Пример курсовой работы по английскому языку: Обучение чтению

Содержание

Содержание

Введение3

1. Чтение как вид речевой деятельностью при изучении английского языка5

1.1 Структура чтения5

2.2 Классификация видов чтения8

2. 2. Методические рекомендации по формированию навыков чтения на начальном этапе обучения12

2.1 Содержание обучения чтению на начальном этапе12

2.2 Методика работы над техникой чтения и формирование технических навыков20

3. План-конспект урока чтения английского языка24

Заключение28

Список литературы29

Введение

Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры.

Изучение английского языка на начальном этапе охватывает все основные аспекты содержания обучения иностранному языку, одним из важнейших элементов является обучение чтению. Без овладения этим видом деятельности дальнейшее использование иностранного языка очень ограничено, так как книга в большинстве случаев для многих является не единственным средством закрепления и дальнейшего совершенствования полученных языковых знаний и навыков.

Данная работа посвящена обучению чтению, тема работы актуальна, поскольку чтение составляет неотъемлемую часть изучения иностранного языка особенно на начальном этапе, ведь чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками. Без должных навыков чтения речь может быть понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята.

Высказыванию в письменной форме обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем и во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.

Цель данной работы рассмотреть и предложить методы обучения чтению на начальном этапе обучения. Для достижения поставленной цели нами будут решаться следующие задачи:

1)анализ структуры чтения как вида речевой деятельности;

2)описание содержания обучения чтению;

3)предложение методических рекомендаций по эффективному обучению чтению на уроках английского языка.

Источниковедческой базой данной работы послужили труды и работы известных ученых в области методики преподавания иностранных языков.

1. Чтение как вид речевой деятельностью при изучении английского языка

1.1 Структура чтения

Чтение это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» , представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания.

Зрелое чтение отличается также сформированностыо умений читать незнакомый аутентичный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с правильным пониманием и для многих целей.

Для понимания иноязычного текста предполагается, кроме того, наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно прочной, то перцептивные действия читающего принимают развернутые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение информации.

В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном сам процесс чтения, то есть соотнесение графем с фонемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и установление непосредственной связи между «семантическим» и графическим комплексами, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

Понимание, степень его полноты, точности, глубина зависят от цели чтения, которую ставит перед собой читающий. А именно: посмотреть, о чем текст, определить главное в нем или точно понять текст во всех деталях.

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия, результат. Мотивом является всегда общение или коммуникации с помощью печатного слова; целью. получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использование чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуются ни собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета. Это позволяет учителю вносить свою лепту в воспитание всесторонне развитой, социально активной личности.

Чтение тесным образом связано с другими видами, речевой деятельности. Прежде всего оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно оносится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий написанную. При чтении, так же как и при аудировании, имеет, большое значение вероятностное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение» . Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

Таким образом, чтение связано со всеми другими видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в школьном курсе в целом, и в частности на начальном этапе.

С самого начала обучения следует прививать учащимся определенную культуру чтения, то есть учить их тому, как начинать работу над текстом, что с ним делать дальше, чем запершить эту работу.

Как средство получения информации чтение выступает в основном в форме чтения про себя. Это применение сформированных произносительных, лексических и грамматических навыков для извлечения информации из текста как законченного целого.

На начальном этапе закладываются основы этого важного вида речевой деятельности. На первом году обучения учащиеся должны овладеть буквами алфавита английского языка, усвоить звуко-буквенные соответствия, уметь читать слова, сочетания слов, что позволит им читать вслух с правильным делением фраз на смысловые группы и с полным пониманием впервые предъявляемые тексты, построенные на усвоенном программном языковом материале. На втором году несколько усложняются требования по чтению. Так, допускается до 2% незнакомых слов, поясняемых в материалах справочного характера (сноски, словарь учебника) или понимаемых по догадке. Указывается также скорость чтения вслух не менее 250 печатных знаков в минуту.

Достижение сформулированных в программе требований обеспечивает достаточный уровень сформированности чтения для его дальнейшего развития и совершенствования на среднем и старшем этапах изучения иностранного языка в школе.

Выдержка из текста работы

Современный человек все более приобщается к чтению художественной, публицистической, специальной литературы, а также газет и журналов на иностранных языках. Это требует соответствующих навыков и умений, которые, как известно, сами по себе не формируются. Поэтому одно из основных задач обучения иностранному языка в средней школе является обучение чтению на нем. Учащийся, оканчивающий среднюю школу, должен уметь читать на иностранном языке.

Без обладания этим видом речевой деятельности дальнейшее использование иностранного языка очень ограниченно. Следует отметить важность именно начального этапа в обучении чтению. Подготовка младших школьников к чтению на иностранном языке, кА показывает опыт, является очень важным звеном, от него зависит успешность обучения иностранному языку на последующих этапах. А это значит, что на начальном этапе перед учителем стоит задача сформировать навыки чтения на иностранном языке. Как известно любому педагогу, почти для всякого учащегося чтение на

иностранном языке представляет на первых порах очень большие трудности. Это связанно с тем, что навыки чтения на родном языке у младших школьников

еще не достаточно сформированы. Поэтому обучение чтению на иностранном языке может быть сопряжено с дополнительными трудностями, существует определенная корреляция между техникой чтения на родном и иностранных языках, а усвоение букв английского алфавита осложняется действием межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Это означает, что для успешности обучения чтению на начальном этапе требуется более внимательно и тщательно относится к выбору приемов и средств, а также учитывать возрастные особенности младших школьников. Для нас особый интерес представляют виды речевой деятельности на начальном этапе, а также те приемы и средства, которые наиболее этому способствуют.

Данная работа посвящена теме «Приемы и средства эффективного

обучения чтению на уроках иностранного языка на начальном этапе». Объектом нашего исследования является процесс обучения чтению на уроке иностранного языка. Проблема исследования: какие условия способствуют формированию интереса к чтению на иностранном языке. Предметом данного исследованияявляются приемы и средства обучения чтению на иностранном языке. Гипотеза данного исследования: обучение чтению на уроках иностранного языка в младшей школе будет эффективным, если:

1) будут учтены трудности и пути их преодоления;

2) содержание текстов для чтения будет способствовать повышению мотивации к чтению у детей младшего школьного возраста.

Цель нашего исследования: изучить приемы и средства обучения чтению и выявить те из них, которые способствуют формированию интереса к чтению на иностранном языке у младших школьников. Задачи данного исследования:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) апробировать приемы и средства обучения чтению на иностранном языке в младшей школе;

3) выявить наиболее эффективные приемы и средства обучения чтению на уроках иностранного языка на начальном этапе.

Глава I . Теоретические основы обучения чтению.

1.1 Психологические основы чтения как вид речевой деятельности.

1. Характеристика механизмов зрительного и слухового

приема информации.

При обучении иностранным языкам информация адресуется в первую очередь к зрительной и слуховой памяти. Со зрительным восприятием обучающийся имеет дело, главным образом, в процессе чтения.

Прием информации сводится к тому, что внешние раздражения воздействуют на зрительные и слуховые рецепторы, которые в ответ на это вырабатывают нервные импульсы.

Восприятие комбинации этих раздражителей обрабатываются в сенсорной области нервной системы, при этом значительно сокращается объем информации, а сами раздражители объединяются в классы одинакового значения. В сокращенном и несколько упорядоченном виде информация поступает в сознание.

Остановимся сначала на кратком описании процесса извлечения информации из текста.

Основываясь на общих механизмах, для всякого зрительного восприятия, чтение как одна из форм извлечения информации имеет собственные закономерности.

В норме движения глаз осуществляется в виде коротких быстрых скачков,

между которыми происходят устойчивые фиксации на объекте. Во время этих фиксационных пауз и происходит извлечение информации. Поскольку за одну секунду в глазах происходит несколько фиксаций, информация кодируется в виде быстрой последовательности неподвижных изображений.

Вопрос о том, что видит глаз в течение одной короткой экспозиции,

изучается десятки лет и продолжает оставаться дискуссионным. В последнее время эта проблема находится в центре внимания в связи с изучением свойств кратковременной и долговременной памяти.

Глаза при чтении не только движутся вперед, но и делают обратные движения. У опытного чтеца регрессии встречаются редко и происходят в том случае, когда процесс восприятия не получил должной законченности.

Без активных движений глаз восприятие читаемого значительно осложняется. Экспериментально доказано, что если читающий не видит всего предложения, он воспринимает по словам и медленнее синтезирует, а при невозможности вернуться назад теряет логическую мысль. Для процесса чтения характерно расхождение восприятия с произнесением. У опытного чтеца, по данным Т.Г.Егорова, произнесение запаздывает на 15,8 – 15,9 букв, а у менее опытного – на 11,5 – 12,4 букв.

При чтении вслух количество и длина пауз, так же как и количество регрессий, увеличиваются. Некоторые психологи связывают данный факт с

«громоздкостью процесса произнесения».

Т.Г. Егоров объясняет это стремлением читающего к доступности и выразительности, поскольку чтение вслух, как правило, выполняется для других.

Единицей восприятия текста являются не буквы, а слова, хотя после выступают в чтении в качестве своеобразных ориентиров, опираясь на которые читающий выделяет доминирующие знаки, узнает слова и синтезирует их в предложения.

Количество воспринимаемой и сохраняемой в течение короткого времени информации больше того, которое передается при воспроизведении, независимо от того, получает ли испытуемый информацию в течение часа (например, при чтении), или более коротком предъявлении сигналов (при

демонстрации серии картин, кинокадров и т.д.).

Экспериментально установлено, что зрительная система является для человека доминантной не только потому, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире, но и потому, «что она играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами (подобно кинестетическому анализатору) и является органом – преобразователем сигналов».

Акустическое кодирование информации протекает в техническом отношении несколько иначе, чем визуальное.

Трудность слухового приема информации не сводится к нервно-

физиологическим процессам, она предполагает и наличие больших психических сложностей.

Если зрительная система работает на трех уровнях: сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятия), апперцептном (представления), и обладает способностью превращать незримое в зримое, то слуховая система работает лишь на апперцептном уровне (при аудировании речи — на уровне речевых представлений) и не обладает способностью преобразования сигналов. Определенная корреляция анализаторов происходит и здесь, о чем свидетельствует характер ошибок, возникающий особенно часто в период

развития фонематического слуха, когда учащиеся неслышимое превращают в слышимое.

При слуховом приеме речи значительно раньше наступает переутомление не только в силу наличия субъективных и объективных помех, но и потому, что письменное слово воспринимается как линейная последовательность символов, а устное слово целиком (симультанно).

В.А.Артемов различает первичные (акустические) и вторичные физические свойства речи.

Первичные физические свойства (число колебаний основного тона, интенсивность, произносительная энергия) не существенны для распознавания речи. Вторичные физические свойства важны для распознавания, так как они

определяют качества речи и выражают то или иное содержание. К числу воспринимаемых качеств речи В.А. Артемов относит высоту основного тона, громкость, ударение, длительность, тембр, паузы, ритм, темп, членение на синтагмы и некоторые другие.

Относительно единицы восприятия между слышимой и видимой речью, по- видимому, нет различия, так как и в том и в другом случае «осуществляется переход от сигналов, поступающих через разные анализаторы, к единому словарю речевых образов, хранящихся в памяти человека- носителя языка. Такой единицей может быть отрезок речи не менее чем слово».

2) Основные этапы распознавания речи.

Сложный процесс распознавания речи предполагает правильное понимание связей и отношений между словами и конструкциями. У зрелого аудитора или чтеца это понимание превращается в навык симультанного узнавания главных носителей смысловой нагрузки, имеющих разные

формальные признаки. Быстрая лексико-грамматическая ориентация неотделима от сравнения воспринимаемых образов (зрительных и слуховых) с определенными эталонами, хранящимися в долговременной памяти человека в виде различных оперативных единиц (слов, словосочетаний, предложений).

Состав операций, на которые распадается восприятие письменной и звучащей речи, неодинаково и зависит от этапа формирования навыка. На начальном этапе обучения происходит более развернутая аналитико-синтетическая деятельность, на продвинутой стадии восприятие превращается в свернутый, автоматизированный процесс, связанный с узнаванием слов и целых предложений.

Для уяснения основных звеньев восприятия важны данные, полученные А.Р. Лурия при изучении различных синдромов афазии, разрушающих в той или иной мере владение импрессивной стороной речи. Наиболее легким является понимание отдельных слов. Для этого достаточно владеть прочным фонематическим слухом, уметь сохранять связь звуковых комплексов с теми

образами, которые они обозначают.

Для понимания предложений необходимо, как известно, не только знание слов и грамматики, которая объединяет эти слова в предложения, но и умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения, так как при отсутствии этого умения подлинное понимание подменяется приблизительной догадкой.

Простое предложение не представляет собой сложности для понимания, так как оно, по справедливому замечанию А.Р.Лурия, является первичной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Увеличение объема

предложения затрудняет понимание. Больной, например, реагирует в таких

случаях лишь на отдельные слова, выхваченные из контекста, и его понимание становится фрагментарным. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры предложения, содержащей сложную систему управления. Для того чтобы понять смысл такой конструкции, необходимо объединить слова в единые структуры, раскрывающие связи и отношения реальной действительности. Эти мыслительные операции требуют особой формы синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримости всего предложения.

Анализ исследований случаев афазии не только нагляднее вычленяет отдельные звенья восприятия, но и подсказывает последовательность речевых операций в пределах одного урока или изучаемой темы. Он важен также для отбора языкового материала и способов коррекции ошибок в восприятии.

Перечислим наиболее типичные операции, неотделимые от процесса

распознавания и крайне важные для удержания информации. К ним относятся, в первую очередь, операции копирования (имитация с нулевым преобразованием информации), операции связующего характера, необходимые для идентификации новой информации cранее усвоенной (группировки, беседы, знакомящие с большим контекстом, словообразовательный анализ,

обучение догадке по контексту, всевозможные упражнения в дополнении, расширении или сокращении предложений), операции обобщения и контроля (составление планов, объяснение заголовков, нахождение основной идеи прослушанного или прочитанного, постановка вопросов к основным частям и др.), различительные операции, трансформации с частичным или полным

преобразованием, начиная с подстановочных таблиц, кончая видоизменением материала, его обсуждением и оценкой.

1.2 Чтение его специфические черты и роль при обучении иностранному языку.

1)Чтение как один из процессов речевого общения. В речевом общении посредством языка следует выделять формы или виды общения, с одной стороны, и его процессы-с другой.

К процессам речевого общения относятся говорение, чтение, слушание (аудировании) и письмо. Каждый из этих процессов обладает специфическими особенностями и не сводим один к другому.

С точки зрения основных форм или видов общения посредством языка говорение и слушание связаны с устной речью, а чтение и письмо — с письменной.

Устная и письменная речь как форма или вид речи в каждой паре названных процессов речевого общения выступает то, как результат психической деятельности, то как объект, подлежащий восприятию и пониманию. Общим материализованным компонентом процессов говорения и слушания (аудирования) является устная речь, а общим материализованным компонентом процессов чтения и письма — письменная речь.

Говорение и письмо как процессы относятся акту производства речи, слушание (аудирование) и чтение – к акту ее восприятия и понимания. С этой точки зрения и письмо являются активной формой речевого общения, а слушание (аудирование) и чтение – пассивной формой. Причем чтение пассивно только в том смысле, что один из общающихся получает уже готовые письменные сообщения, а не создает их. Прием и правильное понимание этих сообщений требуют от чтеца большой психической активности. 2)Определение чтения.

С точки зрения психологии чтение представляет собой рецептивную

(воспринимаемую) форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: технически чтения и понимания

читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что техника чтения сама по

себе не есть еще собственно чтение. Чтец всегда должен понимать то, что он читает. Поэтому чтение представляет собой «своеобразную мыслительную операцию».

В последнее время чтение трактуется рядом исследователей как информационная активность, при которой путем набора условных символов передается информация от одного лица к другому. При этом зарубежные авторы, так же как и отечественные, подчеркивают, что чтение представляет собой активную мыслительную деятельность, подчас очень сложную, поскольку чтецу приходится иногда выполнять большую и сложную работу с тем, чтобы понять автора. В одной из этих работ дается определение чтению как активному мыслительному процессу раскрытия значений письменных символов (gettingmeaningofwrittensymbols). При подчеркивается, что этот мыслительный процесс опираться на многие умения и включает в себя «узнавание слов, использование фонетического структурного анализа, контекстуальную догадку, понимание прямого значения и истолкование переносного значения, реакцию на оценку обобществленного опыта (thetotalexperience)» и что, в общем – «это длительный процесс, растягивающийся на ряд лет».

Таким образом, исследования, затрагивающие проблему чтения, выявляют в этой деятельности такие ее черты, как: соотнесенность процессов восприятия и мышления, сложность этих процессов, активный характер и постоянное совершенствование процесса чтения, его значение для развития личности.

Исходя из выше изложенного, нам представляются наиболее приемлемым

определение чтения с психологической точки зрения как процесса восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка.

Таким образом, мы выделяем в этом процессе речевого общения два

основных, неразрывно взаимосвязанных отличительных признака: а) процесс

восприятия напечатанного или написанного текста и б) процесс осмысления читаемого.

3) Физические свойства и воспринимаемые качества речи и их роль в чтении.

Как известно, восприятие устной и письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств на органы чувств, протекающим в ее физических свойств на органы чувств, протекающим в единстве с воздействием на чтеца или слушателя ее смыслового содержания.

Физическими свойствами читаемого текста, как нам представляется, являются последовательности букв.

Установлено, что физические свойства устной речи подразделяются на первичные и вторичные. Очевидно, это подразделение имеет место и при рассмотрении письменной речи. Первичными физическими свойствами письменной речи, по нашему мнению, являются величина букв и их начертание, а также светлота и цветовой тон. Они определяю удобочитаемость текста, но не являются существенными для передачи его смыслового содержания. Смысловое содержание текста не изменится от того, напечатан ли он светлым или жирным, черным или цветным шрифтом. К вторичным физическим свойствам букв, как нам представляется, следует отнести особенности их начертания. Именно эти особенности и позволяют чтецу распознавать буквы при чтении как на родном, так и на иностранном языке. Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление – восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Другими словами, под воздействием физических свойств объекта возникает физиологическое явление, на его основе – психическое, которое неразрывно с ним связано. Чтобы понять, как протекает восприятие

текста, мы должны далее различать физические свойства и воспринимаемые качества речи.

В устной и письменной речи физически нет ничего, кроме свойств звуковой и графической материи. Непосредственно мы не передаем наши мысли, чувству, волю, когда мы разговариваем с другим человеком или пишем ему. Непосредственно передаются только сигналы, образующие ту или иную систему. При чтении происходит воздействие на органы зрения, а через них и на мозг физических (зрительных) сигналов, в нашем случае – букв. Однако они обладают свойством вызывать воспринимаемые качества. Воспринимаемые качества речи не накладываются механически на ее физические свойства. Получивший зрительные сигналы должен преобразовать их в мысли на основе знания системы значений соответствующего языка и своего жизненного опыта. Воспринимаемым качеством буквы, как нам представляется, будет ее звучание, которое в каждом конкретном случае зависит, во-первых, от закономерного для данного языка соотношения буквы и знака, во-вторых, от их последовательности.

4) О роли единства восприятия и понимания при чтении.

Осознание и освоение смысловой стороны текста представляет вторую сторону чтения, неразрывно связанную с первой. Известно, что без восприятия речи не может быть и ее понимания. В то же самое время понимание речи определяется ее восприятием. Так, видя предложение «Как поразил ее поступок брата», мы затрудняемся определить, о чьем поступке идет речь: брата или ее собственном. Как показали отечественные исследования психологов, преобразования непосредственных чувственных впечатлений в смысловое содержание осуществляется в структуре текста или в обстановке конкретного общения. На основании контекста или хода наших мыслей мы можем преобразовать это предложение в две разные фразы, поставив логические ударения на том или на ином слове и по различному расчленив

предложение на синтагмы паузами: «Как поразил ее поступок брата» и «Как поразил ее поступок брата».

Единство восприятия и понимания при чтении можно еще проиллюстрировать на примере чтения бессоюзного предложения типа « Ямщик свистнул – лошади поскакали». Мы понимаем это предложение как передающее одновременные действия и читаем его вслух или про себя, делая ударение на словах «ямщик» и «лошади» и придавая ему интонацию перечисления: «ямщик свистнул – лошади поскакали». Но мы можем понять это предложение и как передающее причинно – следственные отношения. Соответственно изменится и форма его прочтения. Под ударением будут сказуемые «свистнул» и «поскакали»: «Ямщик свистнул – лошади поскакали». При этом первая часть предложения будет прочтена с повышением тона, вторая – с большим его понижением. Можно понять это предложение и как передающее отношения – причины: свист ямщика является следствием того, что лошади поскакали. В таком случае ударение будет выделено сказуемое в его первой части и подлежащее во второй. Обе части предложения будут читаться с понижением основного тона: «Ямщик свистнул – лошади поскакали». В то же время та или иная форма прочтения в свою очередь определяет понимание предложения. Этому закону единства восприятия и понимания подчиняется и чтение на иностранном языке.

Восприятие и понимание речи во времени не расчленимо. Они реализуются в каждый момент одновременно и взаимосвязано, однако в психологических работах эти процессы выделяют в самостоятельную область рассмотрения.

5) Влияние чтения на становление других речевых процессов.

В последние годы в связи с направленностью на практическое владение иностранным языком усилилась тенденция обучать устной речи. Это очень хорошо. Однако не надо забывать, что и чтение по – прежнему остается существенно важным речевым процессом.

В отличии от устной речи чтение прежде всего имеет значение в силу своих

неограниченных возможностей обогащения учащихся новыми знаниями. В процессе чтения учащийся знакомится в доступной ему форме с новыми для него явлениями, в частности с жизнью и культурой страны изучаемого языка.

Чтение воспитывает учащихся. На примере положительных литературных героев у учащихся формируются лучшие черты их характера. Чтение имеет также практическое значение. Учащиеся в последующей жизни, как правило, очень редко будут пользоваться устной речью на иностранном языке. Читать же на нем они могут всегда. Вот почему иностранный язык как предмет предполагает, что учащиеся, оканчивающий ее, должен уметь прочитать и понять газетную статью на иностранном языке, нетрудную иностранную книгу, аннотацию, техническое описание, деловое и дружеское письмо на языке, который он изучал в школе. Само собой такое умение не приходит. Ему надо учить и обучаться. Необходимость уделить внимание чтению в процессе обучения иностранным языкам диктуется самой природой становления этого процесса речевого общения. Кроме того, каждый речевой процесс в свою очередь в чем-то помогает быстрому и успешному становлению другого процесса. При усвоении иностранного языка это влияние также очень заметно.

Так, отличается положительное влияние рецептивных процессов на продуктивную речь – говорение и письмо. Например, чтение книг на иностранном языке очень существенно обогащает словарь учащихся, закрепляет пройденные слова, способствует расширению сферы их употребления. Аналогичные данные отмечаются и некоторыми зарубежными методистами. Опыт их практической работы показал, что интенсивное чтение иноязычной литературы способствует развитию навыков устной речи.

Установлено также, что чтение оказывает положительное влияние не только на развитие навыков устной речи, но и на ее сохранение. По данным одного зарубежного исследования, говорение на иностранном языке сохранялось даже при двухгодичном перерыве в этом виде деятельности, если

раньше при обучении сочетали устную речь с интенсивным чтением, имевшим

целью научить учащихся понимать художественный оригинальный текст беспереводно. На наш взгляд, можно считать безусловно правильным мнение, что человек в совершенстве владеет иностранным языком в том случае, если на ряду с устной речью, он может читать и беспереводно понимать тексты неадаптированной литературы. Все это с очевидностью показывает важность обучения чтению на иностранном языке в среднее школе.

1.3 Структура чтения как вида речевой деятельности.

Чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относится к рецептивным видам деятельности, поскольку оно связанно с восприятием (рецепцией) и пониманием информации,

Закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить

текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном – сам процесс чтения, то есть соотнесением графем с фонемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и установление непосредственной связи между «семантическим» и графическим комплексами, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным понимание или с общим охватом.

Понимание, степень его полноты, точности, глубина зависят то цели чтения, которую ставит перед собой читающий. А именно: посмотреть, о чем текст, определить главное в нем или точно понять текст во всех деталях.

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия, результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью – получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемам извлечения информации.

Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтению, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны

овладеть чтением как источником получения информации; во втором – пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала.

Использование чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется ни собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением ч итать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета. Это позволяет учителю вносить свою лепту в воспитание всесторонне развитой, социально активной личности.

Чтение тесным образом связано с другими видами деятельности. Прежде всего, оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой

деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно – мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией) анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий – написанную. При чтении, так же как и при аудировании, имеет большое значение вероятностное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет сбой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

Таким образом, чтение связано со всеми другими видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в школьном курсе в целом, и в частности на начальном этапе.

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. К концу обучения учащиеся должны уметь читать несложные неадаптированные тексты из общественно – политической, научно – популярной литературе, а также тексты из художественной литературы и овладеть двумя видами чтения: чтением текстов с извлечением их основного содержания, при котором учитываются скорость чтения, число незнакомых слов и умение догадываться об их значении, опираясь на знакомые словообразовательные элементы, на сходство между словами в родном и иностранном языках и на контекст, и вторым видом чтения – чтением с извлечением полной информации из текста, при котором учитывается объем текста и число незнакомых слов в нем.

На начальном этапе закладываются основы этого важного вида речевой деятельности. На первом году обучения учащиеся должны овладеть буквами алфавита английского языка, усвоить звуко – буквенные соответствия, уметь читать слова, сочетания слов, что позволит им читать вслух с правильным делением фраз на смысловые группы и с полным пониманием впервые предъявляемые тексты, построенные на усвоенном программном языковом материале. На втором году несколько усложняется требование по чтению. Так, допускается до 2% незнакомых слов, поясняемых в материалах справочного характера (сноски, словарь учебника) или понимаемых по догадке. Указывается также скорость чтения – не менее 250 печатных знаков в минуту.

Достижение сформулированных в программе требований, как нам кажется, обеспечивает достаточный уровень сформированности навыков чтения для их дальнейшего развития и совершенствования на среднем и старшем этапах изучения иностранного языка в школе.

1.4 Виды чтения

1) виды чтения и их место в процессе обучения.

Раньше вопрос о видах чтения являлся одним из наиболее разработанных и вместе с тем терминологически наиболее не устоявшимся. В многочисленных исследованиях и работах мы находим несколько десятков названий видов чтения.

Многообразие названий объясняется тем, что авторы предлагали самые разные классификации видов чтения, исходя из того, что выделяются ими как главный компонент научного анализа. В ряде случаев авторы употребляли разные названия для обозначения одного и того же явления. Некоторые классификации страдают тем, что строятся на недостаточном основании деления. Сейчас делаются попытки детально разобраться во всем многообразии названий видов чтения. При этом совершенно правильно подчёркивается, что в основу каждой из вновь выдвигаемых классификаций кладутся разные принципы. Например, указывается, что чтение подразделяется на виды в зависимости от организации работы, от особенностей психических процессов, сопровождающих чтение, от условий, определяющих учебную деятельность, от установки чтения.

С нашей точки зрения, говоря о видах чтения, следует различать формы процесса и формы условий, в которых протекает или от которых зависит чтение. Основное подразделение в данной классификации идет по механизмам чтения: чтение вслух, про себя, художественное. С точки зрения коммуникации они представляют значительные различия и исключают друг друга.

Гипотетически мы можем иметь четыре вида чтения. Не всем из перечисленных видов чтения мы обучаем в школе. Так, художественное чтение не может стать объектом освоения в условиях школы. В школе мы учим чтению вслух и про себя. Причем мы имеем дело в школе с учебным чтением, которое «представляет собой собственное чтение в процессе формирования его механизмов». Чтение вслух и про себя берется во всем многообразии факторов

и условий, его определяющих. Мы охарактеризуем только некоторые из них.

2) Чтение вслух.

Чтение в слух имеет очень большое значение для обучения иностранному языку вообще и процессу чтения в частности. Чтение вслух позволяет овладеть звуковой системой языка. Оно закрепляет способность к звуковой перекодировке сигналов как на уровне буквы, так и на уровне слова, предложения, текста. Чтение вслух является приемом формирования у читающего «фразовой стереотип».

В условиях школы чтение по материалу и по предварительной работе может быть текстом с неснятыми трудностями, с частично снятыми трудностями, с полностью снятыми трудностями, подготовленным, частично подготовленным и неподготовленным, объясненным, частично объясненным и необъясненным.

В тоже время по роли в учебном процессе и по организационным формам работы чтение вслух подразделяется на информационное, тренировочное и контрольное, на классное и внеклассное, индивидуальное и групповое.

Это деление может быть усложнено другими признаками чтения, такими, как его интенсивность или экстенсивность, беспереводность или переводность, аналитический характер или синтетический. Чтению могут подвергаться сплошные тексты или выборочные, отдельные отрывки текста. Чтение может быть вспомогательным или основным, медленным или беглым, со словарем или без него. Материал для чтения может быть запрограммированным или нет. И все это многообразие условий чтения может по-разному сочетаться между собой. Так, может быть такой вид чтения, как чтение вслух с частично снятыми трудностями: неподготовленное, необъясненное, контрольное, лабораторное, интенсивное, беспереводное, синтетическое, сплошное, непрограммированное, — или чтение вслух с полностью снятыми трудностями: подготовленное, объясненное, тренировочное, лабораторное,

индивидуальное, экстенсивное, беспереводное, синтетическое, сплошное,

непрограммированное. Все будет зависеть от целей установки метода обучения иностранному языку. Нам представляется, что для большого успеха обучения чтению должны использоваться всевозможные варианты сочетаний. Только разнообразие применяемых видов чтения обеспечит действительное овладение механизмами чтения и пониманием читаемого. Причем на разных этапах обучения эти варианты видов чтения должны распределяться по-разному. Например, на начальном этапе обучения особенно полезным будет чтение вслух со снятыми трудностями: подготовленное тренировочное, классное, индивидуальное и хоровое, беспереводное, синтетическое. На старшем этапе хорошо читать вслух выборочно неподготовленный заранее материал с неснятыми трудностями. Особенно полезно лабораторное, программированное чтение вслух. На начальном этапе чтение вслух – важное средство развития техники чтения, на более продвинутых этапах обучения вслух главным образом выступает в роли контрольного или выразительного чтения.

2) Чтение про себя.

Особое значение приобретает чтение про себя. Если цель обучения – научить учащихся чтению неадаптированной литературы, газетных и научно – популярных статей, то здесь особенно важно выработать навыки быстрого, зрелого чтения про себя.

Чтение про себя по материалу к предварительной работе над текстом, так же как и чтение вслух, может быть несколько видов.

Если при чтении вслух наиболее часто чтение со снятыми трудностями, подготовленное заранее, то при чтении про себя более распространенным является вариант неподготовленного чтения на материале с неснятыми трудностями или частично снятыми трудностями. Последний вид чтения находит большое применение на начальном этапе обучения. Причем надо приучить учащихся к умению пользоваться словарем при чтении. Конечно, учащийся не должен пользоваться словарем, отыскивая каждое новое слово,

но некоторые слова он должен находить в словаре и находить очень быстро.

Представляется, что классное чтение про себя небольших текстов с применением словаря должно занять в учебном процессе полагающее ему место.

В зависимости от целевой установки, от роли чтения в учебном процессе и от организационных форм работы, чтение по себя, так же как и чтение вслух, разделяется на несколько видов. Прежде всего это – чтение – поиск. Если для чтения вслух этот вид чтения не имел такого значения, был не типичен, занимал не значительное место, то при чтении про себя ему уделяется большое внимание. Учащиеся часто получают задание прочесть какой-нибудь текст и найти в нем информацию, касающуюся, например, описания внешности героя. Причем на более старшей ступени эти задания усложняются и могут касаться не только художественного текста, но и научного и публицистического.

Второй вид чтения также более свойственен чтению про себя, нежели чтению вслух, это чтение с целью обзора. Причем вариантом этого вида чтения является детальное чтение текста. Иногда в школе используется также критическое чтение.

Очень своеобразно, в пределах учебного чтения, обстоит дело с таким видом чтения, как чтение для удовольствия. По существу одна из разновидностей учебного чтения – домашнее чтение должно в определенных границах быть чтением для удовольствия учащихся. К сожалению, это не всегда так. Иногда книга для чтения оказывается слишком трудной и учащиеся скоро теряют к ней интерес. В ряде случаев материал по содержанию не представляет занимательности для учащихся. Очень часто домашнее чтение осложняется дополнительными заданиями аналитического порядка. Все это превращает чтение в тяжелую задачу, лишает его непосредственности и живости воздействия.

Чтение про себя чаще всего носит познавательный характер. Поэтому чтение про себя должно осуществляться на большом количестве текстов, носить

интенсивный характер. Интенсивное чтение должно заменить собой тренировочное чтение. Тренировочное чтение в том смысле, в каком это имеет место при чтении вслух, здесь не может быть. По сути дела любое чтение про себя в рамках учебного чтения в какой-то мере тренировочное чтение, поскольку оно способствует развитию соответствующих навыков. Однако для учащихся субъективно не выступает таковым. Они воспринимают его соответственно тем задачам, которые ставят перед ними в процессе чтения.

Контрольное чтение при чтении про себя может проводиться только как контроль понимания читаемого. Чтение про себя может вестись как в условиях класса, так и в домашних условиях. Домашнее чтение различается по читательскому материалу: чтение текста из учебника и последующая работа с этими текстами в классе и чтение дополнительной литературы.

Чтение текстов из учебника может превратиться в очень скучную задачу, если читать многократно один текст; поэтому нужно следить за тем, чтобы текст по возможности читался недолго, сопровождался разными заданиями, например, найти главную идею текста, выделить определенное языковое явление, провести анализ образа героя и т.д. Таким образом, учащиеся получают каждый раз от текста, даже знакомого, какую-то новую информацию.

Вообще же в идеале следует каждый раз читать что-то новое, так как чтение про себя есть чтение познавательное, чтение для удовольствия. При чтении дополнительной литературы этой опасности не предвидится.

Классному и домашнему чтению про себя необходимо уделять достаточное внимание. Представляется, что сейчас в школе все еще мало времени отводится этому виду чтения. Нам представляется полезным на 50 % уроков уделять по 10 минут времени чтению про себя. Это может быть неподготовленное чтение про себя или подготовленное, частично снятыми трудностями, иногда это может быть, как указывалось выше, чтение со словарем. В связи с установкой на устную речь классное чтение про себя может оказаться нужным компонентом работы, так, на материале, прочитанном

учащимися в школе, можно строить дискуссию, обсуждение и другие виды устной работы. При этом чтение выступает в его основной функции – передаче определенной информации.

Домашнее чтение должно служить осуществлению двух задач:

1) закреплению приобретенных в ходе классной работы навыков и умений чтения;

2) подготовке к выполнению определенного вида деятельности в классе

(чтение вслух, устная речь, письмо на основании прочитанного).

Нам представляется, что недельное домашнее чтение должно занимать у школьника не менее двух часов. Если исходить из средних скоростей чтения, то на 1 час домашнего чтения можно задавать от 20 до 36 страниц печатного текста, набранного кеглем 8 и 10 с. длиной строки в 10 см. (формат книги 13х20 см.).

Очевидно, что на два часа домашнего чтения можно было бы задавать в два раза большее количество страниц текста. Однако, учитывая вариативность в скорости чтения, наличие медленно читающих, а так же то, что при чтении учащиеся пользуются подчас словарем, то тексты иногда представляют для них значительные трудности, недельная норма домашнего чтения не должна превышать 30-50 страниц для учащихся школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке и 25-35 страниц для учащихся общеобразовательной школы. В каждом конкретном случае учитель может варьировать количество задаваемых страниц, что определяется рядом факторов, о которых мы упоминали выше.

3) Подготовленное, частично подготовленное и неподготовленное чтение.

Осуществляя работу по развитию навыков чтения, учитель должен уделять особое внимание готовности к чтению данного, конкретного материала.

Готовность в области чтения, так же как и в других видах речевой деятельности, основана на ряде факторов.

Во-первых, она определяется тем, на сколько учащийся владеет теми

аспектами языка, знание которых обеспечит ему успешность этой формы речевого общения. Сюда входит знание правил фонетики, чтения, пользования логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка.

Во-вторых, она определяется отработанностью механизма чтения, точностью звукобуквенных соответствий и скоростью чтения.

В-третьих, готовность в области чтения определяется общей культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивающих ему понимание содержания отрывка.

Таким образом, готовность учащихся к чтению — это психическое состояние, которое выражается в возможности совершать данную деятельность. Готовность учащегося к чтению может быть различной степени. Она может быть общей готовностью и специальной готовностью к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается работой, предшествующей чтению текста. Вот по наличию этой предварительной работы мы и различаем неподготовленное и подготовленное чтение. Термины «подготовленное чтение» и «неподготовленное чтение» двузначны. Во-первых, они употребляются по отношению к чтению, подготовленному предварительной работой или неподготовленному ею. Во-вторых, их можно отнести к работе, проводимой над техникой чтения текста. Таким образом, подготовленность чтения выступает в двух формах:

1) подготовленность (или неподготовленность) к первичному чтению (первичному восприятию и пониманию текста);

2) подготовленность (или неподготовленность) к его воспроизведению. Очевидно во втором виде подготовленности чтения можно говорить только в связи с чтением вслух.

Первый вид чтения – это полностью подготовленное чтение. Оно проводится после предварительной работы над языковой формой, содержанием и техникой всего текста или его отдельных элементов.

Этот вариант рекомендуется применять при текстах с неснятыми или частично снятыми трудностями, когда хотят создать синтетическое восприятие текста и добиться его беспереводного понимания. Работа над языковой формой означает предварительное ознакомление с трудными словами, трудными оборотами речи, проработку не которых трудных грамматических явлений. Работа над содержанием обычно предусматривает предварительный рассказ учителя по тексту. Работа по технике чтения ведется над явлениями, которые могут затруднить чтение про себя или вслух.

При этом предварительная работа может вестись самими учащимися в классе или дома или это могут быть объяснения учителя. Причем учитель может объяснить или все явления или дать им только частичное объяснение.

Поэтому в школьной практике можно выделить три варианта этого случая: а) объясненное и подготовленное,

б) частично объясненное и подготовленное,

в) необъясненное, но подготовленное чтение.

Если же учесть при этом, что учитель мог не только давать объяснения, но и работать над техникой чтения, то в свою очередь здесь может быть по крайней мере три сочетания:

а) учитель, объясняя фонетические трудности, правила чтения и тренировал учащихся в чтении,

б) учитель объяснял фонетические трудности, правила чтения, но не тренировал учащихся в чтении,

в) учитель, не объясняя фонетических трудностей, правил чтения, но тренировал учащихся в чтении.

В школьной практике учет всех вариантов объясненного, отработанного и подготовленного чтения имеет очень большое значение и определяется, как и выбор любого из указанных вариантов подготовленности, задачами, стоящими, перед учителем, и

материалом, подлежащим чтению.

Подготовленное первичное чтение текста и подготовленное повторное (контрольное) чтение текста отличаются друг от друга по количеству и качеству отрабатываемого материала. Причем это отличие связано и с тем, какое чтение подготавливается: чтение про себя или чтение вслух.

Чтение вслух требует более тщательной подготовки фонетического материала, отработки чтения наиболее трудных сочетаний, встречающихся в тексте, наконец, отработки интонационной, а подчас и коммуникативной стороны текста.

Следующие варианты являются частично подготовленными чтением. Общим для второго, третьего и четвертого вариантов является подготовленность чтения с точки зрения языковой формы. Предварительная работа на формой может наблюдаться при необъясненном, частично объясненном и объясненном чтении. Их соотношение каждый раз определяется учителем, исходя из конкретных условий работы и особенностей текста.

Из них второй вариант чтения, так же как и первый, предлагает не только предварительную работу над языковой формой, но и над содержанием текста. Он отличается от первого варианта тем, что над техникой чтения учащийся самостоятельно предварительно не работал.

Третий и четвертый варианты чтения отличаются неподготовленностью содержания. Очевидно, с точки зрения первичного чтения это более желательные варианты неподготовленного чтения, так как в таком случае текст для учащихся представляет новую информацию и познавательную ценность.

В случае же подготовленного повторного чтения текста эти варианты имеют место при крайне формальном подходе к тексту. Учитывая реальную возможность существования такого чтения, преподавателю

следует тщательно контролировать понимание содержания текста и обдумывать характер работы, обеспечивающий направленность сознания учащихся на содержание и его глубокую проработку ими. При этом возможна предварительная работа над техникой чтения (третий вариант) или её о отсутствие (четвертый вариант). Третий вариант обычно используется при чтении вслух, четвертый – при чтении про себя. Пятый и шестой варианты схожи тем, что подготовленным оказывается содержание, а не форма.

Своеобразие пятого варианта (содержание и техника чтения подготовлена, а форма не подготовлена) заключается в том, что подготовленность техники чтения может быть и без подготовленности языковых особенностей текста. Эта подготовленность носит чисто имитативный характер.

Психологически он появляется тогда, когда типичным для деятельности

учащегося является отрыв формы от содержания, невнимание к форме, к

языковому оформлению текста.

Шестой вариант характеризуется тем, что ученик знакомится только с

содержанием текста (на основании рассказа учителя или чтения вводной

статьи), никакой предварительной, предвосхищающей чтение текста

работы над формой и над техникой чтения не проводится. Этот вариант

возможен только при подготовке к первичному чтению текста со

снятыми трудностями.

Седьмой вариант чтения в основном имеет место при подготовке

чтения вслух. Отрабатываются отдельные элементы чтения, без какой бы

то ни было предварительной работы над формой и содержанием текста.

Так же как и в пятом случае, отработка техники чтения носит

имитативный характер.

Последний, восьмой вариант – неподготовленное чтение – может

применяться тогда, когда учащиеся читают текст со снятыми или

частично снятыми трудностями. Текст может читаться про себя или

вслух. В последнем случае это обычно контрольное чтение.

Неподготовленное чтение имеет очень большое значение для развития

навыков чтения, то есть приближает учащихся к реальным условиям, в которых им придется пользоваться текстом как средством коммуникации. Для неподготовленного чтения не следует брать слишком трудных, непонятных учащимся текстов, так как тогда они не будут испытывать

удовольствия от чтения.

Это неподготовленное чтение является результатом заранее планируемой работы учителя. Однако иногда неподготовленным может быть чтение, которое задавалось на предварительную подготовку. Это может случиться

тогда, когда имело место объясненное (или частично объясненное) чтение.

Причем учащийся считает, что он все усвоил и подготовлен для чтения

текста. Поэтому учителю следует строго дифференцировать те явления, которые он сам объясняет и тренирует, и те из них, которые остаются для самостоятельной проработки учащимися.

Неподготовленное чтение в положительном значении этого вида деятельности свидетельствует о больших возможностях учащихся. Особенно желательно проводить неподготовленное чтение про себя. При этом рекомендуется обязательно проверить понимание читаемого. Иногда неподготовленное чтение может быть дано для развития скорости чтения. Обычно для этого берут текст со снятыми трудностями и читают его на время, например со скоростью 120 слов в минуту.

Учитель должен ясно представлять ценность каждого из этих вариантов чтения, используя их в работе с учетом степени трудности материала чтения, этапа работы, уровня знаний учащихся и уровня развития их навыков чтения.

Процесс обучения чтению – управляемый процесс, поэтому важно себе представлять, что может дать использование того или иного вида чтения.

При этом учитель должен всегда иметь в виду, что подготовленное чтение может быть результатом или его объяснений, или его классной работы, или самостоятельной работы учащихся, или результатом сочетания первого, второго и третьего. Учителю следует также стремиться к тому, чтобы подготовленная работа всегда соответствовала задачам, стоящим перед последующим чтением.

5) Аналитическое и синтетическое чтение.

Аналитическое и синтетическое чтение связано между собой как единый процесс, в котором о дно подготавливает другое. Причем раньше считалось, что аналитическое чтение готовит синтетическое чтение. Привязанность аналитического чтения к начальному этапу обучения, а синтетического – к старшему этапу, имевшая место раньше, неверна.

Если исходить из психологической природы восприятия при чтении, то синтетическое чтение может вполне иметь место и на начальном этапе обучения. В то же время аналитическое чтение не есть достояние только начального этапа – оно вполне применимо и на старшем этапе обучения.

Рассматривая аналитическое и синтетическое чтение, следует помнить, что различие между этими двумя видами чтения носит психологический характер и идёт именно по линии восприятия текста. Причем, мы гораздо чаще имеем дело с синтетическим чтением, нежели с аналитическим. Процесс чтения, как и процесс речи, проходит три фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. В первый момент восприятия у учащихся под влиянием объективных раздражителей, в данном случае графических знаков текста, возникают зрительные, двигательные и слуховые ощущения. Одновременно учащийся пытается синтезировать эти ощущения, исходя из круга своих мыслей, из отношения к тому, что написано, опирается на знание им языковых единиц. Очень часто целостность восприятия не является еще признаком отличного

понимания всего содержания текста. Поэтому говорить, что синтетическое чтение более совершенный вид чтения, чем аналитическое, не всегда верно. Иногда оно может носить поверхностный характер. Представляется, что указанные особенности типичны не только для синтетического чтения. Аналитическое чтение также может проходить на этих двух уровнях. Специфики здесь нет, а все определяется соотношением понятого и не понятого, выделенного и не выделенного материала, а так же рядом других факторов.

Синонимами к аналитическому и синтетическому чтению являются термины «экстенсивное и интенсивное чтение», «курсорное и дискурсивное чтение». Понятие «интенсивное и экстенсивное чтение» употребляют в зарубежных работах по методике. При экстенсивном чтении внимание направлено на суть рассказа, при интенсивном чтении наличествует объяснения учителя. В зависимости от цели обучения степень пространности объяснений меняется: от исчерпывающего объяснения каждого артикля и суффикса до объяснения только самых необходимых для понимания явлений. При интенсивном чтении чаще всего анализируется язык, реже мысли, выраженные на нем. Интерес к тексту очень часто, по свидетельству зарубежных методистов, теряется в массе анализируемых деталей. В то же время экстенсивное чтение без понимания не приносит хороших результатов. Подчеркивается, что ни один из видов чтения не дает хороших результатов, если проводить его отдельно один от другого. При параллельном проведении они дают хороший результат.

Об отношении терминов «дискурсивное чтение» и «курсорное чтение» можно сказать, что они тоже, хотя и употребляются в методике как синонимы к аналитическому и синтетическому чтению, но имеют некоторые отличия по существу. Они говорят о характере понимания, а не о процессах, лежащих в его основе. Курсорное чтение – это тот вид синтетического чтения, который протекает на уровне понимания общего

содержания текста. Для него характерен быстрый темп чтения за счет пропусков всего, что не очень понятно. Это беглое чтение с самым общим охватом содержания.

Когда же мы говорим о синтетическом чтении, то мы имеем в виду чтение, позволяющее достаточно полно и глубоко понять текст. Синтетическое чтение понимается как высшее звено, достигаемое при развитии умения читать иноязычный текст.

6) Беспереводное и переводное чтение.

Это два вида чтения, которые особенно тесно связано со степенью овладения учащимися иностранным языком. Их сущность заключается в том, что проникновение в содержание текста идет через посредника – родной язык, или непосредственно, минуя его. Часто путают понятия «аналитическое и синтетическое» и «переводное и беспереводное чтение», ставя между этими понятиями знак равенства. Между тем психологически это совсем разные явления. В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста, обычно проявляющееся в направленности внимания на языковую форму. Но при этом процесс понимания содержания текста может быть опосредован родным языком учащегося или носить непосредственный характер. Когда содержание текста понимается непосредственно, то мы говорим о беспереводном чтении. Объем понятия аналитического чтения шире объема понятия «беспереводное чтение». Мы можем говорить об аналитическом переводном и аналитическом беспереводном чтении текста. Последнее имеет место у продвинутых учащихся, когда процесс чтения на иностранном языке становится аналогичным процессу чтения на родном.

Беспереводное чтение, а вернее – понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, то есть содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню

развития учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что вызывало бы особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в общеобразовательной школе является предварительная работа над языковым материалом. Большое значение при этом имеет повторяемость лексики. Причем, по содержанию текста должны быть новыми. Если же в тексте могут встретиться новые слова и новые грамматические явления, то они должны содержать высокую вероятность понимания. Несомненно, что очень важным условием беспереводного понимания текста является подготовительная работа, проводимая с учащимися до начала чтения.

Нам представляется, что необходимо с первых же шагов обучения чтению добиваться того, чтобы учащиеся понимали текст беспереводно. Это обеспечивается предварительной устной отработкой языкового материала текста. Кроме того, беспереводное понимание в процессе чтения будет иметь место, если тексты составлять с учетом вероятности понимания слов.

Очевидно, по каждому языку необходимо определить группы слов и вероятность понимания их, возможность насыщения текста этими словами, пределы, за которыми понимание становится переводным, значение для беспереводного чтения соответствующих контекстов, их соотнесенность с группами слов и так далее. То же самое касается и грамматических форм.

Выводы по первой главе

Изучив психолого-педагогическую литературу по теме своей дипломной работы, я считаю возможным сделать вывод о том, что чтение на иностранном языке занимает значительное место в жизни современного человека.

С точки зрения психологии чтение представляет собой рецептивную

форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого. При этом задействуются слуховые и зрительные анализаторы. Следует также отметить, что при слуховом приеме информации возникает ряд сложностей, поскольку, в отличие от зрительной системы, слуховая задействует меньшее число анализаторов при чтении.

Чтение является очень важным видом речевой деятельности, поскольку влияет на становление других видов речевой деятельности, то есть говорения, письма, аудирования. Например, при постоянном чтении книг на иностранном языке происходит обогащение словарного запаса, закрепляются новые слова, расширяется сфера их употребления; интенсивное чтение иноязычной литературы способствует развитию навыков устной речи.

Существуют различные виды чтения, но их использование зависит от этапа обучения чтению на иностранном языке. Например, для начального этапа характерно в основном контролируемое чтение вслух, а для среднего этапа – чтение вслух, про себя с извлечением конкретной, основной информации из текста.

Глава 2: Приемы и средства обучения чтению на начальном этапе.

2.1. Содержание обучения чтению.

Рассмотрим содержание обучения чтению: чему следует учить, чтобы заложить прочные основы этого вида речевой деятельности на начальном этапе. Начнем рассмотрение с лингвистического компонента, то есть букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста. Учащиеся усваивают буквы английского алфавита: они должны уметь назвать букву и звук, который она передает. В английском языке соотношение согласных (буква – звук), как правило, однозначно, например: р [p], b [b], m [m] и так далее. Такого прямого соотношения нет в гласных и некоторых согласных (w, c, g), и они представляют наибольшую трудность для учащихся, поскольку каждая из гласных, например, передает несколько звуков. То же самое можно сказать и о буквосочетаниях: одни из них стабильно передают один звук, например: sh [s], ck [k], ch [ts], ph [f], а другие – разные звуки: th [o], [s].

Минимальной единицей обучения чтению на английском языке является слово, которое и позволяет учащимся овладевать техникой чтения – озвучиванием графического образа слова – по правилам чтения (например, game) или путем запоминания самого образа слова (например, great) и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое (например, GreatBritain).

Чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударений на словах согласно нормативным правилам английского языка. Например, a’ red ’pencil, on the ’table и так далее.

Обучение интонационному оформлению читаемого текста происходит на предложениях. Например, My name is Ann. I am from Great Britain. I’mseven.

В текстах для чтения должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. Отдавая себе отчет в том, что на ограниченном языковом материале чрезвычайно трудно обеспечить это единство, мы считаем, что тексты для чтения уже на начальном этапе должны

отвечать этим требованиям. Тексты служат для развития техники чтения и являются источником значимой для детей интеллектуальной и (или) эмоциональной информации. Однако и таким текстам можно придавать мотивированный характер при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личностной заинтересованности в понимании текста и его выразительном прочтении для других учащихся. «theFunnyAnimal» и задания к нему.

Read the tale to the end to find out what funny animal rob and Rower saw. Или, например, текст «AttheZoo». Ребенку можно предложить прочитать его выразительно, так как если бы это рассказывал он сам.

Проблема текстов для начального этапа и требования к ним в методике еще недостаточно разработаны. Существующие требования к содержанию и языку текстов относятся главным образом к среднему и старшему этапам. Мы попытаемся выделить те из них, которые применимы к текстам для обучения чтению на начальном этапе.

Первым и главным требованием является и для начального этапа воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал: в какой степени тексты способствуют воспитанию детей в широком смысле этого слова и формированию морально-этических норм поведения. Примерами таких текстов, по-нашему мнению, могут быть «PetsinGreatBritain», «Mother’sBirthday».

Вторым, не менее важным требованием является познавательная ценность и научность содержания текста. Примероммогутбытьтексты «The Earth», «School in England», «Big Ben», «London», «The English Jear» идругие.

Третьим требованием является соответствие содержания текста по возрасту учащихся. Попытка включения текстов, отвечающих этому требованию, прослеживается в учебниках II, IIIи IV, Vклассов. Так, в III классе, учитывая возраст детей, их интерес к сказкам, как в учебник, так и в книгу для чтения включены сказки, где действующими лицами выступают животные. «Flop»,

«Cinderella», «The Story of the Three Goats», «Etc». Текстыдолжныбытьпо

возможности аутентичны и доступны.

Четвертое требование связано с языком текста. Нам представляется, что на начальном этапе и, особенно на первом году изучения английского языка, учитывая трудности английской орфографии, обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, предварительно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять технике, выразительности чтения. Постепенно, особенно с введением домашнего чтения, тексты могут содержать и незнакомые слова (не более 2%), о значении которых можно догадаться или которые даны в постраничных сносках.

Для начального этапа очень важно графическое оформление текста и его иллюстрированность, то есть такое расположение печатного материала, которое бы соответствовало механизму формирования чтения – постепенному расширению поля чтения (eye – span) и так далее, и подключение опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читаемого.

Переходим к рассмотрению психологического компонента содержания обучения чтению. Необходимо выявить те навыки и умения, которые составляют суть самого чтения. Овладение чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, иными словами, с овладения графемно — фонемными соответствиями в английском языке. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста. Последние предполагают и обучение интонационном чтению. На начальном этапе, когда закладываются основы чтения, оно проходит в форме громкого чтения или чтения вслух. Нам представляется, что здесь, на начальном этапе, присутствуют две формы чтения: вслух и про себя. Ведь действительно, если ученик получает задание прочитать слово вслух,

вначале он прочитывает его про себя: всматривается в буквенный состав

слова и, опираясь на ключевое слово или правило чтения, озвучивает его, то есть читает вслух. Более тесно эта связь двух форм проявляется при чтении словосочетаний, предложений, а затем и текста. При отсутствии предваряющего просмотра текста (чтения про себя) практически невозможно его правильное интонационное оформление: расстановка словесных ударений в словосочетаниях, интонационное членение предложений и выразительное чтение текста. Если громкому чтению не предшествует хотя бы беглый просмотр читаемого, то есть установление графемно – фонемных соответствий и понимание структурно – информационных связей, то не наступает понимания при чтении вслух: такое чтение носит пословный характер, когда каждое слово читается как отдельно взятая единица, что ведет к потере смысла. Учитель, видя это, нередко пытается сделать перевод читаемого. Однако такой прием не улучшает технику чтения, которая формируется на начальном этапе. Частое обращение к этому приему приводит к тому, что не закладывается правильной основы техники чтения, что в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании этого важного умения.

Рассмотрим умения, формирующие чтение как деятельность по извлечению содержательно-смысловой информации из текста. Мы подчеркиваем: содержательно-смысловой информации, поскольку это предполагает понимание не только содержания того, что выражено эксплицитно, то есть самими языковыми средствами, но и имплицитно выраженной информации, лежащей за пределами языковых построений, или, как говорят, подтекста, иными словами смысла.

Такое чтение предполагает овладение следующими умениями:

1. Умением антиципировать, то есть предвосхищать содержание текста за счет вдумчивого прочтения заголовка и прогнозирования того, какое содержание может быть при таком заголовке; за счет беглого просмотра

двух-трех первых предложений или первых предложений или первого

абзаца и конца текста;

2. Умением вычленять главное при чтении, находить так называемые topicalsentences, чему в немалой степени могут способствовать задания, предваряющие текст, типа «Readandprove.. .»; «Readandfind.. .»;

3. Умением сокращать, сжимать текст за счет устранения избыточной, второстепенной информации. Этому могут служить задания типа «Передайте основное содержание абзаца одним предложением» или «Передайте содержание текста двумя-тремя предложениями» (устно или письменно);

4. Умением интерпретировать текст, то есть понимать подтекст, смысловое содержание прочитанного и составлять своё собственное отношение к прочитанному.

Все эти умения в большей степени должны формироваться на средней и, главным образом, на старшей ступени обучения, где учащиеся читают тексты разных функциональных стилей, как правило, содержащие новую для них эмоциональную информацию. Однако на начальном этапе закладываются основы этих умений, и если сам текст позволяет формировать эти умения, то это следует делать. В книге для чтения практически каждый текст дает возможность развивать умения антиципации, вычленения главного, сокращения и интерпретации. Все эти умения формируются в ходе выполнения семантико-коммуникативных заданий.

Таким образом, психологический компонент содержания обучения чтению составляют навыки и умения. Для начального этапа навыковый уровень чрезвычайно важен, поскольку без сформированности техники чтения, которая объединяет в себе и чтение вслух и чтение про себя, нельзя успешно формировать чтение иноязычного текста как вид коммуникативной деятельности.

Рассмотрим третий компонент содержания обучения чтению — методологический, то есть обучение учащихся приемам учения по овладению чтением на английском языке.

Обучение чтению на английском языке начинается со слов, организованных по правилам чтения гласных и буквосочетаний, представленных в большинстве своем ключевым словом. Это ключевое слово служит ученику опорой для чтения других слов по данному правилу. Поэтому учащихся необходимо научить пользоваться ключевыми словами для правильного прочтения всех остальных слов самостоятельно, опираясь на правило, представлено ключевым словом. К сожалению, наблюдения показывают, что учащихся лишают возможности прочитать самостоятельно ключевое слово из-за боязни ошибочного чтения и просят детей лишь читать (а точнее, просто повторять) за учителем, что не формирует чтение на осознанной, осмысленной основе. Тем самым нарушается принцип сознательности при формировании техники чтения. Овладение приемами чтения по ключевому слову сформирует у учащихся правило чтения.

Учащихся следует также научить пользоваться знаками транскрипции, сначала частичной для овладения разночтением гласных и некоторых согласных буквосочетаний. На втором году обучения, когда появляется книга для домашнего чтения, учащиеся начинают пользоваться полной транскрипцией, что помогает им правильно прочитать собственные имена, а также слова, даваемые в сносках и в словаре перед текстом и в конце книги.

В помощь учащимся, для овладения чтением по транскрипции в учебнике на форзаце даются все знаки на примере простых, известных им слов. Учителю следует периодически обращать внимание учащихся на эти знаки, проводить соответствующую работу и таким образом вооружать их приемами правильного прочтения новых слов. Необходимо также научить

учащихся пользоваться постраничными сносками, а также словником перед текстом и в конце учебника. В учебниках и в книгах для чтения имеется этот справочный аппарат, и ребенка надо научить им пользоваться, таким образом, готовя его к самостоятельной работе с текстами дома.

Наиболее важным для формирования чтения, как нам представляется, является развитие языковой и контекстуальной догадки. Приемам догадываться о значении слова на основе общности с родным языком, на основе словообразования, а также на основе контекста необходимо специально учить. Следует особо выделить такой способ словообразования, как конверсия.

Овладение умениями самостоятельно пользоваться ключевыми словами и правилами чтения, транскрипцией при чтении незнакомых слов, сносками и словником, как учебника, так и книги для чтения, догадываться о значении незнакомых слов открывают большие возможности учащемуся для успешной самостоятельной работы, как в классе, так и дома.

2.2. Технология обучения чтению.

Рассмотрим технологию обучения чтению, то есть, как учить: с помощью каких методических приемов развивать у учащихся чтение, какие средства обучения можно использовать и, наконец, какова должна быть организация обучения, то есть какие организационные формы работы целесообразны.

Овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка. В подтверждение сказанного можно привести следующие данные: орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема-единица языка, с помощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Так, английский алфавит представляет много трудностей для учащихся, родным языком которых является русский, в силу различий, существующих между алфавитами этих двух языков. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это K, k, M, T. 31 буква полностью новые для учащихся: H, h, D, d, F, f, G, g, L, l, I, I, J, j, N, n, Q, q, R, r, S, s, t, U, u, V, v, W, w, Z, z. Буквы A, a, B, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x имеют место и в том, и в другом языке, но читаются по-разному. Следовательно, самыми трудными буквами являются последние.

При обучении чтению английских слов на начальном этапе необходимо подчеркивать особенности новой буквы, какой звук или звуки она передает в английском языке и ее соответствие или несоответствие в русском языке.

Большую трудность представляет чтение гласных, сочетание гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man-name, day — rain, this — think, pencil – cat, Geography – garden, window – down.

При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в закрытом и открытом слогах и перед «r»; чтение сочетаний гласных ee, ea, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, hg, ck и таких сочетаний, как – tion, — ssion, — ous, — igh.

Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun– son, two – too, write – right, sea– see, eye– I и другие.

Так как для начинающих характерно «пословное» чтение, то с первых шагов необходимо обучать их чтению по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы, поскольку пословное чтение не может обеспечить понимание.

Большая трудность в овладении чтением – извлечение информации из предложения или абзаца на основе знания структуры и структурных элементов, а не только знание слов.

Исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная обработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Иными словами, устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают (слова, словосочетания, предложения), но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением на родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать).

Как известно, обучение чтению на начальном этапе начинается с обучения чтению вслух. Приступая к чтению, учащиеся уже знают все буквы алфавита, умеют их назвать, сказать, какой звук можно передать этой буквой, привести примеры слов, в которых должна встретиться эта буква. Они должны уметь писать все буквы алфавита,

используя для этого полупечатный шрифт; таким образом, сближаются печатный и письменный шрифты, что облегчает и чтение, и письмо.

Известно, что обучение чтению может идти разными путями. Укажем два из них: 1) путем чтения целых слов и 2) чтения целых предложений.

1) Учащихся учат читать сначала отдельные слова, организованные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком ключевым словом. Ключевое слово содержит графический образ слова и картинку.

Учащиеся, глядя на картинку, припоминают название предмета и затем «накладывают» звуковой образ на графический и таким образом прочитывают это слово каждый про себя, а затем вслух. Одни методисты считают, что ключевое слово в первый раз должен «озвучить» учитель. Другие категорически возражают против этого и ставят учеников в проблемную ситуацию – осуществить указанное действие самостоятельно, и тем самым обеспечить им сознательность при овладении графемно — фонемными соответствиями в изучаемом языке.

Успех в обучении чтению отдельных слов будет определяться тем, насколько сознательно, самостоятельно ученик читает ключевое слово; «видит» в нем правило, которое позволяет ему читать другие слова с опорой на него; может узнать и правильно прочитать слово среди других, подчиняющихся усвоенным ранее правилам.

Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе. При этом сформированность навыка с опорой на правило устанавливается на чтении незнакомых учащимся слов.

Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, может осуществляться:

1. На основе слов аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающихся этому правилу, но с этим же звуком, включаются в ряд этих слов, например: duck, run, jump, son, mother;

2. С использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school,

fruit, ruler, blue, two, do;

3. С использованием полной транскрипции, например autumn [‘ c:tm], daughter [‘de:te], one [w^n];

4. По аналогии, например, дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить ассоциацию нужно.) Или brought – thought, right – bright, drink – think. В этом случае можно использовать доску и осуществить замену буквы, которая меняет значение слова.

5. На основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе имитации.

2) Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению.

Чтение предложений разного типа: утвердительных, отрицательных, вопросительных, повелительных дает возможность, как формировать технику чтения (процессуальный план чтения), так и «пропускать» через зрительный канал учащихся (печатное слово) все то, что усваивалось устно. Осуществляется как бы вторично «прокручивание» всего учебного материала через чтение, что должно положительно сказываться на усвоении учебного материала и оказывать подкрепляющее влияние на устную речь.

При обучении чтению предложений важна последовательность действий учащихся: сначала ученик должен внимательно всмотреться в предложение, как бы прочитать его про себя и стараться понять, о чем оно, и тем самым подготовиться к восприятию образцового чтения диктора или учителя.

При обучении чтению предложений образцовое чтение диктора или учителя обязательно, так как интонационное оформление учащиеся усваивают путем подражания.

Контроль чтения предложений осуществляется вслух и индивидуально. Затем учитель приступает к обучению учащихся чтению текста (на начальном этапе – учебного текста) разной протяженности – от 3 – 4 предложений до нескольких абзацев.

При работе над текстом необходимо добиваться нормативно – выразительного чтения.

Нам представляется удачной разработанная методика обучения чтению Л.М. Урубковой. Она предложила определенную последовательность в обучении нормативно – выразительному чтению текста вслух:

1) Интонационная разметка текста. Небольшой текст в 3 – 4 предложения предъявляется учащимся либо на экране через кодоскоп или эпидиаскоп, либо просто написанным на доске. Учитель предлагает учащимся просмотреть текст и вместе с ним прослушать его и провести разметку текста, то есть поставить ударения, разделить на синтагмы, указать мелодию. Цель такой работы – подготовить учащихся к осознанной имитации;

2) Коллективное чтение вслух (хором) размеченного теста. Оно рассматривается как прием акустической наглядности, так как дает возможность привлечь внимание ко все необходимым интонационным явлениям (ударению, паузации, мелодике), так как оно проводится на основе разметки и дирижирования, что способствует развитию осознанной имитации;

3) Парное обращенное чтение. Оно направлено на развитие способности наилучшего понимания содержания и передачи его другому лицу;

4) Индивидуальное шепотное чтение. Оно позволяет укрепить артикуляционные навыки. Его можно проводить в лингафонном кабинете;

5) Индивидуальное контрольное чтение вслух. Оно завершает работу над чтением вслух и показывает результаты этой работы.

Эти пять режимов работы дают возможность формировать у учащихся навыки чтения (процессуальный план) за счет многократного прочтения одно текста, но с разными заданиями.

Такая детальная отработка, естественно, не проводится при работе со всеми текстами учебника, а лишь с теми, которые позволяют привлечь внимание учащихся к тому, что составляет суть нормативного — выразительного чтения.

Таким образом, происходит обучение учащихся чтению вслух. Иными словами, решается первоочередная задача на начальном этапе – обучения пользованию графической системой английского языка при самостоятельном озвучивании текста. С помощью чтения вслух происходит овладение чтением про себя. Соотношение чтение вслух и чтения про себя на начальном этапе должно быть в пользу первого. Даже на первом году обучения на отдельных текстах, при условии обеспечения их соответствующими заданиями, следует, по мнению некоторых методистов, развивать чтение про себя. Там более необходимо уделять достаточное внимание этой форме чтения на втором году обучения английскому языку. Очень важным в связи со сказанным выше являются задания, предваряющие текст и направляющие информационный поиск чтеца. Примерамитакихзаданиймогутбыть: «Read the story and say if Jack wants to help his father today». Или «Read the story and find out what the boy wanted to do to his father».

В процессе овладения языком чтение может выступать как средство и как цель обучения. Рассмотрим чтение как средство, обеспечивающее детям возможность усваивать учебный материал через зрительное его восприятие, а также как средство, способствующее развитию других видов речевой деятельности.

Чтение вслух служит средством совершения произносительных навыков учащихся и прежде всего обучения интонации, что имеет большое значение для

овладения изучаемым языком как средством коммуникации. Как утверждают специалисты, ошибки в интонации ведут к искажению смысла высказывания. Иными словами, на печатном материале учитель имеет возможность развивать

произносительные навыки, отрабатывать интонацию основных коммуникативных типов высказываний (вопросов, приказаний, просьб, восклицаний и др.)

Обучение правильному, выразительному чтению помогает звукозапись, где записана речь квалифицированных дикторов, носителей английского языка. Использование звукозаписи в процессе обучения строго обязательно. Если же текст по какой-либо причине не записан на кассету, учитель должен самым тщательным образом подготовить свое чтение, с тем чтобы оно служило учащимся хорошим образцом для подражания.

Чтение как средство изучения я зыка широко используется для лучшего овладения лексикой. Выполнение упражнений учебника позволяет учащемуся многократно встречать слово в различных сочетаниях, таким образом, лучше усваивать его звуковую форму путем чтения вслух, графическую форму – путем зрительного восприятия графем состава, грамматическую форму – благодаря наблюдению за употреблением данног слова в различных типах предложений. Это позволит лучше понять значение слова, так как оно встречается в разнообразных контекстах, а употребление в разных жизненных ситуациях, отраженных в печатном материале.

Самостоятельное устное или письменное выполнение упражнений, в основе которых лежит чтение, создает условия для активной работы зрительного, слухового и речедвигательных анализаторов и следовательно, удержания в памяти усваиваемых слов в том многообразии связей, которое возможно на данном этапе обучения языку и, которое обеспечивается усваиваемыми грамматическими структурами и ситуацией, определяемой тематикой.

Чтение также обеспечивает усвоение способов образования слов, характерных для английского языка, таких, как конверсия (например, dress – to

dress, water – towater, summer – summermonths), словосложение (schoolchildren), аффрикация (work – worker, help – helpless), а также способов опознавания интернациональных слов, что создает необходимые условия для расширения и потенциального словаря учащихся. Так, например, предусмотрено усвоение слова winter – зима. Однако реально учащиеся усваивают его и в значении зимний – winterholidays, wintermonths и смогут догадаться о его значении в сочетаниях wintergarden, thewinterpalace, а также слова towinter (ThesebirdswinterintheSouth). Разумеется, при условии, если проводиться систематическая работа по обучению приемам языковой догадки. В таком случае можно говорить о потенциальном словаре учащихся, когда они опознают при чтении слова, которые специально не учили. К таким словам можно отнести и интернациональные слова типа dictation, mathematicsи многие другие. Языковой догадке нужно специально обучать, так как сами учащиеся часто не узнают слова в новой графической «оболочке». Формировать необходимые навыки узнавания слов можно и нужно, прежде всего, посредством чтения. Методисты Г.В. Рогова и И.Н.Верещагина так же отмечают, что, к сожалению, чтение как средство расширения словаря с применением приемов, направляющих внимание учащихся на слова, о значении которых они могут догадаться, используется мало. В действующих учебниках для начального этапа достаточно упражнений, направленных на развитие языковой догадки, то есть догадки на основе знания способов образования слов и интернациональной лексики, а также контекстуальной догадки, когда значение слова «выводится» из контекста. Выполнение упражнений на догадку не рекомендуется сводить только к чтению и переводу слов или же предложений, содержащих слова, о значении которых учащиеся должны догадаться. Следует специально обращать внимание учащихся на приемы догадки, на осознание самого пути «додумывания» значения слова. Как показывает опыт, если такая работа выполняется в классе, то она, как правило, носит коллективный характер, часто построена на добровольных

началах и для некоторых не является обязательной. В изучении важно не

только то, чтобы учащийся услышал, как правильно выполнять упражнение, но и сам знал, как его нужно выполнять. Для более эффективного овладения приемами языковой и контекстуальной догадки рекомендуется проводить индивидуальную самостоятельную работу учащихся в классе с раздаточным материалом в виде карточек, направляющих развитие догадки, или путем проецирования таких карточек на экран с помощью кодоскопа, что позволит учителю вовлечь в этот вид работы (опросить) всех или большую часть учащихся.

Необходимость обучения догадке с первых уроков чтения очевидна, так как она дает возможность учащимся в будущем экономить время на поиск незнакомых слов в словаре, что в свою очередь положительно скажется на воспитании и развитии интереса к чтению, а это, в сою очередь, положительно скажется на усвоении слов.

Чтение является важным средством овладения грамматическим аспектом английского языка, как в плане морфологии, так и синтаксиса. Выполнение упражнений, связанных с чтением, будет способствовать более прочному овладению грамматикой, которую дети предварительно усваивали в устной речи. Этому в немалой степени способствует выделение грамматических форм, грамматических сигналов, представленных в учебниках наглядными схемами. Например, в учебниках наглядно представлено построение утвердительного предложения, общего вопроса и специального вопроса с глаголом tobeв английском языке. Также наглядно представлено построение отрицательного предложения и образование множественного числа существительных. Или упражнения, которые идут с заданием «Readandcompare» или «Listen, readandcompare».

При чтении важно следить за тем, чтобы понимание читаемого достигалось и благодаря узнаванию грамматических форм, грамматических сигналов, грамматической структуры предложения, а не только за счет знания слов.

Упражнения, формулирующие такие навыки, называются структурно-информационными, поскольку учащийся идёт от осознания структуры, знания формальных показателей, строевых слов, объединения слов в смысловые группы к пониманию содержания предложений, к информации, заключенной в них.

Чем больше читают дети, тем прочнее усваивается ими грамматика, тем легче осуществляется понимание читаемого.

Подводя итог сказанному выше, можно утверждать, что чтение создает благоприятные условия для запоминания и, следовательно, для более прочного усвоения учебного материала (языкового и речевого).

Однако роль чтения, как средства обучения не ограничивается только этим. Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умений в говорении его монологической и диалогической формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся овладевают конфиденциальными особенностями построения описания, повествования, рассуждения, видят, как начинается текст и чем заканчивается, также видят, как строятся высказывания разной протяженности (предложение, текст), разной формы (монолог, диалог) и далее. Иными словами, учащиеся овладевают логикой построения высказываний и могут перенести это на построение собственных устных высказываний. На начальном этапе особенно велика роль текста как опоры для развития устной речи на первом репродуктивном уровне, который характеризуется отсутствием самостоятельности, как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания высказывания, а также для развития высказываний второго уровня, репродуктивно-продуктивного, где появляются элементы творчества и самостоятельности. Например, «Read the story and say why Londoners like to go to parks», «Read the dialogue say what seasons Tom and Ted like and why». «Read and say what new information you’we learned».

Если за единицу обучения диалогической речи берется краткий диалог-

образец, то тут без чтения не обойтись. Учащиеся читают текст диалога, отрабатывают его выразительное чтение, затем дома, читая его несколько раз, выучивают наизусть и только потом приступают к дальнейшей работе над ним. Аудирование и чтение роднит их принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, связанной с извлечением информации в первом случае через слуховой канал, во втором – через зрительный. В основе их лежат общие или близкие умения, связанные с извлечением поступающей информации, например, при аудировании – выделение основной мысли сообщения, при чтении – умение вычленять главное. Отсюда совершенно очевидно, что чем больше читает ученик, тем легче ему овладеть аудированием, и наоборот. И, следовательно, чтение можно рассматривать как средство обучения аудированию.

Так, например, если текст для чтения записан на кассету, то можно хорошо сочетать работу по аудированию и чтению.

Представляется целесообразным:

~ предложить детям прослушать текст при закрытых книгах;

~ проверить, что и как они поняли;

~ предложить прослушать текст, следя по книге и шёпотом повторяя за диктором в паузы;

~ далее выполнить задание, предложенное автором.

Таким образом, чтение является чрезвычайно важным средством, помогающим учащимся в овладении английским языком.

То же самое можно сказать и о связи чтения и письма.

Рассмотрим чтение как средство получения информации из печатного текста, то есть как важную цель обучения английскому языку на начальном этапе. Если учащиеся овладеют чтением на английском языке, то есть научатся извлекать информацию из печатного текста, это откроет им возможность, расширять и обогащать себя знаниями и получать удовлетворение от самой

этой деятельности на изучаемом языке. Для этого, как говорилось выше, они

должны овладеть процессуальной стороной чтения, то тесть овладеть техникой чтения.

По мнению многих методистов, запас языкового материала, которым владеют учащиеся начального этапа, не всегда позволяет авторам создать интересные, привлекательные своей познавательной информацией тексты. На первом году они, в большинстве своем, представляют логически связанный набор предложений. Но обойтись без таких текстов пока, как нам кажется, практически не удается. Поэтому важно снабжать эти тексты специально продуманными коммуникативными заданиями, которые предстоит выполнить при работе над текстом. Они должны быть связаны, по возможности, со смысловой стороной читаемого, заставлять уже на начальном этапе учащегося думать, проявлять себя как личность, использовать свой жизненный опыт.

С самого начала обучения следует прививать учащимся определенную культуру чтения, то есть учить их тому, как начинать работу над текстом, что с ним делать дальше, чем завершить эту работу.

Как средство получения информации чтение выступает в основном в форме чтения про себя. Это применение сформированных произносительных, лексических и грамматических навыков для информации из текста как законченного целого.

Уже на начальном этапе, на тех текстах, которые это позволяют, учащиеся следует обучать рабате с текстом, то есть вдумчивому прочтению заголовка текста и предвосхищению (антиципации) того, о чем пойдет в нем речь. Заголовок не всегда может помочь учащимся в этом. Тогда следует обратить их внимание на первый абзац текста. Важно учить детей извлекать главное из каждого абзаца, то есть формировать у детей умение вычленять основные мысли из того, что они читают. Следующее важное умение – сокращение текста, то есть умение передать смысл абзаца или текста в целом ограниченном количеством предложений. И, наконец, умение интерпретировать прочитанное. Естественно, что на начальном этапе эти умения будут только закладываться.

Если учащиеся практически овладевают чтением как видом речевой деятельности, то есть научатся извлекать из текста информацию, это позволит решать воспитательную, развивающую и образовательную задачи.

Контроль чтения про себя осуществляется путем после текстовых заданий, которые позволяют выявить правильность понимания прочитанного. Например, ответить на вопросы; найти в тексте и прочитать вслух ответы на вопросы; найти в тексте и прочитать в слух 2-3 предложения, в которых дается описание …(указывается, чего именно),; выбрать из текста предложения, в которых говорится о…; выбрать из текста предложения, которые иллюстрируют картинки; прочитать предложения и распределить их в порядке следования событий, выбрать из текста 4-5 предложений, передающие главные события и др. В обучении чтению мы хотели подчеркнуть важную роль формирования в первую очередь его процессуальной стороны, овладение которой обеспечивает и содежательно-смысловую сторону. Мы также указывали на то, что обучение чтению должно осуществляться на сознательной основе и на вовлечении учащихся в самостоятельную активную работу по овладению сложными навыками и умениями при изучении английского языка. Мы хотели показать большую роль чтения в овладении произносительными, лексическими, грамматическими навыками и ту помощь, которую оно оказывает в формировании аудирования и говорения.

2.3 Апробация приемов и средств обучения чтению в период

преддипломной практики.

Во время прохождения преддипломной практики в школе № 14 Заводского района города Кемерово я работала с учащимися 3 «А» класса. В классе 24 ученика (из них 13 мальчиков и 11 девочек). Большинство детей проявляют повышенный интерес к изучению предмета «английский язык», главным образом благодаря учителю Борисовой Надежде Фроловне, умеющей создать благоприятную рабочую атмосферу.

При обучении младших школьников чтению, согласно изученному мною опыту учителей и методистов, рекомендуется контролируемое переводное чтение вслух, с предварительно снятыми лексическими трудностями. При этом необходимо следовать принципу устного опережения, то есть лексические единицы отрабатываются в речи предварительно, с использованием зрительной опоры. С этой целью мною были выбраны для апробации те приемы и средства, которые нашли наиболее широкое применение в практической деятельности учителей.

Во время педпрактики я использовала в своей работе УМК М.З. Биболетовой в качестве основного средства обучения чтению. Поскольку в данном учебном пособии содержаться различные тексты с интересным содержанием, но не в достаточном объеме (см. Приложение), то я сочла необходимым также использовать и другие подобные тексты по изучаемой теме, но с использованием наглядности и введением сказочных героев, которые прекрасно мотивируют и активизируют детей на работу (например, Хоббит, Незнайка, Мальвина). При этом тексты соответствовали возрастным особенностям и уровню языковой подготовки учащихся.

В Своей работе я использовала самые разнообразные тексты и задания к ним, используя различные средства обучения чтению (учебник, кассеты, карточки с заданиями, доску, а также наглядные средства обучения – картинки,

таблицы).

Таким образом, проведенная мною работа по апробации приемов и средств обучения чтению в 3 «А» классе позволила мне сделать вывод о том, что эффективными являются те приемы и средства, которые наиболее способствуют повышению интереса к чтению, а так же соответствуют возрастным особенностям младших школьников, а именно: прием наглядности (картинки, введение сказочных героев); прием загадки (тексты-инструкции); заполнение таблиц, а также средства: кассеты с записями текстов, учебник, доска, карточки с заданиями.

Данные приемы и средства будут являться эффективными только если следовать принципу «от простого к сложному», то есть осуществлять работу по обучению чтению в следующем порядке:

1) хоровая отработка новых лексических единиц, а также словосочетаний с

данными ЛЕ;

2) чтение предложений (хором, а затем индивидуально);

3) чтение текстов.

Выводы по второй главе

В данной главе мы исследовали приемы и средства обучения чтению на начальном этапе. Важным моментом при обучении чтению является отбор текстового материала, который должен отвечать определенным требованиям.

Следует сделать акцент на воспитательной ценности текстов, их нравственном потенциале, познавательной ценности и научности содержания. Для обеспечения интереса к чтению необходимо учитывать возрастные особенности детей, своевременно снимать трудности, создавая «ситуацию успеха».

Исходя из особенностей чтения на английском языке, предварительная устная обработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Этому также эффективно способствует обучение учащихся языковой и контекстуальной догадке.

При обучении чтению важно снабжать тексты специально продуманными коммуникативными заданиями. Они должны быть связаны со смысловой стороной читаемого, заставлять уже на начальном этапе учащихся думать, проявлять себя как личность, использовать свой жизненный опыт.

Заключение

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, я постаралась апробировать приемы и средства обучения чтению в начальных классах при прохождении преддипломной практики. В процессе своей кратковременной педагогической деятельности я сделала вывод, что соблюдение системы и алгоритм работы над различными видами чтения, дает положительный результат, обеспечивает успешность реализации поставленных учителем задач. Особенно эффективным приемом при обучении чтению младших школьников я отмечаю использование коммуникативных упражнений, выполнение которых всегда вызывало интерес и активизировало учащихся в освоении данного вида речевой деятельности.

Гипотеза нашего исследования нашла своё полное подтверждение в процессе практики.

Библиография

1. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранных языков на

разных возрастных ступенях. – В кн.: Обучение и развитие

младших школьников. Киев, 1970.

2. Бельтюкова В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе

восприятия устной речи. //Вопросы психологии. – 1967. — №3. –

С.19-28.

3. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. EnjoyEnglish – 1:

Учебник английского языка для нач. школы. – Обнинск: Титул,

2003.

4. Борзова Е.В. Тексты для чтения на начальном этапе обучения. //

Иностранные языки в школе. – 1990. – С. 28-30

5. Венедиктова Н.К. Психологические основы чтения. – В кн:

Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. –

М., 1972.

6. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при

зрительном и слуховом восприятии. // Иностранные языки в

школе.-1969. — №2. – с.27-30.

7 Завьялова А.Г. Методические разработки ситуативных игровых

упражнений. – Л.: ЛГПИ, 1982.

8. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному

языку в школе. //Иностранные языки в школе. – 1986. — №4. – С.7.

9. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи. – В кн.:

Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. –

М., 1972.

10. Карманова Н.А. Подготовка учащихся к чтению на начальном этапе

обучения. // Иностранные языки в школе. – 2001. — №3.

11. Клычникова З.И. Об одном из условий эффективности чтения на

иностранном языке.//Иностранные языки в школе. – 2002. — №4.

12. Клычникова З.И. Психологические особенности обучению на

иностранном языке. – М. – 1973. – С. 5-10.

13. Кожевникова В.А., Чистович Л.А. Речь: артикуляция и восприятие.

— М. – Л., 1965.

14. Кравченко Т.К. О видах обучающего контроля при формировании

технических навыков чтения на английском языке в IV – Vклассах.

// Иностранные языки в школе. – 1989. — № 4. – С. 16.

15. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятия речи. //

Иностранные языки в школе. – 1975. — № 1. – С.76-77.

16. Леонтьев А.А. Взаимодействие анализаторов в процессе

восприятия устной речи. // Вопросы психологии. – 1967. — № 3. –

С.19-28.

17. Литее Р. Чтение вслух. // Иностранные языки в школе. – 1972. -№2.

18. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушение при

локальных поражениях мозга. – М.: МГУ.1962.

19. Маслыко Е.А., Бабанская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.М.

Настольная книга преподавателя иностранного языка. – 6-е изд.

стереотип. – Л.: Выш.шк., 2000. – С. 139-142.

20. Прусаков Н.Н. Обучение чтению с учетом специфики данного

речевого умения. // Иностранные языки в школе. – 1976. – №2. –

С.43.

21 Рогова Г.В. Верещагина И.Н. Методика обучения английскому

языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях:

Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 2-е изд., дораб. –

М.: Просвещение, 1998. – С.174-180.

22. Розов О.А. О названии видов обучающего чтения. //Иностранные

языки в школе. – 1969. – №2. – С.59-63.

23. Салистра И.Д. Чтение с предварительно снятыми трудностями

понимания. – Сб. Вопросы обучения устной речи и чтению на

иностранном языке. – М.: Просвещение, 1965. – С.232-233.

24. Тен Э.Г. Организация контроля понимания читаемого на начальном

этапе обучения. // Иностранные языки в школе. – 2002. -№4.

25. Чернина Э.Г. Использование чтение как средства

Индивидуализации процесса повторения активной лексики. //

Иностранные языки в школе. – 1990. – №3.

Приложение

1) Выбери из предложенных животных, тех которые питаются

только растениями и прочитай вслух:

a bird, a pig, a hen, a horse, a hen, a cat, a rabbit, a cow, a goat, a tiger, a giraffe.

2) Выбери и прочитай вслух правильный ответ на каждый вопрос:

a) Can a bird fly? Yes, she is.

b) Are our hands green? Yes, it can.

c) Can you jump? No, they aren’t.

d) Is Ann a beautiful girl? No, I can’t,

3) Прочитай слова вслух и выбери их правильный перевод:

1) a pen a) зеленый

2) red b) ручка

3) a hen c) красный

4) green d) собака

5) a dog e) курица

4) Прочитай рассказ и отгадай загадку .

It is little

It is small

It can sing

Who is it ?

(a bird)

5) Посмотрите на картинку и прочитайте предложение. Заполните пропуски словами (на картинке изображена Мальвина).

This is …

She is …

Her hair is …

Her face is …

She is wearing …

6) Прочитай текст. Заполни пропуски словами так, чтобы у тебя

получилось описание книги, которую ты видишь на доске.

This is a book. The book is … (size)

The book is … (colour)

It is … (where?)

7) Задание на отгадывание.

What is this? It is in the classroom. It is big and black. It is on the wall.

( A blackboard)

8) Наш новый друг загадал загадку, в которой спрятался его хороший

знакомый .

I have a friend. He is not big and he is afraid of all animals.

He is timid. He has long ears. It lives in the forest and eats carrots.

( A rabbit)

9) Составь предложения из этих слов:

1) must, You, potatoes, eat.

2) don’t to eat, want, tomatoes, green, I.

3) not, He, is, healthy.

4) is, Roo, hungry, not.

5) have, May, a, I, banana.

10) Прочитай предложение про себя, а затем вслух. Выбери те из них,

которые показались тебе неправдоподобными.

Hobbit can swim. He has a dog. His dog is strong. His dog can fly.

Roo can’t jump. Roo has a friend Tiger. Tiger can swim.

11) Прочитай предложение про себя. Найди и прочитай вслух

названия животных.

Rick can play the piano. A tiger eats tomatoes. A frog can skip.

Nick and Bill like to read books. A cat can swim. A kangaroo can jump.

12) Прочитай данные предложения так, чтобы получился рассказ.

a) He is not strong.

b) He can jump but he can’t swim.

c) Little Roo lives in the forest.

d) But he is brave.

13) Незнайка хвастается, что знает все о животных. Исправь его ошибки.

Вот что он написал:

Cows can fly.

Cats can sing.

Birds have wings.

Rabbits are green.

14) Это письмо написал Буратино. Но он очень торопился.

Какие слова Буратино забыл написать.

I …. Buratino. I like to write letters. I …. writing a letter now.

My friend …..Pierro. Now he …. singing a song. We… good friends.

15) Прочитай предложения и выбери подарок который понравится

вашей маме.

This is a dress. It is long. It is blue and green. It is nice.

This is a cat. The cat is big. It is funny.

This is a cup. It is small. It is colorful. It is a fine cup.

16) Прочитай предложение и выбери те из них, содержание которых

относится к вашим родителям.

I have a mother. Her name is Natali. She is not tall. Her face is round.

Her eyes are green.

I have a father. His name is Victor. He is tall. His eyes are brown. My father is

very kind.

17) Прочитай предложения и скажи какую одежду ты выберешь

для ребят . ( надоскерисункиодежды)

It is winter. It is very cold. Nick is going to school.

It is spring. It is sunny. The children are going to the river.

It is autumn. It is rainy. The girl is going to the shop.

18) Прочитай предложения, показывая каждый раз соответствующий

рисунок. (на рисунках изображены два мальчика разного возраста и

юноша.)

Mike is a big boy. He is a student.

Tom is small. He is not a pupil.

Nick is a big boy. He is a sportsman.

19) Прочитай текст и ответь по-русски на вопрос:

Why is Ann’s mother tired every day?

Ann’s mother is a doctor but she docs a lot of housework too.

She cooks breakfast, dinner and supper. Then she washes up.

She cleans the flat. She washes Ann’s clothes. In the evening she is tired.

Why? Is your mother tired too?

20) Прочитай предложения и заполни таблицу:

Имя мальчика

Возраст

Страна

Животные

My name is Pete. I’m ten years old. I’m from Russia. I have a cat.

My name is Nick. I’m seven years old. I’m from England. I have a dog.

My name is Alex. I’m eleven years old. I’m from Brazil. I have a frog.

21) Прочитай текст и скажи, согласен ли ты с тем, что говорится

в нем о коте Матроскине.

Matroskin is a cat. It is blue and white. It has blue eyes. It is a funny cat.

He is a good friend.

22) Прочитай текст и скажи нравятся ли тебе герои этих сказок.

This is Piglet. He is small and funny. He has a friend Winnie-the-Pooh.

This is Tiger. He is big. He has a friend little Roo.

23) Прочитай предложения скажи, какие предметы ты подаришь

ребятам (о которых говорится в предложениях). (На доске помещены

рисунки, на которых изображены зубная щетка, самолет,

дудочка, мыло).

Pete doesn’t clean his teeth. Ann likes music.

Tom wants to be a pilot. Mike doesn’t wash his face.

24) Прочитай предложения и выложи на парту те вещи, о которых в них

говорится .

This is your bag. Take please one book from it for your lesson.

Take one exercise book and you diary.

You have a pencil-box at your desk.

25) Это письмо Буратино написал Мальвине. Но он забыл в какой

последовательности они должны идти. Помоги ему их собрать.

Dear Malvina! Good bye. We go to bed at twelve o’clock.

We are preparing for Pierro’s birthday. We get up at six o’clock. We are busy.

26) Прочитай предложения в первой колонке и найди объяснения

во второй.

Mary is good at English. She doesn’t like sports.

Pete is happy today. He has got a bad mark.

Helen isn’t healthy. He has a birthday.

Mark is sad. She works a lot.

27) Внимательно прочитай текст и найди подарок, который спрятали

ко Дню рождения Миши.

It is in the room. Go to the door, open it. You see here a table and a bed.

Go to the table and take the box. It is big. The present is here. Open the box.

Here is a little kitten.

28) Прочитай предложения и скажи, какие ошибки допустила девочка

при описании Мальвины ( рисунок Мальвины: среднего роста,

с голубыми волосами, в длинном платье).

This is Malvina. She is tall. She has black hair. She is wearing a long dress.

29) Текст- шутка.

— Marina, what are you doing?

— I am making a cake for my brother.

— But you don’t know how to make it.

— But he doesn’t like cakes.

30) Текст .

Masha has a fat cat. It’s name is Markiz. The cat is black and white.

It likes to eat “Whiskas” and to sleep. Masha likes her cat very much.

Theyaregoodfriends.

1. О чем говорится в тексте? (Выбери правильный вариант).

a) akitten

b) a cat

c) a puppy

2. Выбери имена главных героев текста.

a) Masha and Murzik.

b) Masha and Rex.

c) Masha and Markiz.

3. Выбери верное утверждение.

a) Markiz likes to eat “Whiskas”.

b) Markiz is a small animal.

c) Markiz is a puppy.

Ключ :1b; 2c; 3a.