анализ литературных источников по вопросу коллективного обучения старших дошкольников. Рассмотрены формы и способы организации коллективного обучения. Конкретизированы объект, предмет и гипотеза исследования.

2 этап — опытно-экспериментальный:

определены формы, методы и цель проведения опытно-экспериментальной работы. Определена методика выявления особенностей взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного обучения.

3 этап — описательно-итоговый:

проанализированы и систематизированы полученные экспериментальные данные, осуществлена их интерпретация, сформированы основные выводы, завершено литературное оформление курсовой работы.

Глава 1. Психолого-педагогические основы коллективного обучения старших дошкольников

обучение педагог дошкольник игровой

1.1 Формы организации обучения старших дошкольников

Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организации педагогического процесса.

Понятие «форма организации обучения», или, как еще говорят, организационная форма обучения, имеет иной смысл. Слово «forma» в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Таким образом, форма в обучении обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса.

В развитие понятия «форма организации обучения» своими работами внес определенный вклад А. Н. Звягин [11]. Им было обосновано различие между понятиями «форма организации учебных занятий» и «форма организации учебной работы». К вилам последней были отнесены общегрупповые, бригадные и индивидуальные работы. Причем поскольку процесс обучения является одним из аспектов деятельности, то отсюда следует, что «организация учебных занятий включает в себя организацию учебной работы в качестве одного из своих компонентов» [11].

При выделении отдельных форм организации обучения за основу автором берется тот или иной признак, который и определяет подход к классификации форм. Им рассматриваются три группы форм организации обучения. В качестве критериев выступают число участвующих (один из внешних признаков учебного занятия по А. Н. Звягину — «состав учащихся в обучении»), основная дидактическая цель (внутренний признак). А также выделяется третья Parma форм организации обучения в зависимости от комплекса признаков, в которую входят «конкретные организационные формы обучения» (по И.Х Журавлеву) [11]. Первая группа форм включает в себя коллективную (имеет место участие всего класса или группы классов), групповую (участвуют бригады и звенья) и индивидуальную (участвует один ученик и учитель) формы организации обучения. Достоинством данной концепции, с нашей точки зрения, является то, что явно указываются критерии для различения отдельных систем форм организации обучения. В частности, для различения группового, индивидуального и коллективного вида обучения берется за критерий количество участвующих в обучении.

Педагог М. Д. Виноградова используя термин «вид организации занятий», также выделяют три вида: общеклассное (фронтальное), групповое и индивидуальное занятие. В этом подходе фронтальным занятием называется такое занятие, при котором все учащиеся класса выполняют одну и ту же работу, при групповом занятии отдельные группы учащихся могут выполнять различные задания, при индивидуальных же занятиях учащиеся самостоятельно выполняют работу [4, С. 122-123].

Эстонский преподаватель Х. И. Лейметс [16], уделявший в своих исследованиях большое внимание использованию групповой работы на уроках. критерием для классификации форм учебной работы берет характер взаимодействия между учителем и учащимися; а также между самими учащимися, что представляется нам наиболее правильным. Исходя из этого критерия, выделяются три формы учебной работы: индивидуальная, фронтальная и групповая. Кроме того, сначала Х. Й. Лейметс выделял в качестве отдельной формы еще и дифференцированную групповую работу, но позже она рассматривается им уже как отдельный вид групповой работы, что представляется нам более правильным с теоретической точки зрения [16].

При фронтальной работе воздействие педагога носит более или менее равномерный характер, осуществляется на весь класс, а взаимодействие между учащимися ограничено и возможно только с позволения и по инициативе учителя. При индивидуальной работе контакты между учащимися вовсе не предусмотрены. При групповой работе учащиеся разделены на отдельные группы, постоянного прямого контакта с учителем во время работы в группе нет, он осуществляется только при необходимости. Для нее характерно также тесное сотрудничество между членами группы. Если группами выполняются одинаковые задания, то осуществляется единая групповая работа, если же задания разных групп существенно различаются, то говорят о дифференцированной групповой работе (16, С. 14-15].

По мнению данного автора, «существует достаточно оснований для выделения еще одной формы обучения — коллективной, которая является, по сути фронтальной, но следует за групповой» работой, когда группы учащихся рассказывают всему классу о своих результатах. Тогда, в отличие от обычной фронтальной работы изменяется характер взаимодействия между учащимися в классе: значительно увеличивается возможность непосредственного контакта между учащимися, большую роль начинает играть взаимооценивание и взаимоконтроль [16, С 15].

Еще одним достаточно обоснованным подходом к трактовке формы обучения в современной педагогике является подход И. М. Чередов [33, С. 238]. Рассматривая форму обучения как конструкцию отрезка процесса обучения со своими целями, этапами, методами [33, С.42].

А.Г. Цукерман подразделяет их на общие и конкретные. И далее для конкретных форм используется термин «форма организации обучения», а для общих — «форма учебной работы». Первые определяются как «конструкции отдельных звеньев процесса обучения или их совокупности» [34].

Вередов И. М. выделяет девять форм учебной работы: фронтальная, парная, звеньевая, бригадная, кооперированно-групповая, дифференцированно-групповая (последние пять можно рассматривать как разновидности групповой работы), индивидуальная и индивидуализированная (особый случай индивидуальной) и не являющаяся основной, одна дополнительная форме работы — индивидуализированно-групповая. Но сути выделяются три основные общие формы обучения — фронтальная, групповая и индивидуальная [6].

В. К. Дьяченко определяет общие формы организации обучения с позиций теории общения. Он рассматриваем обучение как общение между обучающим и обучаемым, а организационную форму обучения как структуру общения между обучающими и обучаемыми в процессе их работы [6, С. 73]. Общение может быть двух типов: опосредованное (один человек без непосредственного контакта с другим) и непосредственное. Последнее в свою очередь имеет три разновидности; 1) общение в паре: 2) общение в малой или большой группе; 3) общение в динамических парах (парах сменного состава, «диалогических сочетаниях»), когда человек общается с каждым в группе людей отдельно и по очереди. На основе этих четырех разновидностей общения выделяются четыре общие формы организации обучения: индивидуальная, парная, групповая я коллективная [6].

Таким образом, по результатам анализа теоретических исследований можно выделить следующие формы учебной деятельности:

1. Парную. Это работа учащегося с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным. В школах оно применяется редко в связи с недостаточным количеством времени у учителя. Широко используется при дополнительных занятиях и репетиторстве.

2. Групповую, когда учитель одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем результатов. Такую форму еще называют общеклассной или фронтальной работой.

3. Коллективную. Это самая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллективной формы — работа учащихся в парах сменного состава.

4. Индивидуально-обособленную. Ее еще часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение ребенком домашней работы — вот типичный пример такой формы учебной деятельности.

1.2 Способы организации коллективной работы старших дошкольников

При коллективной форме организации учебной работы ведущую роль играет общение и взаимодействие детей друг с другом. Коллективным и продуктивным общение становится тогда, когда оно имеет сменяющуюся парную структуру, т.е. учащиеся общаются в парах сменного состава. Только такая работа отвечает современному понятию коллективной работы.

Выделяют следующие общие признаки коллективной работы:

1. Наличие у всех ее участников общей, совместной цели.

2. Разделение труда, функций и обязанностей.

3. Сотрудничество и товарищеская взаимопомощь.

4. Наличие действующих органов, организации, привлечение участников работы к контролю, учету и управлению.

5. Общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности.

6. Объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемой каждым его членом в отдельности или частью коллектива.

Попытки внедрения в практику коллективного вида обучения были осуществлены еще в начале XX века как за рубежом, так и у нас в стране. Одной из первых таких попыток было использование белльланкастерской формы организации занятий, при которой учитель обучал в основном старших учеников, лучшие из которых в свою очередь обучали младших, а учитель продолжал руководить этим процессом. То есть групповая работа сводилась к односторонней помощи сильного учащегося более слабо были также разработаны такие системы, как Дальтон-план, система супругов Дьюи. Несколько позже (вторая треть XX века) появились мангеймская система организации занятий и план Трампа, в которых в той или иной степени использовался групповой вид обучения. Эффективность этой системы была не столь высока, но вместе с тем она в корне отличалась от традиционных форм обучения и приносили свои плоды. Не столь высокие результаты чаше обменялись низкой теоретической проработкой используемых методов и возникшими организационными проблемами [18, C. 47

Еще в начале XX века в советской педагогике, которая с момента своего появления выступила как система воспитания и обучения в коллективе и через коллектив, обучающий и воспитывающий эффекты группы были научно применены в теории и практике формирующего воздействия коллектива на личность (Н. К. Крупская, АС Макаренко, В. А. Сухомлинский).

В 20-30-е гг. в нашей стране широко использовалась бригаднолабораторная организация учебных занятий, составляющими которой были общая работа класса, работа отдельных бригад, индивидуальная работа отдельных учеников. Эта система во многом сложилась под влиянием Дальтон-плана. Но вскоре от этого способа организации работы отказались, поскольку его «применение привело к обезличке в учебной работе (одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех были одинаковые), к снижению роли учителя в учебном процессе… » [8, С. 221].

Одной из первых инновационных разработок 70-х гг. был метод активизации возможностей личности и коллектива, разработанный Г. А. Китайгородской [13], в котором использование группового обучения получило достаточно полное психологическое и педагогическое обоснование и вытекает из одного из методических принципов этого метода (принцип коллективного взаимодействия). Разработанная технология обучения предполагает использование совершенно различных способов организации группового учебного взаимодействия. Так, Г. А. Китайгородская называет следующие типы групповой работы: одновременная работа в парах (диадах); одновременная единая или дифференцированная работа в триадах; одновременная единая или дифференцированная работа в микрогруппах; работа в командах; учащийся-группа; преподаватель-группа: преподаватель-микрогруппа и др. [13, С.5].

Анализ литературы показывает, что на сегодняшний момент приемы организации группового обучения можно объединить в следующие основные блоки; дискуссионные, игровые, анализ и решение конкретных ситуаций, сенситивный тренинг.

Более подробно рассмотрим некоторые из них.

Впервые интерес к феномену дискуссии возник в 30-х годах XX века

под влиянием работ швейцарского психолога Ж. Пиаже [22], который показал. что под влиянием дискуссии с другими детьми ребенок отходит от эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого человека. В 40-е годы психологом К. Левиным было доказано наличие влияния группового обсуждения на изменение социальных установок. Эта идея также сыграла важную роль в развитии интереса к групповым дискуссиям, которые представляют собой по сути целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, мнениями, суждениями ради поиска истины, «причем все участники каждый по-своему участвуют в организации этого обмена» [14, С.80]. Показано, что эффективность достигается за счет того, что участниками дискуссии предлагаются совершенно различные способы решения обсуждаемой проблемы, возникают новые идеи, в которых были предложены и описаны различные игровые приемы.

Игры также часто используются в процессе обучения дошкольников. Результаты исследований многих педагогов и психологов позволяют утверждать, что первой формой игры, с которой начинается все ее развитие в дошкольном возрасте, является режиссерская игра. В режиссерских играх ребенок не принимает на себя никакой роли. Он гудит как машина, разговаривает за того или иного персонажа, но при этом он не является ни этим персонажем, ни машиной.

Развиваясь, режиссерская игра обогащается; ее предметом становятся не единичные объекта, взятые во внешних их свойствах и способах поведения, а взаимосвязанные между собой и раскрывающие в этом взаимосвязи свое назначение игровые предметы.

Другая линия развития детской игры — собственно ролевая. Одним из видов обучения дошкольников в игре являются игры с правилами. Специфика применения игры в обучении с помощью подготовительного этапа игры с правилами предполагает перемещение игры из настоящего момента в будущее. Игра вводит ребенка в смысл деятельности, служит ее мотивом, но само проигрывание переносится на время после обучения.

Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом психологов [21], показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровой деятельности, имело для ребенка больший смысл и сказалось более эффективным, чем учение, подкрепленное привлекательной «материальной» наградой.

Таким образом, традиционные формы занятий в детском саду, так же как и соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности учения и его развивающего влияния, причем первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности.

Как уже было сказано, способом оценки достижения цели или необходимости коррекции учебно-воспитательного процесса служит психолого-педагогическая диагностика. Для того, чтобы использовать психологические методы для диагностики уровня развития ребенка, воспитатель должен обладать некоторыми психологическими знаниями и навыками работы практического психолога. Воспитатель может использовать некоторые тесты, направленные на выявление

Таким образом, анализ существующих приемов коллективной (групповой) работы показал, что наблюдаются определенные эффекты как в познавательном, так и личностном развитии обучаемых при ее использовании. На это психологи и педагоги обратили свое внимание еще более века назад. И в течение всего XX века проводилось множество исследований, посвященных выявлению подобных эффектов. Исходя из этого совместная деятельность является главной, основной характеристикой такого вида работы [3].

1.3 Игровые формы обучения дошкольников

Анализ теоретических исследований позволяет выделить следующие направления развития дошкольников в старшем дошкольном возрасте, основанные на потребностной сфере:

— потребность в общении со взрослыми как потребность в сотрудничестве на основе гуманных отношений;

— потребность в общении со взрослыми как потребность в получении сведений об окружающем;

— потребность в общении со сверстниками в игровой деятельности;

— потребность в общении со сверстниками для обмена информацией.

Таким образом, потребность в общении со сверстниками в игровой деятельности занимает значительно большее место среди других потребностей и свидетельствует о том, что ведущей деятельностью дошкольников является игра, говорит о наличии у детей социального опыта, который способствует установлению гуманных взаимоотношений. Поэтому одной из наиболее эффективных форм коллективного обучения дошкольников является обучение в игре.

Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к школьному обучению. При этом, наибольшее значение для формирования и развития у старшего дошкольника произвольно-контекстной формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в формировании предпосылок учебной деятельности и произвольности, овладения обобщенным способом действования — игры с правилами.

Игры, используемые в обучении можно разделить на две группы: операционные [35], или имитационно-моделирующие [14] и ролевые.

Операционные игры достаточно близки к упомянутому выше анализу конкретных ситуаций и отличаются от них только наличием определенного алгоритма, «сценария» хода обсуждения. Теоретический анализ психолого-педагогических принципов учебно-деловой игры осуществил Вербицкий А. А. [3]. Таких принципов пять: сочетания имитационного и игрового моделирования, принцип проблемности. принцип совместной деятельности участников, принцип диалогического общения и принцип двухплановости игры. Принцип совместной деятельности участников предполагает, что они находятся в условиях взаимодействия, в условиях кооперативных отношений типа сотрудничества, соревнования или конфликта, должны договариваться о чем-либо, доказывать, убеждать в правильности своих позиций, опровергать позицию других людей и т. д. Принцип диалогического общения как раз и обеспечивает эффективное взаимодействие дает возможность партнерам высказаться, создавая оптимальные условия для развития мышления, поскольку в ряде исследований показано, что мышление «порождается» в условиях диалога, что именно диалог (а точнее, диалогическое общение в самом широком смысле слова) служит целям познания и является одним из его необходимых условий [2; 8]. Принцип двупланности игры предполагает, что достижение игровых целей является средством как реализации развития личности специалиста, так и достижения целей обучения. В эту же группу игр можно внести и так называемые организационно — деятельностные игры. Специфика таких игр состоит в том, что подготовку и ход игры постоянно сопровождает определенная методологическая работа, заключающаяся в осмыслении организаторами деятельности игровых групп и игры в целом [36]. Это позволяет вырабатывать все новые игровые приемы, вырабатывать новые методологические идеи. При этом используются такие приемы и понятия, как «мыслекоммуникация»,«миследействовакие», «полилог», наработанныев семинарах П. Г. Щедровицкого, проводившихся в течение многих лет. вторым типом игр выступают ролевые игры с элементами драматизации.

В исследовании Л. И. Новиковой отмечается наличие двух наиболее общих эффектов, возникающих при использовании ролевой игры: диагностирующего и обучающего. Первый из которых состоит в том, что человек получает возможность осознать свои особенности как субъекта общения, а второй — предоставляет возможность увидеть различные подходы к решению той или иной проблемной ситуации, увидеть альтернативы поведения в предлагаемых ситуациях, «примерить» подобные способы поведения к себе и опробовать их [21].

Обучать ребенка умений подчиняться игровому правилу в сюжетно-ролевой игре следует постепенно. Дошкольник долгое время учится выделять эти правила из сюжета и субординации ролей, поэтому не рекомендуется выделять за него игровые правила и заставлять им подчиняться. Однако надо иметь в виду, что игровые правила в ролевой игре и правила в игре с правилами — это не одно и то же. Если первые всегда присутствуют в игре и процесс овладения ими не составляет самостоятельней цели для детей, то усвоение последних является определенным этапом в развитии игры и требует соответствующих способов и методов, влияющих на их усвоение. Представленные в неявном виде игровые правила определятся соподчинением ролей, спецификой сюжета и многими другими факторами, тогда как для участия в играх с правилами старшему дошкольнику необходимо усваивать любые правила, в том числе и никак не связанные с ролями и сюжетом, в этом и состоит трудность обучения дошкольников этим играм. В играх с правилами взрослый должен также участвовать на таких же, демонстрировать способы согласования действий всех участников игры.

Глава 2. Эмпирическое исследование личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровых форм обучения

2.1 Организация и методика проведения экспериментального исследования

Цель проведения опытно-экспериментальной работы: исследовать условия успешного взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного (группового) обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ № 21 г. Новоалтайска. В исследуемую группу вошли 15 старших дошкольников пяти, шести лет — 9 девочек и 6 мальчиков, а также 10 педагогов старшей и подготовительной к школе группы.

На этапе констатирующего эксперимента для выявления особенностей взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного (группового) обучения мы использовали методику «Да и нет не говорите», наблюдение за игровой деятельностью дошкольников в процессе обучения, а также анкетирование педагогов.

Диагностической методикой, позволяющей оценить уровень развития у ребенка произвольной формы общения и, тем самым уровень готовности старшего дошкольника к школьному обучению, являются методики «Да и нет не говорите». Описанная в работе методика способствует диагностике и развитию у старших дошкольников произвольно-контекстной формы общения, а также усвоению обобщенного способа действования.

Вместе с тем в процессе проведения констатирующего эксперимента была использована анкета для педагогов, направленная на выявление представлений о сущности и особенностях развития речевого общения старших дошкольников в процессе игрового обучения. Результаты анкетирования показали, что большинство из них (70 %) не имеют четкого представления о сущности понятия «речевая коммуникация», не устанавливают связей между степенью развитости собственных речевых коммуникаций и уровнем развития личности старшего дошкольника. У воспитателей отсутствовало понятие о речевой коммуникации, как об эталоне, знаке, модели культурного взаимодействия. При этом анкетируемые констатировали факты необщительности ребенка в среде взрослых и отмечали низкую культуру общения детей между собой (30%).

Третий вопрос был направлен на выяснение позиции педагога в процессе речевого взаимодействия с ребенком. В ответах воспитателей акценты были сделаны на личностные качества педагога, как субъекта коммуникации (40%), такие как доброжелательность, гуманное отношение к ребенку, что безусловно влияет на успех в речевом взаимодействии, но при этом ими не затрагивалась и не освещалась содержательная сторона речевой коммуникации, не учитывались интересы ребенка, его желание и умение общаться, не понималась роль речевой коммуникации для процесса воспитания (60%). Все это свидетельствует о преобладании субъект — объектного характера общения с детьми, отсутствии у воспитателей установки на партнерские отношения во взаимодействии с ребенком.

Подтверждением этому служат ответы анкетируемых на предложение привести пример речевой коммуникации с детьми из собственного профессионального опыта. Во всех приведенных примерах инициатива в установлении речевого контакта, выборе темы и предмета беседы принадлежала педагогу, им же осуществлялось руководство диалогом. При этом, высказывания детей не носили активного, инициативного характера и не раскрывали личную точку зрения ребенка.

При ответе на четвертый вопрос анкеты, в качестве условий, способствующих возникновению речевой коммуникации, были определены следующие: эмоционально благоприятная атмосфера в педагогическом коллективе и в группе (30%), взаимное доверие общающихся, их коммуникативные способности (30%), профессиональные и личностные качества воспитателя (40%), что, несомненно, оказывает влияние на появление у ребенка потребности в речевых коммуникациях.

Но при этом, необходимо отметить тот факт, что воспитатели не обозначили пространственно-предметную среду, несущую в себе многообразные знаки, символы, предметы, с которыми ребенок взаимодействует, манипулирует и общается, как важное условие, стимулирующее речевые проявления ребенка, позволяющему ему самостоятельно вступать в содержательный речевой диалог со сверстниками, способствующее самовыражению и самореализации в процессе спонтанного речевого взаимодействия.

Таким образом, неразвитость речевых коммуникаций ребенка в игровом обучении в основном зависит от неумения взрослого общаться, неразвитости его речевых коммуникаций, а также плохим обеспечение условий, стимулирующих проявления речевой коммуникации ребенка.

При использовании методики «Да и нет не говорите» для анализа результатов были выделены уровни развития произвольно-контекстной формы общения старших дошкольников, которым соответствовали количественные показатели.

Низкому уровню развития произвольно-контекстной формы общения соответствует 0-5 набранных дошкольниками баллов;

Среднему уровню развития произвольно-контекстной формы общения соответствует 5-15 набранных дошкольниками баллов;

Высокому уровню развития произвольно-контекстной формы общения соответствует 15-25 набранных дошкольниками баллов.

За каждый правильный ответ на вопрос педагога дошкольнику присваивался 1 балл.

Таким образом, мы получили следующие качественные и количественные результаты по данной методике (Таблица 1).

Таблица 1

Результаты исследования дошкольников по методике «Да и нет не говорите»

Ф.И испытуемого	Количество баллов	Уровень развития произвольно-контекстной формы общения
1. Кристина Г.	7	средний
2.Полина М.	10	средний
3. Ольга П.	11	средний
4. Оксана С.	4	низкий
5. Екатерина Е.	13	средний
6. Виктория К.	5	низкий
7.Вадим А.	7	средний
8. Анна В.	4	низкий
9. Елена Х.	18	высокий
10. Даниил С.	12	средний
11. Вадим В.	8	средний
12. Дмитрий С.	10	средний
13. Иван Я.	17	высокий
14. Алеша С.	16	высокий
15.Виктор Н.	21	высокий

Таким образом, как видно из таблицы на этапе эксперимента были выделены следующие уровни развития произвольно-контекстной формы общения старших дошкольников:

Низкий уровень развития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 20 % старших дошкольников;

Средний уровень развития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 53 % старших дошкольников;

Высокий уровень развития произвольно-контекстной формы общения наблюдается у 27 %старших дошкольников.

Наглядно данные оценки по методике «Да и нет не говорите» представлены на рис. 1.

Рис. 1. Результаты по методике «Да и нет не говорите»

В процессе наблюдения за игровой деятельностью дошкольников мы выявили, что при наличии у детей естественной для этого возраста потребности в общении со сверстником у наблюдаемых нами старших дошкольников направленность на другого ребенка была зачастую ситуативной (70%). Дети не проявляли интереса к мнению собеседника. Их высказывания носили монологический характер, что свидетельствует о том, что в их общении со сверстниками преобладал субъект — объектный тип отношений, не предполагающий коммуникативной активности партнера. Это в немалой степени влияло на возникновение ссор и конфликтов между детьми. Воспитатели редко принимали участие в играх дошкольников, занимая позицию стороннего наблюдателя. Их вмешательство в ход игры имело место в том случае, если между детьми возникал спор. В этом случае речевые коммуникации педагога зачастую носили декларативно — оценочный характер, что не способствовало развитию у ребенка направленности на совместное с партнером разрешение противоречий.

В 20% мы обнаружили, что речевые коммуникации возникали по инициативе обеих сторон и отличались большей направленностью на собеседника, доброжелательностью, стремлением к совместному обсуждению проблем. Речевые высказывания характеризовались образностью и интонационной выразительностью, нередко сопровождались адекватными им невербальными средствами общения (мимика, жесты).

Ведя наблюдение за речевыми коммуникациями воспитателя и детей в процессе игровых форм обучения, мы отметили наличие противоречий. Казалось бы, будучи доминирующим видом деятельности в дошкольном возрасте, игра должна оказывать наиболее стимулирующее и развивающее действие на речевые коммуникации детей, поскольку в ней ребенок получает максимальную возможность свободного самовыражения и самореализации. Однако, результаты наблюдения за речевыми коммуникациями детей в ходе игровой деятельности показали, что общение сверстников в подавляющем большинстве случаев (70%) носит эпизодический характер.

2.2 Результаты и выводы экспериментального исследования

Таким образом, исследование взаимодействия в игровых формах коллективного (группового) обучения старших дошкольников позволило обнаружить повторяющиеся факты, свидетельствующие о закрытости мира ребенка миру взрослого, что говорит об отсутствии в широкой педагогической практике личностно — ориентированной модели образования. Взаимодействие воспитателя с детьми зачастую не носило личностно — развивающего характера. Воспитатели отдают предпочтение методам прямого воздействия, что свидетельствует о преобладании авторитарного, хотя в большинстве случаев и доброжелательного стиля в общении с детьми.

Полученные результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

— Одним из аспектов проблемы преемственности между детским садом и начальной школой является поиск оптимальных средств, форм и методов подготовки детей к школе, одним из результатов которой является психологическая готовность к школьному обучению.

— Подготовка старших дошкольников к школьному обучению должна проходить в системе развивающих игр и строиться на необходимости формирования у них произвольно-контекстной формы общения, а также предпосылок учебной деятельности, главная из которых способность к общему способу действования в условиях решения определенного типа задач.

— Содержание, методика организации процесса подготовки к школьному обучению и психолого-педагогическая диагностика дошкольников включают в себя две части. Первая — это содержание и методика воспитательного процесса, направленного на формирование личности дошкольника, и психолого-педагогическая диагностика различных сторон этой личности: познавательных процессов, межличностных отношений и др. Вторая часть — это содержание и методика организации процесса подготовки дошкольников непосредственно к обучению в школе, и психолого-педагогическая диагностика уровня психологической готовности к школьному обучению.

— Методика организации процесса подготовки старших дошкольников к школьному обучению базируется на использовании в нем всех видов игр — режиссерской, сюжетно-ролевой, игры с правилами — а также предлагаемого авторского пакета игр и игровых упражнений, направленных на формирование психологической готовности.

— С целью оптимизации процесса подготовки старших дошкольников к обучению в школе педагог-взрослый должен участвовать в играх детей с позиции «равного партнера», владеть игровой грамотой, культурой игры.

— Процесс подготовки к школьному обучению у каждого ребенка отличается индивидуальным темпом и характером, содержательным своеобразием проявлений свойств личности. Поэтому увеличить эффективность данного процесса возможно организацией индивидуальной и дифференцированной работы с детьми по результатам психолого-педагогической диагностики уровней психического развития ребенка.

Для формирования надлежащего уровня общения старших дошкольников со сверстниками в процессе игрового обучения необходимо выполнять следующие методические приемы:

1. Совместная деятельность-игра, где дети должны согласовать свои действия не по заданным ролям, а по смыслу этой деятельности.

2. В процессе наблюдения взрослого за совместной игрой детей взрослый подсказывает детям, советует, непосредственно учит взаимодействовать при решении общей задачи.

3. Введение в игру роли болельщиков, которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым игрокам установить соревновательные отношения.

4. Введение в коллективную игру роли управляющего, который руководил бы действиями остальных участников, но сам непосредственного участия не принимал. Эта роль помогает ребенку одновременно учитывать позиции разных участников игры.

5.Обучение ребенка игре одновременно за двух партнеров со взаимно противоположными интересами: это формирует у него «двойную позицию», то есть умение одновременно рассматривать сложившуюся ситуацию с разных точек зрения.

Результаты исследования дают основание сделать вывод, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем коллективного обучения старших дошкольников. За пределами исследования остались вопросы, связанные с ситуацией совместной продуктивной и творческой деятельности педагога с дошкольниками при коллективном обучении, которое может рассматриваться как одно из возможных направлений развития и реализации на практике принципов инновационного группового обучения старших дошкольников, в ходе которого можно сформировать ценностное отношение к дальнейшей учебно-познавательной деятельности.

Заключение

Проведённое теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проблемы коллективного обучения старших дошкольников позволяет сделать ряд выводов.

Повышение требований к качеству дошкольного обучения актуализирует практическое решение проблемы эффективного коллективного обучения старших дошкольников с учётом различных дидактических аспектов. Для организации коллективного обучения дошкольников особенно актуально системное рассмотрение дидактических условий, при которых дошкольники могут и должны проявить высокую волевую активность и организованность, так как именно она наиболее полно способствует развитию их творческих и познавательных способностей в процессе игрового обучения.

Таким образом, коллективное обучение — это обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена, а каждый член активно участвует в обучении всех своих товарищей по работе.

При организации коллективного обучения системообразующим становится уже не групповой вид организации обучения, а коллективный. В этом выражается инновационный подход к организации учебно-познавательной деятельности старших дошкольников. Преподаватель, осуществляющий инновационный подход, занимает лишь лидирующую, но не доминирующую позицию, «выполняет функции режиссера, но не распорядителя, играет роль не только организатора, но и соучастника учебного процесса» [4, С. 10].

Обобщая результаты опытно-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:

Проведенное исследование доказало гипотезу нашего исследования. При этом, многочисленные аспекты проблемы исследования остаются не достаточно изученными.

Библиографический список:

1. Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет // Воспитание, обучение и психологическое развитие. — М., 1977.

2. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. — М.: Наука, 1988. — С.63-69

3. Вербицкий А. А. Деловая игра как вид активного обучения // Современная высшая школа. — Варшава, 1982. — №3/39. — С.129-142

4. Виноградова М. Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1977. — 179 С.

5. Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. — 1999. — №1.

6. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М.: Педагогика, 1989. — 160 с.

7. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Минск., 1997.

8. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

9. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л., 1985. — 168 с.

10. Журавлеву И.К. Формы организации процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского. — М.: Педагогика, 1989

11. Звягин А. Н.Развитие дидактической категории «форма организации учебного занятия»// Совершенствование форм учебных занятий в средней школе. — Челябинск: ЧГПИ, 1986. — С.10-18

12. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. — Казань, 1998. — 244 с.

13. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. — М.: Русский язык, 1992. — 254 с.

14. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических системах. — М.: Арена, 1994

15. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. — М., 1986.

16. Лейметс Х. И.Как воспитывает процесс обучения?- М.: Знание, 1982

17. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. — Кишинев: Штиинце, 1983.

18. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М. Формы организации обучения// Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982

19. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. — Минск. — 1985.

20. Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1983.

21. Мухина В.С. Психология дошкольника. — М., 1975.

22. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969

23. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения // Развитие общения дошкольников со сверстниками. — М.: Педагогика, 1989.

24. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. -М., 1989.

25. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной.

26. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.: Педагогика, 1988.

27. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М.: Педагогика, 1988.

28. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. — 1977. — №2.

29. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. — Тбилиси, 1989.

30. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

31. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. — 1988. — №3.

32. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989.

33. Чередов И. М.Система форм организации форм обучения в советской общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1987

34. Цукерман А.Г. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. — 1998. — №5. — С.68-81

35. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л., 1985. — 168 с.

36. Щедровицкий П. Г. К анализу топики организационно-деятельностных игр. — Пущино, 1987. — 42 с.

37. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. — 2-е изд. — М., 1990.

Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. — М.: Педагогика, 1990.

Приложение 1

Методика «Да и нет не говорите» для определения уровня развития произвольно-контекстной формы общения

Методика представляет собой вариант детской игры «Да и нет не говорите». Экспериментатор-взрослый задает ребенку вопросы, на которые тот должен отвечать, не используя слов «да» или «нет». Перед началом тестирования взрослый должен объяснить ребенку правила игры, привести примеры вопросов и ответов на них, задать пробные вопросы.

Предлагается в методике 25 вопросов.

Тебя зовут … (неверное имя)

Ты ходишь в детский сад?

Какого вкуса конфеты?

Ночью солнышко светит?

Весной трава зеленая?

Ты любишь мороженое?

Какого цвета у доктора халат?

Ты сейчас спишь?

Доктор стрижет?

Ты хочешь учиться в школе?

Кошка боится мышей?

Морковка круглая?

Какого цвета глаза у кошки?

Лекарства вкусные?

Тебе нравятся музыкальные занятия?

Конфеты горькие?

Сколько тебе лет? Ты умеешь играть на пианино?

Ты умеешь читать?

Повар шьет одежду?

Луна на небе квадратная?

Какие ты любишь цветы?

Снег красного цвета?

Деревья ниже тебя?

Воспитатель варит суп?

Вывод об уровне развития произвольно-контекстной формы общения

делается на основании количества правильных ответов (оно не должно быть меньше 75% на все провоцирующие вопросы, то есть 15 ответов) и субъективного наблюдения экспериментатора — насколько старший дошкольник видит условность позиции взрослого, задаваемых им вопросов.

Приложение 2

Анкета для воспитателей

Цель: выявление особенностей организации общения дошкольников в игровых формах обучения.

Уважаемые педагоги ответе, пожалуйста, на следующие вопросы в открытой форме. Данные анкетирования помогут нам в исследовании условий организации общения дошкольников в игровых формах обучения.

1. Какой смысл Вы вкладываете в понятие «речевая коммуникация»?

2. Какие способы развития общения дошкольников в игровой деятельности может использовать педагог?

3. Какие качества педагога могут повлиять на повышение уровня развития общения дошкольников в игровой деятельности? Приведите пример речевой коммуникации с детьми из собственного профессионального опыта?

4. Какие условия на Ваш взгляд могут способствовать возникновению речевой коммуникации у дошкольников в игровой ситуации?

Размещено на