Пример курсовой работы по педагогике: Образование в условиях глобализации

Выдержка из текста работы

Стоит отметить, что развитие национальных систем высшего образования не может происходить без глобальных процессов и тенденций. При решении вопросов реформирования и прогрессирования высшей школы какой-либо страны, нужно опираться не только на критерии национального уровня.

Отечественная система образования станет конкурентоспособной, только если сумеет адаптироваться к изменениям, которые происходят, и направленность которых определяется глобальным развитием цивилизации. Национальные системы образования вступают в эпоху непрерывных реформ, которые, как предполагается, должны повышать качество образования в процессе сближения разных национальных образовательных систем.

Образование в эпоху глобализации рассматривается как ключевой индикатор, который обнаруживает преимущества, недостатки и противоречия, порожденные современной эпохой. Реформирование системы высшего образования России, вхождение отечественной системы высшего образования в мировое образовательное пространство являются показательными устремлениями нашего государства занять достойную позицию на мировой арене. В связи с этим анализ проблем, связанных с присоединением к международному образовательному и научному пространства, а также с влиянием глобализации на функционирование ВУЗов приобретает актуальность и акцентирует внимание, в частности, на международных аспектах образовательного процесса. Усиление глобализации высшего образования привело к тому, что на смену интернационализации в этой области, в условиях которой значительную роль в сотрудничестве университетов играли отдельные государства, пришло непосредственное и в значительной степени независимое функционирование высших учебных заведений как самостоятельных субъектов международного сотрудничества.

Целью дипломной работы выступает выявление основных проблем развития современного высшего образования в условиях глобализации.

Поставленная цель обусловила выполнение ряда взаимосвязанных задач:

— изучить основные парадигмы в социологии образования;

— определить особенности социологического подхода к образованию;

— выявить влияние глобализационных процессов на систему высшего образования;

— рассмотреть социологический подход как возможность моделирования качества высшего образования;

— выявить основные проблемы системы высшего образования;

— определить некоторые возможности модернизации системы высшего образования.

Объектом исследования в работе выступает высшее образование в условиях глобализации.

Предмет исследования — основные проблемы развития современного высшего образования в условиях глобализации.

Гипотеза исследования состоит в том, что система высшего образования России в условиях глобализации нуждается в модернизации.

Проблематика темы работы является достаточно разработанной отечественными и зарубежными исследователями. Необходимо отметить работы Понариной Н.Н., Скотта П., Федотовой Н.Н., Харкевич М.В., Щербак Е.М. и др.

Методы исследования, которые используются в работе: метод сравнения, метод анализа и синтеза, прочие общенаучные методы, а также метод социологического опроса.

Новизна исследованию заключается в разработке рекомендаций по модернизации высшего образования в России в условиях глобализации.

Теоретическая значимость работы состоит в исследовании основных проблем развития современного высшего образования в условиях глобализации.

Практическая значимость работы состоит в разработке рекомендаций по модернизации высшего образования в России, данные рекомендации могут быть применимы к высшим учебным заведениям.

Также в работе приведено второе пилотажное эмпирическое исследование на тему «Совершенствование качества образовательного процесса». В нем использовалась выборка по следующим критериям: студенты кафедры ИСГО в возрасте от 20 до 23 лет включительно; преимущественно девушки — 70%, молодые люди — 30%. Всего мной было опрошено 20 человек. В исследовании был использован опрос Центра социологических исследований ИСГО, куда я и передала полученные мной результаты для дальнейшей обработки.

По своей структуре дипломная работа представлена введением, тремя главами основной части, заключением и списком использованной литературы, двумя приложениями.

1. Теоретические основы изучения социологии образования

1.1 Социология образования: основные парадигмы

Определяющей характеристикой образования является парадигмальность. На каждом историческом этапе общественного развития, исходя из ведущей миссии образования, существовала определенная парадигма, которая задавала образец, модель построения образовательного пространства.

Отметим, что понятие «парадигма» вошло в употребление как инструмент науковедения с 70-х годов прошлого века и стремительно приобретает значимость в общественной практике. Оно означает наиболее общие принципы понимания и интерпретации объекта исследования, принятые в определенном научном сообществе.

Впервые о научной основе социологии образования можно говорить благодаря трудам европейских и американских ученых конца XIX в. Важной научной предпосылкой можно считать концепцию социального прогресса, которая получила распространение как в Европе, так и США, и способствовала появлению ряда работ философов, педагогов, психологов по социальному осмыслению образования, в частности соотношение органического и механического понимания образования1. В XX столетии концепцию социального прогресса утверждали неоэволюционисты, одним из видных представителей которых является Т. Парсонс. Органическое понимание образования вытекает из структурного функционализма в аспекте принятия роли образования как смыслоформирующего и ориентационного механизма социализации. Ценностная компонента объективно определяет не только поведение персонала учебного заведения, но и порождает корпоративную нормативную систему, лежит в основе деятельности органа управления учебным заведением. Смысловая компонента, в свою очередь, на основе смыслового ядра структуры личности, имеет трехуровневую побудительную систему, наружу выходит как мотив деятельности человека, преследующего свои интересы и удовлетворяющего собственные потребности. Эта концепция касается эволюционистского содержания образования и его связи с социокультурным прогрессом человечества. По своему содержанию указанная концепция тяготеет также к линейному пониманию системы образования как преимущественно материальной, а не формальной социотехнологии.

Обращение к социальным аспектам образования находим в трудах основателей социологии Ф. Гиддингса, Л. Гумпловича, О. Конта, Г. Лебона, Г. Спенсера и др. Основные вопросы, рассмотрению которых представители раннего классического этапа в истории социологии уделяли значительное внимание, включают в себя следующий перечень2:

- соотношение воспитания и образования;

- массовизация образования;

- структура знания;

- соотношение традиционного и инновационного в содержании образования, формах и методах передачи знаний;

- роль социальных и природных факторов в формировании личности, ее воспитании и образовании.

Исследовательские подходы к анализу образования можно представить как логически выстроенную систему, компонентами которой являются: деятельностный, процессуальный, институциональный и социокультурный подходы. В связи с этим закономерно появление комплексного подхода к исследованию образования, поскольку в нем учитываются концептуальные особенности всех подходов. Это особая стратегия научно-исследовательской деятельности, в основе которой ряд принципов: разносторонности, единства, мобилизации релевантных знаний, конгруэнтности и т. п. Реализация комплексного подхода на практике является достаточно сложным делом, но это одно из перспективных направлений будущих исследований.

Становление и развитие функционального направления в социологии образования связывают, прежде всего, с именами Э. Дюркгейма и Т. Парсонса, но именно благодаря трудам Т. Парсонса структурно- функциональный анализ образования приобретает теоретико- методологическое обоснование. Т. Парсонс рассматривал образование с позиций разработанных им теорий социальной системы и теории эволюционного развития общества, что позволило его последователям детально изучить отдельные аспекты, связанные исключительно с образованием3. Утверждение в социологии образования структурно- функционального анализа в 1960-х гг. стимулировало ее дальнейшее теоретическое развитие как самостоятельной отрасли социологического знания.

В современной социологической литературе эти концепции включают в состав так называемой конфликтологической парадигмы по принципу доминирующего внимания к теме конфликтов в сфере образования. Кроме того, эти концепции объединяет методология социологического изучения образования, направленная на установление принципа структурного соответствия между социальными отношениями в политико-экономической сфере и сфере образования (Л. Альтюссер, С. Боулз, П. Бурдье, Г. Гинтис). Ими был сформулирован принцип «корреспонденции», объясняющий, каким образом образование выполняет функцию социально-экономического воспроизводства4. Важно отметить, что в неомарксистских концепциях образование понимается как инструмент идеологического конструирования, специфический именно для современного общества. Преобразование образования в такой инструмент объясняют тем обстоятельством, что в функционально дифференцированном обществе не система религии, а система образования охватывает всех членов общества.

Основные положения неоиституционального (Дж. Боли, Д. Каменс, Дж. Мейер, Ф. Рамирец) и морфогенетического подходов (М. Арчер) к образованию отражают современные научные исследования западных социологов по совершенствованию предметного поля социологии образования, а, следовательно, усиление ее теоретического и социально- практического потенциала5.

На современном этапе существует несколько подходов к образовательным парадигмам.

На Западе наиболее распространенные и влиятельные философские концепции образования воплотились в две основные образовательные парадигмы: репродуктивно-консервативную и прогрессивно- гуманистическую6.

При этом репродуктивно-консервативная в обобщающем виде объединяет две образовательные парадигмы: формирующую (традиционную, технократическую), согласно которой личность в результате образовательного процесса целенаправленно обретает социально заданные и идеологически ориентированные качества и получает определенные ролевые обязанности в обществе; и поведенческую (рационалистическую), основными показателями которой является дисциплинированность, исполнительность, что приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении образовательного воздействия. Зато прогрессивно-гуманистическая парадигма направлена на выявление и реализацию творческого потенциала личности, ее самосозидание и самореализацию как собственно в образовательном процессе, так и в будущей профессиональной и жизненной деятельности.

Осмысление множества современных образовательных парадигм позволяет сгруппировать их по общим методологическим признакам и выделить как наиболее релевантные следующие подходы: аналитический; критико-рационалистический, необихевиористский, социал- конструктивистский, эмансипаторско-педагогический, диалогический, экзистенциально-герменевтический, гуманитарно-педагогический, постмодернистский, феминистское, синергетический и др.

Развитие социологии образования в России было отмечено, с одной стороны, сильно выраженной идеологизированностью, а с другой — ориентацией на европейские направления социологического теоретизирования, среди которых ведущую роль играли позитивизм и марксизм. В контексте позитивистских идей социология образования в России развивает идеи аналитической философии. Поэтому для нее характерно резко отрицательное отношение к иррационализму, стремление к сближению философских и научных исследований, придание философским рассуждениям логично точного статуса. Значительное внимание уделяется при этом логико-семантическому и терминологическому анализу языка социологии образования, правда, с определенными марксистскими вкраплениями. Это, по мнению сторонников этого течения, способствует устранению неточностей и двусмысленностей, подпитывающих иррационалистические философские концепции. Влиятельность указанных теорий с точки зрения становления аутентичной социологии образования в России объясняют двумя факторами: связью между обществоведением и идеологией в целом и реакцией научного сообщества в виде углубления в позитивизм и эмпиризм7.

В 60-х гг. была выработана трехуровневая концепция социологии8:

- исторический материализм есть общесоциологическая теория, она задает типовой способ построения

- частносоциологических теорий, которые в свою очередь опираются на обобщение социальных фактов. Эта концепция позволила утвердить статус

- конкретных социологических исследований, но вместе с тем затруднила включение отечественной социологической науки в мировой процесс развития социологии.

В бывшем СССР развитие социологии образования было затруднено неодобрительным отношением к самой социологии . Но некоторые социологические исследования проблем образования и публикации по социологии образования начали появляться с середины 60-х годов прошлого века. Объектами исследований в социологии образования становились ученики и студенты. Постепенно происходило формирование разных подходов во взглядах на предмет социологии образования и статус. Например, после применения методов социологического исследования, представители этой науки сделали вывод, что социология образования — эмпирическая дисциплина, и она не требует специальной теории, поскольку находится в лоне педагогики9.

Представители этой науки пытались отнести к социологии образования некоторые смежные проблемы, такие как: роль образования в развитии экономики, досуг и его социальная структура и т. п., которые вытесняли главную деятельность субъекта в области образования за грани предмета социологии образования. Вследствие чего виденье предмета науки становилось поверхностным, ограничивалась сфера познания. Безусловно, это сразу сказалось на практике. В подтверждение хочу привести пример, в конце 80-х годов в течение подготовки концепции реформы и демократизации образования появилась потребность в учете мнения преподавателей и обучающихся о качестве учебного процесса. Социологи, получившие заказ на отвечающие требования опросы, были не подготовлены к их проведению, так как до последних событий исследование учебного процесса не считалось предметом социологии. В основном социологи исследовали взаимодействие обучения и труда, обучения и досуга и т.д. А значит, проведение анкетирования по своему содержанию не совпадало с реальными элементами содержания учебно-педагогического процесса: внимание было акцентировано не на качестве обучения, а на внешнем общении преподавателя и студента.

В начале 60-х гг. в Академгородке под Новосибирском В.Н. Шубкин начал руководить масштабными исследованиями социологических проблем связанных с образованием. Его работа была основана на социологических, социально-экономических и социально-психологических проблемах выпускников средних и неполных средних школ. В частности, изучались объективные и субъективные факторы, которые имели влияние на систему образования, профессиональные склонности, выбор профессии, трудоустройство, жизненные пути разных групп молодежи; значимость разных занятий и видов труда; социальная, профессиональная и территориальная мобильность; продуктивность производственного обучения в школах, проблемы развития системы профессиональной ориентации. Ставилась также цель выяснения на основе этих исследований, в какой мере можно предсказывать личные планы, социальную, профессиональную и территориальную мобильность в связи с выбором профессии среди того состава молодежи, учащихся общеобразовательных школ, которая осуществляла этот выбор при минимальной регламентации10.

На постсоветском пространстве с конца 90-х годов прошлого века довольно распространенным для анализа образовательного пространства является выделение таких триад парадигм по разным объединительным признакам:

— либерально-рационалистическая, культуроцентрическая, глобально- историческая11;

— научно-технократическая, гуманитарно-феноменологическая, традиционная12;

— консервативно-просветительская, либерально-рационалистическая, гуманистично-мнемонологическая13;

— научно-технократическая, гуманистическая, эзотерическая14. Российские исследователи в области методологии педагогики Н. В.

Бордовских и А. А. Реан предложили парную структуру образовательных парадигм, выделив следующие пары: знаниевая и культурологическая; технократическая и гуманистическая; социетарная и человекоориентированная; педоцентристская и детоцентристкая15.

Любая парадигма основывалась в зависимости от преобладания какого- либо элемента в системе главных параметров образования как социокультурного феномена.

В строй элементов, которые определяют модель образования, входят:

- необходимое человеку какой-либо эпохи отображение системы знаний и умений;

- понимание образа культуры и способы развития человека в процессе ее освоения;

- основы кодирования и передачи информации;

- осознание важности образования;

- место образования в социуме;

- представления о роли педагога как носителя знаний и культуры в учебном процессе;

- функции ребенка в структурах воспитания, обучения и образования.

Согласно другим, более поздним подходам, в современном образовательном пространстве обосновывается существование таких базовых парадигм:

— социоцентрическая, натурцентрическая, антропоцентрическая;

— классическая и неклассическая;

— парадигма традиций, технократическая, гуманитарная;

— экогуманитарная, традиционалистско-консервативная, рационалистическая, неогуманистическая (феноменологическая);

— холистическая, гуманистическая (антропоцентрическая)16.

Основное место в постиндустриальном обществе, согласно Д. Беллу, занимают знания, причем знания теоретические17. Важнейшей составляющей процесса преобразования теоретического знания в основу нововведений Д. Белл подмечал в появлении таких наукоемких областей промышленности, как: химической промышленности, вычислительной техники, электроники, оптики. Сочетание науки, техники и экономики находит выражение в феномене НИР (научные исследования и разработки), которые, по мнению Д. Белла, должны играть все более важную роль в обществе, ориентированном в будущее. Ключевыми институтами постиндустриального общества, по его мнению, являются университеты, академии и другие центры высшего образования.

А. Тоффлер считал, что образование Третьей Волны должно обратить внимание на обучение повседневным вещам — как распределять свое время, как тратить свои деньги, где искать той или иной помощи в нашем сложном обществе18. Учебный процесс будет происходить не в классной комнате, а за ее пределами, продолжительность обязательного образования станет короче, вместо жесткой возрастной изоляции старые и молодые смешаются. Образование станет более разносторонним, более переплетенным с трудом и более растянутым на годы жизни.

По мнению Баумана З., «подготовка к жизни» — эта вечная и неизменная задача всякого образования — должна в первую очередь и прежде всего означать развитие способности сосуществовать в современном мире с неопределенностью и двусмысленностью, с разнообразием точек зрения и отсутствием неспособных ошибаться и достойных доверия авторитетов; прививание терпимости к различиям и готовности уважать право быть различными; укрепление критических и самокритичных способностей и мужества, необходимых для принятия ответственности за свой выбор и его последствия; совершенствование способности «изменять рамки» и сопротивляться искушению бегства от свободы по причине той мучительной неопределенности, которую она приносит вместе с новыми и неизведанными радостями19.

Этот далеко не полный анализ представленных в научной литературе парадигм современного образования, систематизированных на основе философских, философско-культурологических, педагогических параметров, ярко иллюстрирует феномен парадигмального плюрализма образовательного пространства. Отсутствие общих концептуальных ограничений для образовательной теории и практики связываются при этом с огромным ускорением социального развития и усложнением общества — как по видам и задачам деятельности, так и по социальной структуре, социальным коммуникациям и т. д.

Проблемой является не только наличие согласования множества образовательных парадигм, но и отсутствие единых принципов их упорядочения, методологии осмысления этого множества. Более того, ученые по-разному определяют само понятие «парадигма». Отличается понимание парадигмальной структуризации образовательного процесса, предлагаются различные подходы к систематизации образовательных парадигм.

Следствием такого методологического плюрализма в исследовании образовательного пространства является отсутствие интегративной парадигмы образования в контексте потребностей развития современного общества и, как следствие, фрагментированность образовательного процесса в глобальных масштабах, отсутствие соответствующей глобализационным процессам образовательной политики отдельных государств, несформированность единых ориентиров и стратегий образовательного процесса в мировом масштабе.

1.2 Особенности социологического подхода к образованию

Основы социологии образования как самостоятельной науки, по мнению большинства исследователей, заложил Э. Дюркгейм. Именно он вплотную приблизился к постановке и начальному решению проблемы социальной функции образования. Э. Дюркгейм считал, что воспитание и образование должны исследоваться как социальные факты, то есть как предмет науки социологии, для изучения которых необходимо применять социологические методы. По его мнению, образование и воспитание тесно взаимодействуют с социализацией индивидов, являются ее средствами.

Отделение социологии образования в специальную область состоялось благодаря идеям М. Вебера (1864-1920), который считал, что социальное действие должно соответствовать следующим условиям: во-первых, быть субъективно ориентированным и, во-вторых, быть ориентированным на других. Исполнение этих условий прямо связано со степенью развития сознания, способностью грамотно и научно мыслить и действовать. С помощью образования наука имеет воздействие на производство, управление, в быт людей, свидетельствует об универсальной рационализации общества. М. Вебер считал, что полезность образования для практической и индивидуальной жизни, зависит: от разработки «техники овладения жизнью» — как внешними вещами, так и поступками людей; от разработки способов мышления «рабочих инструментов» и выработки умений обращения с ними; в выработке четкости связи целей и средств социальных действий; от представления и уточнения «конечного значения собственной деятельности».

К. Манхейм (1893-1947), например, видел в образовании способ решения проблем и преодоления социальных антагонизмов (противоречий). Социолог указывал, что образование — это метод воздействия на человеческое поведение, средство социального контроля. Он обоснованно выступал вопреки идеологизации науки и образования. Манхейм считал важнейшей социальной функцией устройство отдельной социальной группы

– творческой интеллигенции, которая, по его мнению, дает надежды на дальнейшее развитие демократизации каждой сферы общества, в том числе и образования.

Толчком развития социологии образования же в США стали научные исследования Л. Уорда «Динамическая социология» (1883). Л. Уорд (1841- 1913) изучая проблемы образования, относил его к одному из важных факторов цивилизации и прогресса. Результат реформ, которые направлялись на получение социального равенства, он связывал с прогрессом образования. Он устанавливал, что образование помогает формированию «коллективного разума» общества и направляет ход общественного развития.

В современной социологии целесообразно говорить о по меньшей мере четырех подходах к пониманию сущности образования: педагогический, философский, экономический и собственно социологический.

Основные подходы к образованию в социологии
		Философский
		Педагогический
		Экономический
		Социологический

Рис. 1.1. Основные подходы к образованию в социологии

С позиции философского подхода образование определяют, прежде всего, как социокультурную деятельность, направленную на формирование мировоззрения и культуры личности средствами обучения и воспитания. В философском подходе образование сочетают с соответствующей отраслью государственного управления, и оно становится системой распространения государственной идеологии. Это объясняют тем, что философия, будучи сама по себе элитарной формой мировоззренческого знания, при ее распространении приобретает признаки идеологизированности (односторонности, тенденциозности). Расстановку приоритетов в философии образования осуществляют путем подъема последнего до уровня закрытой бюрократической структуры, в рамках которой действуют механизмы властных отношений.

С позиции педагогического подхода образование определяют как поле действия дидактики и педагогической этики. Социальные аспекты при этом касаются только микроуровня, то есть в рамках педагогического подхода образование можно рассматривать преимущественно как набор технологий социализации, включая когнитивную и этическую компоненты. Когнитивная компонента касается содержания обучения, а этическая — дисциплинарных аспектов организации учебного процесса. Этот подход может быть перспективным с точки зрения исследования социально-ролевых взаимодействий и технологий педагогической социализации, применяемых в различных учебных и воспитательных заведениях.

В рамках экономического подхода образование рассматривают, прежде всего, как разновидность рыночных интеллектуальных услуг, а именно на рынке происходит оценка его конкурентоспособности — нынешних и потенциальных способностей (возможностей) по предоставлению образовательных услуг соответствующего уровня, удовлетворяющих потребности общества при подготовке специалистов, а также потребности по разработке, созданию и реализации учебно-методической и научно- технической продукции как в настоящее время, так и в будущем.

Социологическое познание проблем образования может быть двояким: междисциплинарным или монодисциплинарным20.

Первый подход — междисциплинарный — предполагает использование социологических методов в процессе исследований, которые проводят в рамках специальных дисциплин: педагогики, психологии, антропологии и т.д. При таком подходе социология является лишь средством или инструментом для решения задач этих дисциплин и имеет «вторичный», подчиненный характер, поскольку ее непосредственный предмет исследования относится к одной из указанных наук и не выходит за ее пределы.

Второй подход — монодисциплинарный — предусматривает изучение объектов системы образования через предмет социологии и ее метод, а психолого-педагогические аспекты рассматривают лишь в той мере, в какой это необходимо для теоретического представления о рассматриваемых объектах и отношениях между ними. Именно такой подход является определяющим для социологии образования.

Единственный (но достаточно, по нашему мнению, существенный) недостаток второго подхода заключается в том, что среди социологов и на сегодняшний день имеет место обычай рассматривать образование в духе педагогической традиции только как процесс и результат деятельности учебных заведений, а не как сложную, иерархически организованную подсистему общества. Итак, имеется определенное несоответствие требованиям социально-системного подхода к образованию, согласно которому спектр функций образования касается практически всех сфер жизнедеятельности общества.

Исходя из предмета социологии и сущности образования, по нашему мнению, основную проблематику современной социологии образования необходимо определить как концептуальное развитие функциональной модели системы образования и структурной модели, которые могут служить методологическим основанием научных разработок в самой отрасли, принципами ее предметного единства и ориентирами во взаимодействии со смежными отраслями знания, а также одной из предпосылок государственной образовательной политики21.

Выделение именно функциональной модели образования не случайно, поскольку исследование функций образования является одним из путей к определению критериев эффективности образования, основанием для оптимизации его организационной структуры. Эта модель применима также для общенаучного определения сущности образования, категориального аппарата его исследований различными научными дисциплинами, выработки эмпирических параметров развития системы образования.

Институт образования выполняет целый ряд функций, благодаря которым удовлетворяет соответствующие социальные нужды и интересы. Причем функции образования (как, собственно, и любого другого института) изменяются и усложняются по мере изменений и осложнений в обществе. Обобщая исследования социологов образования применительно к специфике функционирования института образования, уместно выделить те из них, которые отражают его место и роль на современном этапе общественного развития.

Функции образования в современной социологии образования приведены в табл. 1.1.

Таблица 1.1 Функции образования в современной социологии образования22

Функция	Описание
Функция социального воспроизводства	Предполагает воспроизводство социальной структуры общества. Оно может быть простым и расширенным.
Функция социальной мобильности	Общественные потребности напрямую зависят от социальной стратификации данного общества. Процессы социальной мобильности отражают динамику количественных и качественных изменений социальных слоев и групп. Система образования участвует в формировании новой социальной реальности. Социальная мобильность реализуется в результате субъективного определения престижности либо не престижности общественного положения индивида и желание занять
	положение, которое сопровождается наличием соответствующего образования.
Функция социальной селекции	Заключается в классификации на всех уровнях образования своих членов с помощью системы установленных критериев отбора.
Функция социализации	Социализация имеет целью формирование человеческой личности на основе приобщения индивида к многочисленным ценностям, накопленным социумом. Этот процесс осуществляется как путем целенаправленного воспитания, так и путем неосознанного нахождения ценностей в процессе получения знаний.
Коммуникативная функция	Лежит в основе образовательного процесса, поскольку эффективность обучения и воспитания во многом зависит от совершенства общения, а также от того, насколько в процессе педагогической переработки культуры в образование попали действительно лучшие носители приобретенного опыта.
Гуманистическая функция	Направлена на развитие личности, повышение уровня его культуры, формирование системы личностных качеств

Отметим, что многочисленные функции образования реализуются не одинаково. Из-за этого возникает явление социальной и социокультурной дифференциации, которое заключается в существовании разницы в реализации функций образования различными образовательными учреждениями, социальными группами.

Основные подходы к образованию в социологии (системный, институциональный, социокультурный, деятельностный) позволяют четко разграничить объект и предмет социологии образования как отдельной области знания.

Определяя объект социологии образования, целесообразно рассматривать образование как систему, функционирующую в виде совокупности различных образовательно-воспитательных подсистем в их взаимосвязи:

- допрофессионального, профессионального и внепрофессионального образования;

- дошкольного, школьного, дополнительного образования;

- начального, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования и др.

Однако объектом социологии образования является не только (а иногда и не столько) образование в его реальном воплощении, но и сведения о нем: объективные и субъективные, первичные и вторичные, собранные методами социологического исследования на основании обращения к различным источникам. Сведения об образовании составляют также разновидность социальной реальности, ее изучают социологи. Главным критерием отбора таких сведений является их достоверность, адекватность процессам, реально происходящим в сфере образования.

Итак, объект социологии образования — это взаимосвязь процессов, происходящих в сфере образования, и отображение их на определенном информационном уровне — специфически-социологическом. Если объектом социологии образования является образование как система и сведения о ней, то ее предметом является образование как социальный институт.

Основные социологические проблемы, которые анализируются в современной системе образования: социальная дифференциация, стратификация, социальная мобильность, массовое образование, доступность и качество, ориентация образования на требования рынка труда.

В расхождение с различием возможностей, все чаще вступает заявленное единство прав на возможность получить образование. Повышается действие социальной дифференциации на выбор молодых людей, связанных с образованием, следовательно, они в различной степени реализовывают свои жизненные шансы. Из этого можно сделать вывод, что предопределенность жизненного выбора молодых людей напрямую зависит от социальной среды обитания. Различные возможности восходящей образовательной мобильности в разных регионах страны становится особенно видимым явлением в условиях автономизации регионов и введения оплачиваемого образования. Региональные неравенства в деятельности образовательных учреждений объективно сказываются на интенсификации течения дифференциации образовательных шансов молодежи. В связи с этим, определенно, ценным является исследование новых видов социального различия в современном российском образовании, на которые влияет территориальная и региональная инфраструктура.

Высшее образование является необходимым социальным институтом современного общества, к какой бы социально-экономической формации оно не относилось. При этом социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы, всегда оказывали влияние на отбор содержания образования. Господствующие классы присваивают монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получают лишь те знания, которые необходимы для повседневной жизни и практической деятельности. По мере продвижения реформы отечественной системы образования наблюдается усиление тенденции к использованию образования как инструмента углубленной социальной стратификации

общества23.

Таким образом, роль социологии образования состоит, во-первых, в том, что, имея философские основы, теоретически она выполняет методологическую функцию при осмыслении проблем образования, как в рамках узкоспециализированных дисциплин, так и в плоскости поиска конкретно-практических решений.

Во-вторых, социология образования как теория среднего уровня, дает целостное видение любых явлений образования, осуществляет их изучение не только «по вертикали», то есть в контексте взаимодействия образования с другими социальными институтами, но и «по горизонтали», в плоскости имеющихся социальных объектов.

В-третьих, обеспечивая взаимодействие различных наук на прикладном уровне, с позиций которых осмысливаются проблемы, социология сама обогащается, развивается и совершенствуется как теоретическая и практическая наука, что обнаруживается во все более четком выделении социологии образования как особой и самостоятельной дисциплины. Именно эта универсальность свидетельствует об актуальности и специфичности данной науки.

2. Анализ состояния системы высшего образования в РФ

2.1 Влияние глобализационных процессов на систему высшего образования

В течение последних десятилетий в мире произошли два масштабных явления, которые в корне изменили организацию жизни на мировом и национальном уровнях: глобализация и интернационализация. В контексте нашего исследования особый интерес представляет влияние глобализации на развитие одного из важнейших социальных институтов общества — системы высшего образования, роль и значение которой возрастает в период вхождения общества в постиндустриальный этап своего развития.

За последние 10-15 лет глобализация значительно усилила влияние на трансформацию систем высшего образования отдельных стран. Так, по мнению одного из известных теоретиков университетского образования, вице-канцлера Кенсингтонского университета П. Скотта, глобализация является фундаментальным вызовом, с которым столкнулась высшая школа за всю более чем тысячелетнюю историю существования24.

В условиях небывалого осложнения отношений в глобальном информационном обществе часто отождествляют такие понятия, как интернационализация и глобализация высшей школы. Интернационализация образования, по нашему мнению, означает свободный академический обмен преподавателями и студентами между вузами разных стран, а глобализация — это универсализация учебного планирования, которая осуществляется за счет спроса типа специалиста на глобальных рынках труда. Сегодня мы говорим о качественно новом этапе интернационализации высшей школы и ее глобализации, при котором массовое распространение образования рассматривается как гарантия конкурентоспособности государства в новой глобальной экономике.

Формирование глобальной образовательной системы происходит за счет привлечения к этому процессу разноуровневых элементов, включая:

- на уровне глобальной мегасистемы (планетарном) — систему транснационального образования, взаимодействия и взаимообогащения национальных образовательных систем, межгосударственных, межрегиональных связей и международного сотрудничества;

- на уровне конкретных образовательных систем высшей школы — систему международного образования, которое развивает планетарное мышление и сознание, и организацию процесса обучения в соответствии с современными образовательными стандартами, новыми информационными и обучающими технологиями.

Вместе с тем в рамках глобальной образовательной системы не только взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга образовательные пространства и системы отдельных стран, но и формируется особая

«мегасистема», где задается и реализуется цель отечественной и мировой образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между государствами и их образовательными системами, направленные на всемирное расширение возможностей развития личности, что заложено Всеобщей декларацией прав человека: «… высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого»25.

Высшее учебное заведение становится главным социальным институтом современного общества. Оно в последнее время взяло на себя большое количество новых функций26:

1) организация и проведение совместных международных фундаментальных научных исследований;

2) обеспечение потребностей общества в высококвалифицированных кадрах;

3) развитие общего образования.

Вокруг высшего образования группируются многие ключевые вопросы глобализации27:

- транснациональное образование;

- обеспечение международного качества;

- предпринимательские подходы к функционированию образования;

- информационная и коммуникационная технологии и виртуальные учебные заведения;

- появление новых образовательных посредников — провайдеров образования, проблемы равноправия и доступности образования и т.д.

Огромное накопление, обработка и почти мгновенная передача информации благодаря слиянию информационной и коммуникационной технологий — ключевой аспект глобализации. Это жизнеспособная инфраструктура, которая включает время и пространство, облегчает экономическое и политическое развитие общества. Относительно высшего образования эти технологии рассматриваются как предоставляющие возможности сокращения расходов на студента благодаря перемещению курсов и библиотечных материалов в онлайновую среду.

Эта стратегия также повышает возможности для получения транснационального образования и условия для новых посредников предоставлять образование, не прибегая к традиционной инфраструктуре с устаревшим инструментарием, с бумажными библиотеками.

Отечественные вузы заинтересованы как в получении прибыли (и таким образом в сокращении зависимости от правительственной поддержки, которая постоянно снижается), так и в утверждении своего имиджа, специфики подготовки специалистов соответствующего профиля на международной арене. На сегодняшний день все чаще используется термин

«вуз — предприятие», который охватывает практически все характеристики, присущие современному отечественному высшему образованию. Понятие

«предприятие» включает как экономические, так и научные, академические аспекты образовательной деятельности вуза, исходя из того, что вузы функционируют, с одной стороны, по традиционным законам, но, с другой стороны, вынуждены подчиняться новым законам конкуренции и необходимости сохранения и развития престижа, имиджа и прибыли учебного заведения. Нужно ясно понимать, что предпринимательский взгляд на функционирование и развитие системы высшего образования является лишь одним из многих мотивов, который пробуждает интересы практически всех вузов к деятельности с учетом процессов глобализации.

Интернационализация образования, которая определяет усиление взаимосвязи между национальными образовательными системами и их участниками становится все более важным фактором как государственной политики, так и стратегии отдельного университета28.

Интернационализация означает обращение к «благам международного сотрудничества». С точки зрения отдельно взятого образовательного учреждения высшей школы, интернационализацию можно определить как процесс выхода общего образовательного процесса за национальные границы, который осуществляется в ощутимых для этого образовательного учреждения размерах. При этом с точки зрения объекта интернационализация выступает либо как «прямая» (в данном случае непосредственные участники образовательного процесса, то есть студенты, аспиранты и преподаватели переходят границу), либо как «косвенная» (здесь из страны в страну перемещаются идеи, информация в виде учебников и учебных пособий, монографий, статей, патентов и т.д.)29.

С позиций направленности интернационализация может быть как внешне ориентированной (идеи и люди «уходят» из вуза за пределы страны), так и внутренне ориентированной (люди и идеи «приходят» в вузы из-за границы), что в полной мере относится и к национальной образовательной системе в целом.

К наиболее существенным причинам интернационализации высшего образования, можно выделить следующие30:

— политические — демократизация мирового сообщества, развитие интеграционных процессов в политической и социальной сферах;

— экономические — глобализация экономики и технологий, требования мирового и региональных рынков труда;

— культурные и идеологические — рост международной открытости и диалог национальных культур;

— академические — интернациональный характер научных знаний, универсальная основа образования и научно-исследовательской деятельности, формирование международных стандартов качества;

— информационные — новые информационные технологии, глобальные сети.

Дифференцированные академические поиски интернационализации учебных планов, мобильность студенчества и профессорско- преподавательского состава, которая постоянно повышается, участие во вспомогательных, смежных с образовательными, программах по предоставлению различных услуг — все это также входит в число важных проявлений процесса глобализации. Нужно к тому же отметить, что деньги, получаемые высшими учебными заведениями от предпринимательской деятельности, дают возможность, исходя из внутренних потребностей вузов, использовать их с целью укрепления и развития педагогической, учебной, исследовательской и материально-технической инфраструктуры учебного заведения.

Показательным примером взаимовлияния предпринимательского подхода и глобализации в высшем образовании является развитие транснационального образования. Именно в рамках последнего можно наблюдать особенности современного функционирования традиционных высших учебных заведений, их действия на международной арене в пространстве рынка, в рамках которого высшими учебными заведениями реализуются социальные роли частных провайдеров образования.

В ходе внедрения глобальных инноваций в системе высшего образования странами-импортерами образования разрабатывается регулирующее законодательство, которое охватывает вопросы защиты потребителя образования, защиты региональных (местных) систем высшего образования и качества образования импортируемой продукции. Страны- экспортеры образования, как правило, создают кодексы этической практики в системе образования и заботятся, прежде всего, о репутации своих учебных заведений, поскольку они работают на международной арене.

Совершенствование, реформирование, увеличение конкурентоспособности высших учебных заведений соответствует парадигме высшего образования как предприятия, работающего в глобальном конкурирующем пространстве. Действительно, высшее учебное заведение, которое предоставляет транснациональное образование, сталкивается с такими же проблемами управления, как и любая мультинациональная организация, включая учет различных культурных ожиданий, правовые требования, рыночные возможности, финансовые проблемы и качества.

В результате в качестве мегатенденций формирования и развития глобальной образовательной системы высшей школы выделяют31:

- массовый характер образования и его непрерывность как новое качество;

- значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм;

- ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности;

- адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности;

- ориентация обучения на личность студентов, обеспечение возможностей их самораскрытия.

Главной причиной роста расходов на образование, который отмечается на протяжении последних нескольких десятков лет и темпы которого стремительно растут с начала XXI века, что представляет собой социальное явление, присущее всем развитым странам: рост массовости высшего образования. Во многих странах, в том числе и в России, высшее образование уже превратилось из определенной привилегии в социальный стандарт, особенно это касается городских жителей.

Наиболее убедительными причинами роста массовости высшего образования можно считать демографический кризис (снижение рождаемости, старение населения) и сокращение числа рабочих мест в производственном секторе экономики. Системы высшего образования, заинтересованные в сохранении и расширении своих объемов, в условиях сокращения абсолютного количества абитуриентов естественным образом стремятся к максимизации доли выпускников средних школ, поступающих в вузы. Несколько парадоксальным образом деиндустриализация также ведет не к сокращению, а к расширению систем высшего образования, поскольку дефицит рабочих мест обостряет конкуренцию на рынке реальных и символических квалификаций. Работодатели все чаще рассматривают документ о высшем образовании как дополнительный фильтр, который позволяет отсекать избыток потенциальных работников, если такого документа нет.

Особенно обширная полемика по вопросу влияния глобализации на образовательную систему России была характерна для периода вхождения России в Болонский процесс. В. Байденко обозначил четыре точки зрения на данный процесс32:

- позитивное влияние процессов интеграции и, как следствие, динамичное развитие отечественной высшей школы;

- негативное воздействие на качество высшего образования и утрата фундаментальности при ослаблении конкурентоспособности российских вузов на европейском и мировом образовательном рынке;

- реалистический подход и признание необходимости построения единого образовательного пространства;

- синхронистический — сведение всех преобразований к единому направлению.

Также хотелось бы отметить международный бакалавриат. Эта универсальная предуниверситетская программа должна была стать идеальной программой полного общего образования. Е? разрабатывали международные эксперты, из чего можно сделать вывод, что она соединяет в себе все лучшее из разных среднеобразовательных программ. Объем знаний, предусмотренный Международным бакалавриатом в разы больше объема знаний, получаемых по обычной программе в обычной школе.

Подразумевалось, что абитуриенты, имеющие диплом международного бакалавриата, могут поступать в большинство университетов мира, не проходя дополнительных испытаний. Хотя и здесь есть исключение. Например, Испания не освобождает от вступительных экзаменов на основании такого диплома. А вот в Канаде и США некоторые программы IB (International Baccalaureate) соответствуют уровню первого курса или колледжа. То есть, если итоговые оценки в дипломе IB достаточного высоки, то абитуриент может поступить сразу на второй курс. Такая система естественно повышает уровень интеграции между странами.

В настоящее время споры о необходимости интеграции российского высшего образования в мировое образовательное пространство несколько утихли.

Основными же предпосылками интеграции России в единое образовательное пространство является демографическая и экономическая ситуация в стране и в мире.

В 2015 году на территории Российской Федерации действовало 1900 образовательных организаций, имеющих лицензию Министерства образования Российской Федерации. Количество подразделений образовательных организаций составило 1428, из них 1384 филиала — в Российской Федерации, 44 филиала — за рубежом.

Анализ статистических данных позволяет сделать вывод, что система высшего профессионального образования в Российской Федерации может оказаться в кризисной ситуации, когда поток студентов резко сократится и вузы будут конкурировать не только между собой в борьбе за студентов на внутреннем рынке, но и на международном рынке с зарубежными вузами.

Также в своей работе хочется отметить поддержку студентов в другой стране, а именно в США. Основу финансирования государственных образовательных учреждений США составляют: бюджет штата — 36%, федеральный бюджет — 22%, оплата обучения — 19%, коммерческая деятельность — 11% и др. Существуют некоторые споры о том, насколько эффективна комплексная система поддержки учащихся образовательных учреждений. Например, стимуляция родителей начать копить средства на обучение своих детей с момента рождения, которую ввел штат Мичиган. Виды образовательного кредита в США на данный момент можно разделить на: студенческий заем, частный заем и родительский заем.

Федеральный заем (кредит Стаффорда) имеет два вида: кредиты, которые предоставляются частными кредиторами; займы, которые предоставляются правительством.

Также существует система поддержки учащихся с особыми материальными затруднениями — кредит Паркинса. Кредитором в данном случае является образовательное учреждение, которое пользуется деньгами, выделенными федеральным правительством.

Эта комплексная система, по моему мнению, позволяет получить образование практически каждому желающему, предлагая разные варианты займов. Относительно своей ситуации можно подобрать более подходящий. Возможно нам, в России, не хватает такой возможности. И может быть именно поэтому некоторые родители, которые боятся, что не смогут потянуть образовательный процесс, оставляют своих детей без высшего образования. И сами абитуриенты выбирают для себя более бюджетный вариант — колледж, техникум и т.д.

Качество высшего образования — комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, предоставляемых системой образования в соответствии с интересами личности, общества и государства. Качественное образование должно давать возможность каждому индивиду в зависимости от его интересов и возможностей приобретать полноценное, непрерывное образование соответствующего уровня во всех его формах.

В период глобализации понятие «качество образования» приобретает особый смысл, потому что именно качество образования становится показателем результативности глобальных инноваций. В понятие качества можно включить множество факторов: это и степень удовлетворения личности результатами образования, и количество возможных разноуровневых образовательных предложений в регионе и стране, и профессионализм профессорско-преподавательского состава и т. п.

Проблемы качества образования довольно глубоко рассматриваются в труде «Качество образования» под редакцией М.П. Карпенко. В этой работе излагаются самые основы достижения высокого качества образования с применением средств, привычных в нашем современном обществе, таких как

– информатизация, телекоммуникация. Высказывается обоснованное мнение о роли совершенствования образовательной среды в обеспечении качества образования.

Для социокультурного дискурса проектирования модели качества образования, есть смысл разделить понятия «эффективность» и

«результативность» процесса образования, при этом придерживаясь следующих убеждений:

— эффективность процесса образования (процессуальная характеристика) как степень соотношения цели — средств — результата организации образовательного процесса, должна оцениваться в показателях деятельности коллективного субъекта образовательного процесса. Под коллективным субъектом понимается «сообщество преподавателей и студентов, объединенных едиными ценностно-смысловыми ориентирами профессиональной подготовки, реализуемыми в целостном образовательном процессе, — его целевом, содержательном и технологическом компонентах»33;

— результативность подготовки — это собственно степень готовности выпускника к профессиональной деятельности как результат достижения фиксируемых целей в образе модели выпускника. В настоящее время об уровне результативности в основном судят по степени приближения показателей к государственному либо субъективно установленному образовательному стандарту.

Всю систему внутреннего обеспечения качества высшего образования можно разделить на четыре уровня, что поможет классифицировать как критерии оценки качества, так и процедуры оценивания качества (рис. 2.1).

Уровни системы внутреннего обеспечения качества высшего образования
		уровень организации работы преподавателя
		уровень организации работы вузов
		уровень организации работы студентов
		уровень организации участия работодателей

Рис. 2.1. Уровни системы внутреннего обеспечения качества высшего образования

Рассмотрим данные уровни подробнее:

— уровень организации работы преподавателя: участие преподавателя в разработке рабочих программ и курсов, обеспечение наполнения учебных курсов, научная деятельность, руководство студентами, аспирантами и докторантами, участие в специализированных советах и экспертных комиссиях, повышение квалификации;

— уровень организации работы вузов (уровень организации административной работы) — организация работы преподавателя, кафедры, факультета, руководства, вспомогательных административных подразделений;

— уровень организации работы студентов: проверка знаний и умений студентов, обеспечение процедур обратной связи, самостоятельная учебная, научная и общественная работа;

— уровень организации участия работодателей: формирование требований к наполнению практической части учебных курсов, участие в оценке знаний и умений студентов.

Анализ литературы позволяет сформулировать следующие основные закономерности управления качеством профессиональной подготовки в вузе.

1. Целостность и единство системы управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Управляющая и управляемая системы составляют целостную метасистему с причинно-следственными связями между ее компонентами, порождающими высокий уровень эмерджентности. Принципы и технология управления, самоуправления и саморазвития метасистемы отвечают стратегическим целям совокупного субъекта и прогрессирующей степени сложности объекта — качества профессиональной подготовки в вузе.

2. Нелинейность управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Эволюция поведения системы качества сложна и неоднозначна, поэтому флуктуации (внешние воздействия) могут вызвать отклонения такой системы от ее стационарного состояния в любом направлении — энтропийные изменения могут быть как положительными, так и отрицательными.

3. Эффективное управляющее воздействие на множество показателей качества профессиональной подготовки в вузе должно быть не энергетически мощным, а правильно топологически организованным, т.е. гармонически сопряженным с внутренними свойствами системы качества. При резонансном воздействии важна не его сила и интенсивность, а правильная пространственная организация управленческого влияния.

4. Ценностный характер управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Стимулирование осознания педагогами личностнозначимой ценности качества профессиональной подготовки в вузе как результирующей процесса совершенствования профессионального мастерства, повышения личной ответственности всех субъектов управления достигается в условиях корпоративной культуры, опирающейся на ценности профессионального развития и личностного роста.

5. Прогностичность (опережающий характер) управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Эффективное управление качеством профессиональной подготовки в вузе предполагает многомерность, многокомпонентность и полифоничность (альтернативность и вариативность) управляющих воздействий, что позволяет с различной степенью детализации заранее выявить отклонения отдельных параметров качества профессиональной подготовки в вузе, причины их возникновения и провести коррекцию управления.

6. Интегративность управления качеством профессиональной подготовки в вузе на основе комплекса обратных связей. Определяющим при выработке, принятии и реализации стратегических управленческих решений является обратная связь — информация о числовых значениях показателей качества и степени их влияния на интегральное качество профессиональной подготовки в вузе. Состав оцениваемых показателей качества носит системный характер, научно обоснован и согласован с целостной структурой качества профессиональной подготовки в вузе, что в полной мере отражает корреляционные связи между качественными характеристиками различных компонентов образовательной системы.

Европейская система обеспечения качества образования базируется на европейских стандартах и рекомендациях (ESG), которые в свою очередь основываются на следующих основных принципах:

- заинтересованность студентов и работодателей, а также общества в целом в высоком качестве высшего образования;

- ключевая важность автономии заведений и учреждений, сбалансированная осознанием того, что автономия несет с собой очень серьезную ответственность;

- система внешнего обеспечения качества должна соответствовать своей цели и не усложнять работу учебных заведений больше, чем это необходимо для выполнения этой системой своих задач.

Если рассматривать контроль качества образования, то речь идет о согласовании критериев и процедур оценки качества. На первый взгляд, выдвигается справедливое требование о независимом контроле со стороны агентств. Однако контроль — не самоцель. Можно нанять фирму, которая подготовит надлежащую документацию, «натаскать» студентов на тесты, организовать прием соответствующей комиссии. Но суть в том, чтобы стимулировать достижение должного качества в самом образовательном процессе. Надо развивать службы качества в учебном заведении. В отечественных высших учебных заведениях в последнее десятилетие они начали формироваться в виде учебно-методических объединений и их подразделений в вузах34.

Нами было проведено пилотажное исследование среди студентов (50 человек) и преподавателей высших учебных заведений (20 человек) с целью выявления проблем качества высшего образования. Исследование проводилось среди студентов 4 курса (возраст 21-23г.) и преподавателей (возраст 45-65л.) гуманитарного института. Преимущественно участвовали в опросе женщины — 64% (45 чел.); мужчины — 36% (25 чел.). Анкета приведена в Приложении 1.

Опрос проводился в ноябре 2015 года среди студентов и преподавателей московских вузов.

Объект исследования: высшее образование в условиях глобализации.

Предмет исследования: основные проблемы развития современного высшего образования в условиях глобализации.

Гипотеза исследования состоит в том, что система высшего образования России в условиях глобализации нуждается в модернизации.

Метод исследования: социологический опрос. Результаты опроса приведены в табл. 2.1-2.6.

Таблица 2.1 Результаты ответа на вопрос «Как Вы считаете, насколько важна проблема совершенствования качества высшего образования в России?»

Варианты	Студенты	%	Преподаватели	%
Считаю, что этот вопрос относится к первоочередным	38	76,0	12	60,0
Этот вопрос важен, но есть более насущные проблемы	12	24,0	8	40,0
Считаю эти проблемы второстепенными	0	0,0	0	0,0
Трудно сказать	0	0,0	0	0,0
Всего	50	100,0	20	100,0

Данные табл. 2.1 свидетельствуют о том, что большинство опрошенных студентов (38 человек или 76,0%), а также преподавателей (12 человек или 60%) считают вопрос совершенствования качества высшего образования в России первоочередным.

Таблица 2.2 Результаты ответа на вопрос «Как бы Вы в целом оценили качество высшего образования в России?»

Варианты	Студенты	%	Преподаватели	%
Очень высокое	0	0,0	1	5,0
Скорее высокое	15	30,0	3	15,0
Среднее	27	54,0	12	60,0
Скорее низкое	8	16,0	4	25,0
Очень низкое	0	0,0	0	0,0
Трудно сказать	0	0,0	0	0,0
Всего	50	100,0	20	100,0

Таким образом, большинство опрошенных студентов (27 человек или 54,0%), а также преподавателей (12 человек или 60%) считают уровень качества образования в России средним.

Однако уровень качества образования в своем ВУЗе большинство как студентов (27 человек или 54,0%), так и преподавателей (16 человек или 80,0%) считают скорее высоким (табл. 2.3).

Таблица 2.3 Результаты ответа на вопрос «Как Вы оцениваете качество образования, студенты получают в Вашем ВУЗе?»

Варианты	Студенты	%	Преподаватели	%
Очень высокая	1	2,0	2	10,0
Скорее высокая	27	54,0	16	80,0
Средняя	19	38,0	2	10,0
Скорее низкая	3	6,0	0	0,0
Очень низкая	0	0,0	0	0,0
Трудно сказать	0	0,0	0	0,0
Всего	50	100,0	20	100,0

Таблица 2.4 Результаты ответа на вопрос «Каково Ваше мнение относительно оптимального количества высших учебных заведений в России?»

Варианты	Студенты	%	Преподаватели	%
Считаю, их сейчас	30	60,0	8	40,0
слишком много
Считаю, что как раз столько, сколько нужно	13	26,0	8	40,0
Трудно сказать	6	12,0	4	20,0
Считаю, их мало	1	2,0	0	0,0
Всего	50	100,0	20	100,0

Данные табл. 2.4 свидетельствуют о том, что большинство студентов (30 человек или 60%) считают, что ВУЗов в России слишком много. Мнения преподавателей таково: 8 человек или 40% считают, что количество ВУЗов слишком велико и столько, сколько необходимо.

По мнению большинства и студентов и преподавателей основным критерием количества ВУЗов должно определяться качественным образованием.

Таблица 2.5 Результаты ответа на вопрос «А чем, на Ваш взгляд, должна определяться количество высших учебных заведений в стране?»

Варианты	Студенты	%	Преподаватели	%
Количеством вузов, которые могут давать действительно качественное образование	20	40,0	9	45,0
Количеством тех, кто способен платить за обучение	12	24,0	5	25,0
Потребностями рынка труда	8	16,0	3	15,0
Количеством желающих получить высшее образование	7	14,0	2	10,0
Бюджетное обучение должно ограничиваться потребностями рынка труда, а платное не ограничиваться вообще	1	2,0	1	5,0
Трудно сказать	0	0,0	0	0,0
Всего	50	100,0	20	100,0

Также во время опроса были определены проблемы развития высшего образования в России (табл. 2.6).

Таблица 2.6 Результаты ответа на вопрос «Какие современные проблемы высшего образования в России Вам кажутся наиболее серьезными и такими, которые нуждаются в решении в ближайшие 5-10 лет?»

Варианты	Студенты	Преподаватели
Слабая материально-техническая база вузов	45	18
Недостаточный уровень самостоятельности вузов	30	16
Низкий уровень студентов, их слабая заинтересованность в качественном образовании	24	12
Слабая связь между качеством преподавания, авторитетом преподавателей среди студентов и размером зарплаты	21	10
Несоответствие преподавания требованиям рынка труда	18	8
Низкий уровень качества образования в российских вузах по сравнению с мировым уровнем	14	6
Несоответствие структуры образования потребностям рынка труда	13	6
Непризнание дипломов большинства отечественных вузов в мире	12	3
Коррумпированность преподавательского состава вузов	8	4
Отсутствие реального студенческого самоуправления	8	1
Устаревшие, идеологизированные или конъюнктурные учебники	6	2
Низкий профессиональный уровень преподавателей	4	0
Трудно сказать	0	0

Основными проблемами высшего образования студенты и преподаватели в основном считают слабую материально-техническую базу вузов и недостаточный уровень автономии вузов, в меньшей степени — низкий уровень заинтересованности студентов в обучении и слабую связь между качеством преподавания и уровнем оплаты труда преподавателей.

Качество образования охватывает не только содержательную часть высшего образования, но и его структурные и организационные характеристики. Есть несколько аспектов, связывающих глобализацию с обеспечением качества образования:

— конкурентоспособность государств на мировом рынке экспорта образования (и потребность России в «удержании позиций на рынке» путем демонстрации эффективных механизмов обеспечения качества образования);

— международная мобильность рабочей силы (уверенность, что выпускники отечественных вузов могут эффективно работать везде, в России или в других странах);

— желание дальнейшего развития соглашений с другими странами о взаимном признании квалификаций (для того, чтобы поддержать нашу образовательную индустрию и предоставить возможности трудоустройства нашим выпускникам в других странах или в иностранных фирмах, работающих в России);

— увеличение количества отечественных и иностранных студентов. Быстрый рост говорит о необходимости заверить студентов и других потребителей образования в относительно высоком качестве высшего образования (этот аспект проблемы становится все более важным в России, поскольку отечественные высшие учебные заведения привлекают большое количество платных отечественных и иностранных студентов, для которых стоимость и качество диплома, образовательно-квалификационного уровня является важной инвестицией).

Если взять за основу положение, что качественное образование ориентировано на личность, создание условий для развития и творческой самореализации каждого абитуриента, увеличение потенциала одаренных детей и молодежи, тогда основное внимание в модели должно быть уделено именно потребностям человека, который хочет получить высшее образование35.

Данные моменты являются базовыми при создании модели, т. к. в условиях современных трансформационных изменений нужно сформировать новую социологическую модель качества образования, адаптированнную под постоянные трасформационные процессы. Социологическая модель качества образования представляется в ее пространственно-временном выражении многоуровневой (макро, мезо, микро) и многоаспектной (кого, где, как, чему учить).

Основным принципом ее организации выступает принцип необходимого и достаточного, чтобы, не потеряв целостности определения, уметь находить адекватные этой целостности параметры его социологической интерпретации.

Основным способом определения степени социокультурной ориентации модели качества образования выступает парадигмальный подход к определению типа образования, основанный на степени выраженности социокультурной триады «социум — культура — человек». Качество образования, будучи интегральной степенью ее культурного содержания, определяется качеством содержания образования, качеством средств образования, качеством процесса образования и качеством результата образовательной деятельности актеров образования36.

Также хочется отметить, что я принимала участие в исследовании

«Совершенствование качества образовательного процесса» от Центра социологических исследований ИСГО по проблеме качества образовательного процесса в институте. В мои обязанности входило провести анкетирование 20 студентов. В исследовании использовалась выборка по следующим критериям: студенты кафедры от 20 до 23 лет включительно; преимущественно участвовали женщины — 70%, мужчины 30% Полученные мной анкеты я анализировала самостоятельно. Из полученных данных можно сделать следующие выводы. На вопрос «Каковы, по Вашему мнению, основные цели обучения в ИСГО?», большинство студентов выбрали «приобретение профессиональных компетенций в выбранной области»(65%) и «выработка навыков самостоятельной работы с различными источниками информации»(50%). «Разработка навыков решения конкретных практических задач» отметили всего лишь 25% студентов.

Следующим важным вопросом был «Как вы оцениваете уровень знаний и компетенций, получаемых в ИСГО?» (общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных). Здесь можно сделать вывод, что большинство студентов(65%) считают уровень знаний удовлетворительным, и лишь 1 человек из 20 считает его неудовлетворительным.

Также из анализа ответов можно увидеть, что большинство студентов (13 человек) оценивает балльно-рейтинговую систему на «хорошо» и «отлично», а промежуточную аттестацию выделили 14 человек, считая, что эти элементы делают образовательный процесс удобнее. Далее, качеству компьютерных классов большая часть респондентов(9 человек) поставила оценку «удовлетворительно», 4 человека ответили «не удовлетворительно», 6 студентов — «плохо». Так же и «качество аудиторий» студенты считают не очень достойным. А вот получение дополнительного образования у учащихся вызывает положительные эмоции — 9 человек ответили «хорошо». И практически все студенты считают готовность выпускника к практической деятельности «хорошей»(8 ответов) и «отличной»(4 ответа).

Следующий очень важный пункт нашего исследования — «Как Вы оцениваете качество образования, которое получаете в ИСГО?». Двое студентов(10%) считают качество высоким, и 12 человек(60%) — выше среднего.

На вопрос о причинах выбора направления, по которому обучаются, многие респонденты выделяют «личный интерес к данному направлению»(9 человек-45%), «рекомендации друзей, знакомых»(8 человек-40%), «рекомендации родителей»(7 ответов-35%). Далее стоят «возможность получить качественное образование»(6 человек-30%), «невысокий конкурс»(6 человек-30%), «приемлемая учебная нагрузка»(6 человек-30%). Менее востребованными стали причины: «подходящий состав вступительных экзаменов»(5 человек-25%), «мне нужно получить высшее образование, а сферу деятельности можно выбрать потом»(4 ответа-20%). И совсем незначительными являются для опрашиваемых следующие причины — «надеюсь найти высокооплачиваемую работу»(1ответ — 5%), «востребованность специальности на рынке труда»(1 человек- 5%), «возможность стажировки за границей»(1 человек — 5%), «престиж направления»(2 ответа — 10%).

Из всего вышесказанного можно сделать общий вывод, что большинство студентов считают качество образования в ИСГО хорошим. Так же сам процесс обучения (введение балльно-рейтинговой системы, промежуточной аттестации) пробуждают положительные эмоции. Чего нельзя сказать о материально-техническом обеспечении, качестве аудиторий. Эти позиции оставляют желать лучшего, по мнению респондентов. На самом деле в современном мире техническое обеспечение имеет не маловажную роль.

Совершенствование системы управления высшим образованием в условиях развития инновационной экономики знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий является одной из важнейших социально- экономических проблем. Необходимость совершенствования системы управления высшим образованием на современном этапе обусловлена постоянными и быстро меняющимися организационными и экономическими условиями деятельности вузов, жесткой конкурентной борьбой на рынке образовательных услуг, нечеткой и нестабильной позицией государства по отношению к высшей школе. Высшие учебные заведения, став полноправными субъектами рыночной экономики, самостоятельно определяют направления своего развития, цели и методы их достижения, согласуя их с целями государственной политики в области образования.

Глобализация сегодня является важной проблемой для высшего образования, ибо от адекватного внедрения в процесс образования составляющих элементов глобализации и интернационализации зависит, в сущности, сама модель будущей системы образования, или иначе — уровень квалификации трудовых ресурсов.

Выделим ключевые проблемы, решение которых образует область совместного плодотворного существования глобализации и образования:

— стратегии интернационализации;

— транснациональное образование;

— обеспечение международного качества;

— региональное и межрегиональное сотрудничество;

— информационная и коммуникационная технологии;

— виртуальные университеты;

— проблемы равенства и доступности образования37.

Причинами возникновения указанных проблем в контексте процесса глобализации предлагается считать следующие характерные черты сегодняшнего процесса образования38:

а) прикладной процесс производства знаний;

б) широкий набор междисциплинарных знаний, процесс производства которых достигается установлением консенсуса специалистов разных областей. В современной науке по этому поводу введен термин трансдисциплинарности знаний, который предполагает четкие, но подвижные рамки для управления процессом поиска решения проблемы. Важно отметить, что эти рамки создаются и сохраняются в контексте своего приложения, но не привносятся готовыми;

в) сложные и нелинейные социально-технические взаимосвязи участников при создании знаний;

г) возрастание социальной ответственности и отчетности за производимое знание, что является следствием растущего участия социальных групп в решении глобальных проблем;

д) расширение базы систем контроля качества (имеются в виду новые критерии, вторгающиеся в производство знания через контекст его приложения), что подразумевает возрастание внутренних противоречий между разноплановыми интеллектуальными, социальными, экономическими и политическими интересами.

Модернизация высшего образования в Российской Федерации требует преодоления ряда проблем, среди которых наиболее актуальными являются:

- несоответствие структуры подготовки специалистов реальным потребностям экономики;

- снижение качества образования;

- коррупция в системе высшего образования;

- оторванность от научных исследований;

- медленные темпы интеграции в мировое интеллектуальное пространство.

Специалисты также указывают на значительное расширение системы высшего образования, которое происходило в России с середины 1990-х годов прошлого века, имея в виду как увеличение количества высших учебных заведений, так и стремительный рост общего количества студентов и выпускников вузов.

С быстрым разрастанием системы высшего образования прямо и косвенно связываются такие проблемы, как:

- разрушение системы профессионально-технического образования;

- дефицит квалифицированных кадров рабочих специальностей;

- невозможность для многих выпускников вузов найти работу по специальности;

- инфляция образовательных и профессиональных стандартов;

- чрезмерная нагрузка на преподавателей и недостаточное финансирование университетов;

- рост уровня коррупции в вузах и др.

Обращение к проблемам управления качеством современного образования и обозначение их в качестве важнейших направлений современного научного знания явилось результатом возрастающего значения качества не только в производственных процессах, но и в образовании, в обществе в целом. Развитие научных исследований в этом направлении обнаружило многогранность данного феномена, что актуализировало появление разнообразных подходов к его анализу. Это определило необходимость осознания того, что процессы управления качеством образования требуют целостного междисциплинарного изучения с учетом факторов, касающихся как собственно управления, так и его социокультурной основы.

Проблема качества образования не имеет окончательно решения. На каждом этапе развития образования, которое определяется тенденциями социально-экономического развития страны, появляются новые условия, возможности и потребности. Изменяются критерии качества, обостряется проблема управления качеством и снова возникает необходимость исследовать и решать эту проблему. Сегодня важно прогнозировать возможные изменения качества, исследовать причины и характер этих изменений, а также создавать методики управления качеством39.

Высшее образование является ведущим механизмом воспроизводства образования в целом и кадровой политики государства. Поэтому проблема качества высшего образования становится ключевой в целом в государственной политике качества образования, которая призвана формировать культуру качества в образовательном пространстве высшей школы и на ее основе — культуру качества в России. Становление культуры качества предстает и как объект, и как инструмент политики качества в системе высшего образования.

В настоящее время менеджмент высших учебных заведений, внедряющий управленческие инновации, испытывает ряд проблем, к основным из которых можно отнести следующие:

ѕ негибкость и бюрократизм существующих систем управления, обуславливающих замедленную реакцию на изменения во внешней и внутренней среде вуза;

ѕ несоответствие структур и методов управления решаемым задачам;

ѕ несогласованность целей и задач на разных уровнях управления;

ѕ превалирование задач оперативного управления над стратегическими;

ѕ неэффективность внедрения управленческих инноваций в результате их параллельного внедрения и т.д.

В настоящий момент качество образования является одним из главных направлений и национальной политики, и государственной образовательной системы. А следовательно, все образовательные учреждения несут ответственность за качество предоставляемых образовательных услуг. Они должны ставить для себя определенные цели и задачи, такие как: подготовка профессиональных стандартов; разработка и улучшение новой системы полномочий и мастерства; нормативно-правовая модернизация системы образования; введение и проработка новых образовательных стандартов; усовершенствование новых программ под новые стандарты; введение систем управления высшим учебным заведением на базе ИТ.

В связи с этим, главным условием предоставления образовательных услуг на высоком уровне является прямое участие самих образовательных учреждений в улучшении качества образования и заимствование мировых практик. Следовательно, это будет выступать гарантом высоких и устойчивых позиций российского образования на международном рынке.

3.2 Некоторые возможности модернизации системы высшего образования

Одним из самых важных шагов в модернизации образования является предоставление широкой автономии вузам. Это будет стимулировать университеты быть более ответственными за результаты своей работы. Хотя всегда есть определенный риск злоупотребления такой свободой, однако, любой такой риск можно контролировать и снижать. Важно признать, что научное сообщество может быть творческим и продуктивным только тогда, когда оно работает не под давлением и имеет внутреннее желание творить новые знания. Для этого и нужна автономия.

Для российского университета вопрос о финансовом самоуправлении имеет решающее значение. Громоздкая и дискриминационная система финансового управления не позволяет достигать эффективной концентрации талантов среди студентов и преподавателей. Такая концентрация является необходимым условием прорыва в подготовке высококвалифицированных специалистов. Нет ничего невозможного в желании стать более автономными финансово.

Нет готового решения для полной финансовой независимости университета. Даже в США наиболее автономные университеты активно участвуют в различных видах сотрудничества с государством и получают средства от правительства. России необходимо стимулировать сотрудничество вузов с предприятиями, введя соответствующие изменения в законодательстве относительно более благоприятной налоговой политики или частных инвестиций в высшее образование и исследования. Для достижения этой цели, университеты должны почувствовать свое достоинство, свой потенциал и свою ответственность за социальные изменения.

Кроме того, в соответствии с изменениями в общественной и экономической жизни общества изменились требования к уровню и качеству образования других заинтересованных сторон. Возросшие требования общества к качеству образования сделали его основополагающей характеристикой при оценке деятельности высших учебных заведений в целом.

Изменения, происходящие во внешней среде высшего учебного заведения, требуют адекватной реакции вузов и, прежде всего:

— внедрения организационно-управленческих инноваций, включающих стратегическое планирование;

— систему сбалансированных показателей;

— всеобщий менеджмент качества;

— бюджетирование, ориентированное на результат;

— управление проектами;

— реинжиниринг бизнес-процессов и другие управленческие инновации. Реализация эффективной политики в отношении качества профессиональной подготовки невозможна без организации в вузе специальной службы качества. Ведущие направления вузовской службы качества:

— разработка концептуальных оснований системы качества вуза;

— организация объективной диагностики качества профессиональной подготовки будущих специалистов во всех подразделениях вуза;

— прогнозирование тенденций развития качества подготовки в вузе;

— консультирование преподавателей и сотрудников вуза по проблемам качества образовательного процесса;

— оптимизация системы набора абитуриентов и распределения выпускников вуза;

— индивидуальное сопровождение профессиональной карьеры преподавателей и сотрудников вуза.

Так или иначе, выполнение этих функций обусловлено ролевой спецификой деятельности службы в том числе:

— экспертизы (служба по заказу администрации вуза проводит исследования уровня профессионально-педагогической компетентности);

— консультирования (служба оказывает консультативные услуги, причем заказником в этом случае могут выступать как представители администрации, так и субъекты образовательной деятельности: преподаватели, студенты, слушатели системы послевузовского образования);

— информационно-методического обеспечения (служба предпринимает самостоятельные усилия по анализу ключевых показателей рынка труда, спроса на образовательные услуги, а также стандартизации измерителей разного рода на вузовском, региональном и федеральном уровнях).

Для обеспечения качества образования высшие учебные заведения России, исходя из имеющегося опыта ведущих университетов, должны:

- создавать условия, которые позволят регулярно влиять на систему качества образования через взаимовыгодные двусторонние отношения между студенчеством и университетом;

- прописать четкие механизмы и каналы воздействия и регулярно и прозрачно представлять уровень их результативности;

- публично распространять информацию об этих механизмах в печатных и электронных СМИ;

- обнародовать все изменения, которые произошли, что позволит студентам чувствовать свою причастность к развитию университета и почувствовать реальное влияние на формирование системы качества образования;

- формировать академическую атмосферу партнерских взаимовыгодных отношений между студенческим сообществом и преподавательским составом участием студентов и преподавателей в совместных проектах, практиках, учебных лабораториях;

- обеспечить систему тренингов как для студентов, так и для преподавателей о передовом опыте системы обеспечения качества образования;

- регулярно осуществлять мониторинг и анализ результатов, публично внедрять изменения и регулярно освещать ход этих процессов.

Кроме того, с целью максимального использования позитивного потенциала современных глобальных тенденций в развитии образования и преодоления их негативных последствий необходима реализация ряда мероприятий, в частности:

- децентрализация системы высшего образования, реальная автономизация вузов (включая экономическую деятельность), развитие частного сектора области высшего образования с одновременным введением эффективной системы оценки качества образования, основанной на независимых агентствах оценивания качества;

- постепенная реструктуризация и оптимизация государственного заказа на подготовку специалистов с участием работодателей с целью приведения государственного заказа в соответствие с реальными потребностями государственного и частного секторов национальной экономики;

- развитие системы образования в течение жизни;

- дальнейшее развитие экспортного потенциала отечественного образования с целью получения экономических результатов, ускорение модернизации образования и усиление влияния и престижа России в мире;

- активное внедрение в программы высшего образования предпринимательской составляющей, прежде всего в плане овладения студентами практическими навыками, необходимыми для ведения самостоятельной экономической деятельности, а также получение ими необходимых знаний по законодательству и практики бизнеса в России и за рубежом;

- повышение внимания к обществоведческому блоку высшего образования и вопросам университетского самоуправления, от чего во многом зависит будущее участие молодых людей в общественно- политической жизни;

- целенаправленная просветительская работа с целью объективного информирования родителей и абитуриентов, заинтересованной общественности относительно ценности тех или иных специальностей на отечественном и международном рынке труда.

По результатам проведенной мной работы, можно сделать вывод, что в настоящее время российская система образования должна быть ориентирована на то, чтобы создать необходимые условия для каждого гражданина нашей страны для развития широкой образованности и квалификации. Не менее важна также следующая задача: организовать развитие культурного слоя всех слоев общества. Но не стоит забывать про распознавание, подбор и подготовку более выдающихся и талантливых людей, которые смогут занять свое положение в инновационном процессе.

Итак, современным назначением социологии образования является ее соучастие в осознании, теоретическом обосновании и практических преобразованиях как отдельных элементов системы образования, так и коренной перестройке ее в целом. Ее эффективность растет вместе с повышением уровня эмпирической и экспериментальной обоснованности собственных утверждений и выводов и своевременного и адекватного перевода их в социальные технологии, положения образовательной политики, практические рекомендации по совершенствованию образовательного управления.

В качестве выводов по анализу влияния процесса глобализации на систему высшего образования отметим следующем. Интернационализация в области высшего образования приводит к интеграции отдельных вузов и образовательных систем, а глобализация, в свою очередь, — к их конкуренции. Высшее учебное заведение становится главным социальным институтом современного общества. Он в последнее время взял на себя большое количество новых функций: организация и проведение совместных международных фундаментальных научных исследований; обеспечение потребностей общества в высококвалифицированных кадрах; развитие общего образования.

Функционирования высшего образования, выполнение людьми в рамках этого социального института определенных ролей, обусловлено социальными нормами его внутренней структуры. Именно эти нормы определяют обязательный порядок, устанавливают меры, стандарт поведения людей, направляют социальную деятельность. В связи с этим следует заметить, что высшее образование интегрировано в систему социальных институтов. Только такая объединенная система может обеспечить и гарантировать полноценное функционирование общества. Каждое общество создает собственную систему высшего образования со своими структурами, системами финансирования и правилами управления для выполнения конкретных социальных целей, — а потому система образования должна давать отзыв на социальный заказ общества.

По нашему мнению, только та страна, которая способна в условиях глобализирующегося мира приумножить свою интеллектуальную собственность, сферу знаний как субстанцию производства, сможет быть конкурентоспособной.

Таким образом, можно спрогнозировать, что реакция высшего образования на глобализацию должна заключаться в укреплении интегральности личности по сохранению и развитию ее особенностей и конкурентоспособности, а также в ориентации на современную экономику, новые квалификации и технологии при сохранении традиционных и создание современных национальных особенностей.

1. Алтунина В.В. Высшее образование — модернизация через интернационализацию// Казанская наука. — 2011. — № 8. — С. 217.

2. Бадаян И.М. Стратегическое управление качеством образования в вузе: теоретико-методологические основы// Вестник Университета Российской академии образования. — 2009. — № 2. — С. 32-35.

3. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 2. — С. 14-15

4. Барабаш В.В., Барабаш О.Б., Поплавская Н.В. Интернационализация высшего образования как одна из ключевых тенденций мирового образования// В книге: Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы Материалы VI Международной научно-практической конференции. Научный редактор В. И. Казаренков. — 2013. — С. 3-7.

5. Бауман З. Индивидуализированное общество/ З. Бауман. — М.: Логос, 2005. — 390 с.

6. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования / Д. Белл ; [пер. с англ.] под ред. В. Л. Иноземцева. — Изд. 2-е, испр. и доп. — М. : Academia, 2004. -788 c.

7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебное пособие. — СПб: Питер, 2015. — 304 с.

8. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А. П. Валицкая // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 3-8

9. Волков С. А. Парадигма гуманного созидания в развитии науки и образования / С. А. Волков // Вестник Балтийской педаг. акад. — СПб., 2001. — Вып. 38. — С. 30-38

10. Горбунова Л. Н. Освоение информационных и коммуникационных технологий педагогами в контексте ориентации на профессионально-личностное развитие / Л. Н. Горбунова, А. М. Семибратов// Информатика и образование : научно-методический журнал. — 2004. — № 7.

— С. 91-95.

11. Гретченко А.И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А.И. Гретченко, А.А. Гретченко. — М. : КНОРУС, 2016. — 430 с.

12. Гусейнова К.Н. Специфика права человека на высшее образование и проблемы его обеспечения в условиях глобализации// Современное право. — 2015. — № 2. — С. 125-129.

13. Дмитриев А.В. Образование социологии и социология образования: из истории становления дисциплины // Социология образования. — 2015. — № 6. — С. 102-109.

14. Дудина М.Н. Проблема интеграции педагогики и социологии в образовании// Фундаментальные исследования. — 2013. — № 10-8. — С. 1796- 1800.

15. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. — 2005. —

№ 11. — С. 19-27.

16. Иванов В.В., Иванова А.В. Всеобщее высшее образование как признак развитого человеческого капитала и как продукт в условиях глобализации// Сборники конференций НИЦ Социосфера. — 2015. — № 16. — С. 14-20.

17. Иванова В.А. Критерии институционализации социологии образования// Социология образования. — 2014. — № 4. — С. 4-15.

18. Иванова В.А. Проблема функций образования в мировой и отечественной социологии//Педагогическое образование в России. — 2012. —

№ 5. — С. 22-29.

19. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. — СПб., 1999. — 242 с.

20. Красильникова Н.В. Интернационализация высшего образования как элемент стратегии повышения качества образования// В сборнике: СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ И ТЕХНОЛОГИИ ГАРАНТИРОВАННОГО КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Сборник

статей участников Международной научно-практической конференции. Под научной редакцией В.И.Андреева. — Казань, 2014. — С. 142-146.

21. Начкин А.И. Социология образования: исследовательский потенциал классического наследия// Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. — 2013. — Т. 2. — № 1. — С. 172-178.

22. Новикова С.С. Сфера образования как социальный институт становления социологии в России// Современные проблемы науки и образования. — 2012. — № 3. — С. 407.

23. Олейникова Е.Ю. Образование как социальная система в контексте классической и современной социологии// Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. — 2014. — № 1 (41). — С. 87-90.

24. Парсонс Т. О социальных системах : [пер. с англ.] / Т. Парсонс ; под общ. ред. В. Ф. Чесноковой и С. А. Белановского. — М.: Акад. проект, 2002. — 831 с.

25. Понарина Н.Н. Глобализация высшего образования и проблемы интернационализации образовательных систем// Общество: социология, психология, педагогика. — 2012. — № 1. — С. 42-46

26. Рысакова П.И. Статус теоретического знания в современном образовании: новые подходы в современной социологии образования// Труды Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.

— 2015. — Т. 208. — С. 289-297.

27. Санжаревский И.И. История, методология и техника исследования проблем общества и личности в социологии. — Изд. 4-е, испр. и доп. — Тамбов: 2012. — 432 с.

28. Скотт П. Глобализация и университет // ВВШ «Alma Mater». — 2000. — № 4 — С. 3-8

29. Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. -2-е изд., перераб. и дополн. — М.: Издательство Института социологии РАН, 1998. — 696 с.

30. Тхагапсоев Х. Г. О новой парадигме образования / Х. Г. Тхагапсоев // Педагогика. — 1999. — № 1. — С. 103-110

31. Федотова Н.Н. Глобализация и образование // Философские науки. — 2008. — № 4. — С. 5-24.

32. Харкевич М.В. Глобализация и высшее образование: возможности для России// Вестник МГИМО Университета. — 2012. — № 6 (27).

— С. 270-276.

33. Хитрин К.Л. Периодизация истории социологии образования как исследовательская проблема// Universum: общественные науки. — 2015. — № 3 (13). — С. 3.

34. Хомерики Е. А. Основные моменты социологического подхода к моделированию качества высшего образования / Е. А. Хомерики // Молодой ученый. — 2013. — №11. — С. 755-759.

35. Шманкевич Т.Ю. Социология образования и социология школы: общее и особенное// Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. — 2012. — № 2. — С. 286-291.

36. Щербак Е.Н. Проблемы современного развития государственного управления высшим образованием в условиях глобализации// Новый юридический журнал. — 2013. — № 1. — С. 101-105.

37. Яковлева Т. В. Модель качества высшего образования // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве. — Пенза, 2004. — 343 с.

38. Сенашенко В.С. Образование и стратификация общества [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.phys.msu.ru/rus/about/sovphys/ISSUES-2010/03(80)-2010/9876/ (дата обращения 01.02.2016)

39. Toffler A. The Third Wave / A. Toffler. — New York : Morrow, 1980.- 544 p.

40. Селезнева Н.А. КАЧЕСТВО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. Лекция-доклад. Изд. 3-е.

— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. — 95 с.

41. Качество высшего образования / Под ред. М.П. Карпенко. М.: Изд-во СГУ, 2012. 291 с.

Вопросы анкетирования студентов и преподавателей вузов

1. Как Вы считаете, насколько важна проблема совершенствования качества высшего образования в России?

А) Считаю, что этот вопрос относится к первоочередным Б) Этот вопрос важен, но есть более насущные проблемы В) Считаю эти проблемы второстепенными

Г) Трудно ответить

2. Как бы Вы в целом оценили качество высшего образования в России?

А) Очень высокое Б) Скорее высокое В) Среднее

Г) Скорее низкое Д) Очень низкое Е) Трудно сказать

3. Как Вы оцениваете качество образования, студенты получают в Вашем ВУЗе?

А) Очень высокое Б) Скорее высокое В) Среднее

Г) Скорее низкое Д) Очень низкое Е) Трудно сказать

4. Каково Ваше мнение относительно оптимального количества высших учебных заведений в России?

А) Считаю, их сейчас слишком много

Б) Считаю, что как раз столько, сколько нужно В) Трудно сказать

Г) Считаю, их мало

5. А чем, на Ваш взгляд, должно определяться количество высших учебных заведений в стране?

А) Количеством вузов, которые могут давать действительно качественное образование

Б) Количеством тех, кто способен платить за обучение В) Потребностями рынка труда

Г) Количеством желающих получить высшее образование

Д) Бюджетное обучение должно ограничиваться потребностями рынка труда, а платное не ограничиваться вообще

Е) Трудно сказать

6. Какие современные проблемы высшего образования в России Вам кажутся наиболее серьезными и такими, которые нуждаются в решении в ближайшие 5-10 лет?

А) Слабая материально-техническая база вузов

Б) Недостаточный уровень самостоятельности вузов

В) Низкий уровень студентов, их слабая заинтересованность в качественном образовании

Г) Слабая связь между качеством преподавания, авторитетом преподавателей среди студентов и размером зарплаты

Д) Несоответствие преподавания требованиям рынка труда

Е) Низкий уровень качества образования в российских вузах по сравнению с мировым уровнем

Ж) Несоответствие структуры образования потребностям рынка труда З) Непризнание дипломов большинства отечественных вузов в мире И) Коррумпированность преподавательского состава вузов

К) Отсутствие реального студенческого самоуправления

Л) Устаревшие, идеологизированные или конъюнктурные учебники М) Низкий профессиональный уровень преподавателей

Н) Трудно сказать

Совершенствование качества образовательного процесса.

1. Каковы, по Вашему мнению, основные цели обучения в ИСГО?

1) Приобретение профессиональных компетенций в выбранной области (13 ответов-65%)

2) Приобретение опыта научно-практической деятельности (6 ответов- 30%)

3) Разработка навыков решения конкретных практических задач (5 ответов-25%)

4) Выработка навыков самостоятельной работы с различными источниками информации (10 ответов-50%)

5) Развитие креативного мышления (6 ответов-30%)

6) Формирование умения работать в коллективе в условиях конкуренции и кооперации (7 ответов-35%)

7) Комплексное развитие личности специалиста (6 ответов-30%)

8) Другое (укажите, что именно?) — 0 ответов

2. Как Вы оцениваете уровень знаний и компетенций, получаемых в ИСГО?

3. Оцените в среднем Вашу посещаемость занятий?

4. Насколько Вы удовлетворены реализацией следующих элементов учебного процесса?

1) Балльно-рейтинговая система оценок.

2) Промежуточная аттестация.

3) Начисление стипендии по итогам аттестации.

4) Кураторство преподавателей в группах.

5) Ресурсы образовательного портала института.

6) Компьютерные классы.

7) Удобство расписания.

8) Возможность выбора дисциплин.

9) Доступность учебно-методического материала.

10) Качество аудиторий.

11) Участие в управлении учебными программами.

12) Материально-техническое обеспечение учебного процесса.

13) Соответствие содержания учебных программ современным требованиям.

14) организация производственной практики.

15) Профориентационная работа.

16) Помощь в трудоустройстве.

17) Работа по набору студентов.

18) Научно-исследовательская работа.

19) Взаимодействие с вузами-партнерами.

20) Возможность получения сертификата и диплома переводчика.

21) Открытие новых направлений магистерских программ.

22) Возможность стажировок за рубежом.

23) Получение дополнительного образования.

24) Возможность получения приложения к диплому общеевропейского образца.

25) Реализация учебных и научных программ с ведущими международными университетами.

26) Готовность выпускника к практической деятельности.

5. В какой мере Вы удовлетворены содержанием занятий по специальности?

6.Как Вы оцениваете качество образования, которое получаете в ИСГО?

7. Укажите причины выбора направления, по которому Вы обучаетесь?

1) Возможность получить качественное образование — 6 ответов(30%)

2) Рекомендации родителей — 7 ответов(35%)

3) Надеюсь найти высокооплачиваемую работу — 1 ответ(5%)

4) Мне нужно получить высшее образование, а сферу деятельности можно выбрать потом — 4 ответа(20%)

5) Затрудняюсь ответить — 0%

6) Другое (укажите, что именно?) — 0%

7) Личный интерес к данному направлению — 9 ответов(45%)

8) Востребованность специальности на рынке труда — 1 ответ(5%)

9) Престиж направления — 2 ответа(10%)

10) Возможность стажировки за границей — 1 ответ(5%)

11) Рекомендации друзей, знакомых — 8 ответов(40%)

12) Невысокий конкурс — 6 ответов(30%)

13) Приемлемая учебная нагрузка — 6 ответов(30%)

14) Подходящий состав вступительных экзаменов — 5 ответов(25%)

8. Ваше направление обучения:

9. Ваша выпускающая кафедра:

ИСГО — 14 ответов

Кафедра теоретической и специальной социологии — 6 ответов

10. Ваш пол:

11. Ваш возраст:

12.Семейное положение:

13. На каком курсе Вы обучаетесь:

14. Ваша форма обучения:

15. В настоящее время Вы проживаете?

16. Работаете ли Вы?

Размещено на