Содержание
Введение2
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения словообразования у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи4
1.1 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения словообразования4
1.2 Развитие словообразования в онтогенезе7
1.3. Особенности словообразования у детей с ОНР12
Глава 2. Исследование словообразования существительных у младших школьников с ОНР17
2.1 Цели, задачи и организация исследования17
2.2 Характеристика испытуемых17
2.3 Методика исследования состояния словообразования у младших школьников21
Глава 3. Сравнительная характеристика состояния словообразования у младших школьников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием23
3.1. Результаты исследования словообразования имён существительных23
3.2. Результаты исследования словообразования имён прилагательных31
3.3. Результаты исследования словообразования глаголов38
Заключение44
Список литературы46
Приложение48
Выдержка из текста работы
Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Данному вопросу посвящены исследования таких учёных, как С.Л.Рубинштейна, Н.А.Головань, Т.А.Власовой, Л.С.Выготского, В.П.Глухова, Н.И.Жинкина, А.Г.Зикеева, Н.В.Серебряковой, Е.С.Слепович и многих других.
Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, так как становление связной речи у таких детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Дети с задержкой психического развития довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи школьники с задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.
Поэтому нами была выбрана данная тема и обозначена как актуальная.
Целью нашей работы является разработка логопедических занятий, способствующих совершенствованию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
Поставленная цель реализуется в следующих задачах:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.
2. Проанализировать особенности психологического развития детей с задержкой психического развития.
3. Провести обследование связной речи учащихся с задержкой психического развития и с нормальным психофизическим развитием.
4. Выявить особенности связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития и у учащихся с нормальным психофизическим развитием.
5. Разработать и апробировать достаточно эффективные логопедические занятия по совершенствованию связной речи у младших школьников с задержкой психического развития.
6. Определить результативность формирующего эксперимента.
Для реализации поставленных задач мы использовали следующие методы:
— диагностический (беседа с логопедом, анализ документов: речевых карт учащихся, тетради);
— обсервационный (педагогическое наблюдение);
— экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента);
— праксиметрический (анализ особенностей формирования связной речи).
Объект — связная речь младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
Предмет — логопедические занятия по совершенствованию связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
Гипотеза исследования состоит в следующем: целенаправленная логопедическая работа с младшими школьниками с задержкой психического развития способствует совершенствованию их связной речи.
Глава 1. Проблема развития связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития
1.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития
С каждым годом растёт число детей так называемой группы риска. Л.В.Кузнецова в 2001 году приводит следующие данные: в настоящее время не менее чем у 25% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, отмечается повышенная нервность, 42% имеют те или иные психосоматические проблемы [35, с.120 ].
В работе В.И.Лубовского »Обучение детей с задержкой психического развития» [25] в 1994 году отмечено, что » среди стойко неуспевающих младших школьников около 50% составляют дети с ЗПР.» Эти сведения подтверждаются и в исследованиях многих других учёных, таких как Т.А.Власовой, Ю.Г.Демьянова, С.В.Зорина, Л.И.Переслени, Е.С.Слепович.
Так, в 2001 году Н.М.Назарова указывает на то, что "большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как "дети с задержкой психического развития". Это многочисленная группа, составляющая около 50 % среди неуспевающих младших школьников".[34 ]
Таким образом, задержка психического развития является распространённой слабовыраженной аномалией развития.
Всплеск общественного и государственного интереса к неуспевающим детям приходится в России, как и во всех странах мира, на момент реального введения обязательного начального образования. (1908 г.)
В конце 50-х – начале 60-х годов в условиях большого объёма образовательного стандарта число неуспевающих детей оказалось столь велико, что НИИ Дефектологии АПН СССР начало проводить систематические медико-психолого-педагогические исследования, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с трудностями в обучении, умственно отсталых детей и нормально развивающихся. К этому времени такими исследователями как Т.А.Власовой, В.И.Лубовским, К.С.Лебединской, Г.Е.Сухаревой был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики и обобщён зарубежный опыт изучения школьников этой категории.
В результате этого была выделена особая категория младших школьников — дети с задержкой психического развития. Этот термин появился впервые в 80-е годы и был предложен Г.Е.Сухаревой [34].
В настоящее время понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми [ 5 ].
К рассматриваемой группе относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также перенёсшие в раннем детстве тяжёлые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности нервной системы. У значительной части детей этой группы органическая недостаточность центральной нервной системы связана с перенесённой в раннем детстве травмой мозга. Сюда же следует отнести и детей с патологическим развитием личности по невротическому типу с явлением психической тормозимости, психогенной инфантилизации. У детей с задержкой психического развития наблюдается некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций, основных понятий и представлений. [34]
В практике работы с детьми с задержкой психического развития наиболее широко используется классификация К.С.Лебединской (1980 г.), разработанная на основе этиопатогенетического подхода к данной категории детей. В соответствии с данной классификацией различаются четыре основных варианта задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения.[1, 25 ]
Особые случаи задержки психического развития связаны с проблемой микросоциальной, или педагогической запущенности. Длительная недостаточность информации, условия интеллектуальной и эмоциональной депривации могут привести к задержке интеллектуального развития ребёнка и со здоровой нервной системой. Однако и психологическая структура нарушения, и прогноз в этом случае будут иными, чем при задержке психического развития церебрально-органического генеза. [ 15 ]
Т.В.Егорова, Л.В.Кузнецова, В.И.Лубовский, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, В.Л.Подобед, У.В.Ульенкова, Г.В.Шаумаров, П.Б.Шошин указывают на то, что у детей с задержкой психического развития отмечается значительное замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой.
Так, В.И.Лубовский отмечает, что многие дети с задержкой психического развития, в отличии от нормально развивающихся сверстников, испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Также о дефектах развития восприятия свидетельствует и недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это обусловлено тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. В.И.Лубовский предполагает, что именно это взаимодействие и нарушено у детей с задержкой психического развития [25 ].
Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова и С.В.Зорина также отмечают, что у детей с задержкой психического развития имеются отклонения в процессах переработки сенсорной информации. Так, скорость зрительного восприятия у них значительно ниже нормы, отмечаются более низкие показатели зрительного опознания. Дети с задержкой психического развития замечают значительно меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающие сверстники, они затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме этого, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они подчёркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и так далее [15].
Таким образом, существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются »несхваченными», как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём информации, чем его нормально развивающийся сверстник, при этом на скорость восприятия оказывают влияние малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (что особенно характерно для слухового восприятия). Эти особенности были отчётливо выявлены в исследовании, проведённом П.Б.Шошиным [25 ].
У детей с задержкой психического развития отмечаются и недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие, как отмечает Е.С.Слепович, складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки этого вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму [33].
Многие исследователи, такие как Т.В.Егорова, В.Л.Подобед, Н.Г.Поддубная, Т.А.Власова, В.И.Лубовский указывают на то, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с задержкой психического развития большое место занимают нарушения памяти.
Так, картина нарушения памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при задержке психического развития является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объёма памяти и скорости запоминания [ 1, 5, 25, 33 ].
Е.С.Слепович пишет о том, что механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Дети, хотя и испытывают затруднения на начальном этапе запоминания слов, в большинстве случаев успешно справляются с заданием (умственно отсталые с ним не справляются). Непроизвольное запоминание у младших школьников с задержкой психического развития менее продуктивно, чем у нормально развивающихся детей [33 ].
В.И.Лубовский недостаточную продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития объясняет несколькими причинами. Основная из них — пониженная познавательная активность. Это отчётливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребёнка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась. Нормально развивающиеся младшие школьники проявляют высокую мыслительную активность, часто сознательно ищут вехи, помогающие вспомнить нужное слово или картинку. У детей с задержкой развития, как правило, такой мыслительной активности не отмечается. Они быстро называют несколько картинок; однако потом не предпринимают специальных усилий для припоминания большого количества материала. В некоторых случаях попытка использовать вехи, опоры с целью воспроизвести нужный материал приводят к отрицательным результатам, т. е. к увеличению числа ошибок. Так, например, вместо того, чтобы вспомнить предлагавшиеся им картинки, они начинают придумывать слова на соответствующую букву, т. е. не выполняют предложенное им задание [25].
В.И.Лубовский акцентирует внимание на том, что приведённые данные, свидетельствующие о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти детей с задержкой развития, представляются очень важными, так как учитель должен помнить, что само собой, непроизвольно запоминающееся нормально развивающимися детьми не всегда запечатлевается в сознании учащихся с задержкой развития. Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность школьников данной категории [25].
В числе самых значимых причин неуспеваемости учащихся с задержкой психического развития Т.А.Власова и М.В.Певзнер называют снижение произвольной памяти [15].На это указывает и В.И. Лубовский. Он пишет, что у детей с задержкой психического развития отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки [25].
В исследованиях В.И.Лубовского отмечается и то, что к концу младшего школьного возраста среди детей с нормальным развитием почти не остаётся школьников, не понимающих своеобразия мнемической деятельности. В то же время почти половина всех учащихся с задержкой развития вплоть до 4 класса не понимают её специфики и не владеют приёмами смыслового заучивания [25].
Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также её целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнемической деятельности отчётливо обнаруживается у детей с задержкой развития в случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными приёмами, повышающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с задержкой психического развития видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит как бы соскальзывание с цели.
По мнению того же автора, эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, от умения дифференцировать воспроизведённый материал от невоспроизведённого, от активности школьника при воспроизведении [25].
В целом, выше перечисленные исследователи отмечают, что память детей с задержкой психического развития характеризуется кратковременностью, фрагментарностью, низким объёмом и скоростью, медленным нарастанием продуктивности запоминания, нарушением порядка воспроизведения [1, 5, 33].
Исследования С.Г.Шевченко показывают, что по уровню развития мыслительной деятельности группа детей с задержкой психического развития очень неоднородна. Незначительная часть этих детей по результатам выполнения мыслительных задач приближается к нормально развивающимся сверстникам. У большей части детей с задержкой психического развития отстаёт от нормального развития как наглядное мышление (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление), так и понятийное (словесно-логическое). Это отчётливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети с задержкой психического развития в овладении навыками письма и чтения, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приёмов вычисления и так далее [43].
Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина выделяют следующие особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой развития: снижение уровня познавательной активности, который проявляется прежде всего в недостаточной любознательности, отсутствии интереса и сосредоточенности при выполнении заданий, неумении контролировать свои действия [15].
З.Тржесоглава отмечает, что мышление данной категории детей также имеет особенности. Оно является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным [15].
В.И.Лубовский отмечает, что процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, бессмысленными повторениями, замедленностью. Ему свойственна повышенная чувствительность к незначительным раздражителям, слабая интеграция отдельных процессов [25].
Все исследователи, занимающиеся проблемой задержки психического развития, отмечают, что для данной категории детей нарушения внимания являются характерным признаком, но эти нарушения имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания, и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.[1,5,15,25,33].
Тем не менее, можно выделить характерные особенности внимания детей с задержкой психического развития: недостаточное развитие произвольного внимания, концентрированности, переключаемости, распределяемости, избирательности, повышенная отвлекаемость, неустойчивость.
Таким образом, описанные нарушения всех психических процессов у детей с задержкой развития отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.
Имеются исследования, выявившие у интересующей нас категории детей сниженную потребность в общении со взрослыми, сверстниками, а также низкую эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности (Е.С.Слепович, С.С. Харин) [33].
З. Тржесоглава в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому [33]. Интересные замечания к характеристике личности дошкольника с задержкой психического развития делает М.Вагнерова. Она указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.[33]
Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
Изучение детей с задержкой психического развития показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности и т.д. Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами. Обобщая описанное выше, можно сделать следующие выводы:
при задержке психического развития его нарушение наступает очень рано, поэтому становление всех психических функций происходит не только замедленно, но и искажённо;
для этих детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;
ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности;
наблюдается низкая активность во всех видах деятельности, особенно спонтанная;
наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособность (в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти); в интеллектуальной деятельности наиболее ярко нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления; наибольшие трудности вызывают задания, требующие установления причинно-следственных связей, оперирования материалом, отсутствующим в житейском опыте детей;
дети указанной категории обладают достаточно высокими потенциальными возможностями развития, показывают относительно хорошую обучаемость. Так, с помощью взрослого они выполняют задания значительно лучше, чем самостоятельно. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психического развития, так и для положительного прогноза при обучении таких детей.
1.2 Развитие связной речи младших школьников в норме
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.
Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развёрнутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединённых фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [4].
По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и “каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи” [36, с.462].
С.Л.Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет её как “ адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя [31, с.6].
Т.А.Ладыженская отмечает, что связная речь – сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносит показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказываниях умения отразить “содержательную” сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях [17, с.144].
Н.И.Жинкин считает, что именно “на стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивается текст”, так как переход от одной мысли к другой составляет логическую основу текста. Такую связь между предложениями обеспечивают определённые языковые средства, рассмотрение которых и составляет особый аспект темы “Связная речь” [8, с.145].
Понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
Диалогическая – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма состоит из реплик, из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развёрнутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы) [4].
По мнению А.Р.Лурии, Л.С.Цветковой, Т.Г.Винокура простейшие формы диалога, например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа, не требуют построения программы высказывания [18].
Монологическая речь, по определению А.Р.Лурии – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [18]. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Исследования Н.А.Головань, А.Г.Зикеева, А.Р.Лурии, Л.А.Долговой показывают, что особенность этой формы речи состоит в том, что её содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. [4,8, 18]
О.А.Нечаева, Л.А.Долгова выделяют ряд разновидностей устной монологической речи, или “функционально-смысловые” типы. В младшем школьном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения [4].
Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развёрнутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных “в статическом состоянии”.
Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит “динамику”. Развёрнутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение [9].
Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов, явлений, называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции [4].
Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина подчеркивают, что независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. К существенным характеристикам любого вида развёрнутых высказываний относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [15].
Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных учёных. Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С.Выготский. В её основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий “смысл” и “значение”, учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С.Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется “от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию её во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах”. [2, с.375]
Теория порождения речи, созданная Л.С.Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных учёных, таких как А.А.Леонтьева, А.Р.Лурии, Н.И.Жинкина, Л.С.Цветковой, И.А.Зимней, Т.А.Ахутиной и других.
А.А.Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А.Леонтьев предположил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществление замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом [21].
В трудах А.Р.Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, “семантическая запись”, внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развёрнутого речевого высказывания, А.Р.Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов [18].
По мнению Л.С.Цветковой порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая “смысловая” программа высказывания, которая раскрывает “замысел” в его первоначальном воплощении. Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка [4].
Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы её целенаправленного формирования особое значение приобретает учёт таких звеньев механизма её порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.
Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребёнка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребёнка об окружающей жизни. Овладение ребёнком речью в определённой степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.
В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. Например, А.М.Шахнарович, В.Н.Овчинников, Д.Слобин, А.В.Горелов рассматривают особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний. Планированием и программированием речи занимаются В.Н.Овчинников, Н.А.Краевская и другие. По данным А.А.Люблинской и других авторов [4], переход внешней речи во внутреннюю, в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А.Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период младшего школьного возраста [4].
В преддошкольном периоде речь ребёнка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребёнка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [44]. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развёрнутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как в отношении её содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребёнка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А.Пеньевской, Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженской, М.С.Лаврик и других [4, 17]. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. А.Н.Гвоздев, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, О.С.Ушакова замечают, что с 5-6 лет ребёнок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного язык. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших школьников ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения. Однако, учёные едины во мнении о том, что полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развёрнутого сообщения (Н.А.Головань, М.С.Лаврик, Л.П.Федоренко, И.А.Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развёрнутых связных высказываний становится возможным по замечанию Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, А.К.Маркова с возникновением регулирующей, планирующей функций речи [2,18]. Исследования ряда авторов, таких как Л.Р.Голубевой, Н.А.Орлановой, И.Б.Слита, показали, что дети младшего школьного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развёрнутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определённого уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребёнка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков [4].
Таким образом, по мере расширения психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности (переход от игры к учёбе), формируется и связная речь ребёнка в количественном и качественном отношении.
1.3 Особенности развития связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержке психического развития
Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, их психофизическое развитие изменяют процесс овладения ими речевой функцией и определяют своеобразие их речевого развития: речевая инактивность, ограниченность словаря, бедность грамматических конструкций, затруднения при развёрнутом связном высказывании. Логопедические исследования С.Г.Шевченко показали, что около 40% обследованных детей с задержкой психического развития имеют дефекты как устной, так и письменной речи [43].
Исследования В.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова выявили, что из 40 детей7-9 лет у 38 (95%) выявлены разнообразные нарушения речи [15].
Исследования Е.В.Мальцевой в младших классах школы для детей с задержкой психического развития выявили 39,2% детей с дефектами речи. [15]
Причём, выше перечисленные учёные указывают, что картина проявлений нарушений речи достаточно разнообразная: у третьей части школьников, имеющих речевые нарушения, наблюдается изолированный фонетический дефект; у половины обследуемых учащихся речевой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение, фонематические процессы), что обуславливает нарушение письма; у остальных детей дефект речи охватывает все стороны речевой системы (звуковую, смысловую). Отмечается и несформированность у многих детей анатомо-физиологических предпосылок развития речи: наблюдаются отклонения в строении органов артикуляции, недостаточность орального праксиса.
Таким образом, дефекты речи у детей с задержкой психического развития проявляется на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями их психофизического развития. Следовательно, можно говорить о задержке психического развития, осложнённой речевой патологией. Вместе с тем можно выделить случаи сложного дефекта, когда задержка психического развития сочетается с общим недоразвитием речи. Таких школьников по данным Е.В.Мальцевой 22,5%. [43]
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [20].
Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общим недоразвитием речи позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей – Т.Б.Филичева, Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская и др.. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи Т.Б.Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с общим недоразвитием речи, “ у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми” и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [4].
К числу важнейших задач логопедической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической контекстной речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для усвоения программного материала в школе. Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (монологической и диалогической) речи [4].
Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.
Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в первом классе школы для детей с задержкой психического развития. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.
Е.С.Слепович указывает, что умение участвовать в такой форме речевого общения, как диалог, является одним из важнейших проявлений коммуникативных способностей. Диалогическая речь – наиболее естественная форма общения. Так как стимулом для диалога служит желание что-то узнать о предметах и явлениях окружающего мира, то общение будет успешным, если детей предварительно познакомить с ними [33].
Р.И.Лалаева перед младшими школьниками в процессе работы по формированию диалогической речи ставит следующие задачи: научить слушать и понимать вопросы, самостоятельно задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них [13].
Е.С.Слепович замечает, что поскольку для данной категории детей характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, роль которого выполняет взрослый или хорошо успевающий ученик. Поэтому следует создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребёнка к беседе, высказываниям. Особое внимание необходимо обращать на формирование умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других, слушать окружающих. Полезно использовать беседы, инсценировки сказок, задания по продолжению начатого разговора, следует использовать обсуждение устных высказываний товарищей, в том числе и записанных на магнитофонную плёнку. Хорошие результаты может дать запись рассказа самого ребёнка на магнитофонную плёнку с последующим его прослушиванием и анализом. Таким образом, постепенно дети самостоятельно начинают замечать отступления от темы рассказа, “сбои” в построении высказывания, неправильно построенные предложения и исправлять свои ошибки прямо в ходе прослушивания [33].
Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребёнка.
В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и другие исследователи замечают, что значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью [4, 38].
По мнению А.В.Ястребова и Т.П.Бессоновой работа логопеда по формированию связной монологической речи должна быть направлена на развитие навыков построения связного и последовательного высказывания, на умение программировать смысловую структуру высказывания, отбирать языковые средства, необходимые для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки) [46].
Выше перечисленные учёные указывают на то, что стремясь формировать связную речь, учитель обычно отдаёт предпочтение её репродуктивным формам (составление рассказа по картинке, пересказ прочитанного). Для детей с речевым недоразвитием этого недостаточно. В работе с ними необходимо предусмотреть, прежде всего, развитие инициативных форм речи: умения задавать вопросы, самостоятельно, по своей инициативе составлять развёрнутые сообщения. Практика обучения детей с общим недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение, так как оно требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения. Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определённой последовательности. Кроме того, педагогу необходимо привлекать внимание детей к собственной речи, выделяя в ней выводы, доказательства, обобщения. Следует также формировать у учащихся контрольно-оценочные действия [46].
М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина замечают, что становление связной речи у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Младшие школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи школьники младших классов с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию [13].
Исследования связной речи Н.Ю.Баряевой, Е.С.Слепович, Р.И.Лалаевой, Д.И.Бойкова показали, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование, страдает в большей мере, чем языковое оформление [13, 15, 33].
Специальное исследование внутреннего программирования связного текста, проведённое Р.И.Лалаевой и Д.И.Бойковым показало, что семантический компонент структурирования текста у детей с задержкой психического развития характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но более высоким по сравнению с уровнем умственно отсталых детей [16].
Р.И.Лалаева пишет, что особенности связных высказываний у детей с ОНР и задержке психического развития во многом определяются характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т. д.), степенью самостоятельности смыслового программирования при выполнении этих заданий [13].
Пересказ для детей с общим недоразвитием речи и задержкой психичес5кого развития более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказы детей интересующей нас категории имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают многие важные части рассказа, передают его содержание упрощённо. В пересказах обнаруживается непонимание младшими школьниками причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний [13].
У младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи и задержка психического развития, нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень связной речи. Смысловой уровень, то есть внутреннее программирование связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так, составление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определённая программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изображённых на картинках. При составлении же рассказа по сюжетной картинке такие опорные последовательные звенья отсутствуют [13].
Исследование Н.Ю.Боряковой показало, что ни один из детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития в рассказах по серии сюжетных картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся детей. Лишь у 25% детей интересующей нас категории наблюдались лексические и последовательные рассказы с небольшой помощью взрослого. Рассказы же большинства детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отельными картинками, не устанавливали причины и следствия поступков, изображённых персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рассказа, не соотносили последовательные части рассказа с предыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Определённая часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты картинок [15].
Е.С.Слепович объясняет, рассказы по сюжетной картинке трудны младшим школьникам с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, так как речевая деятельность при таком словесном описании теснейшим образом связана со специфической деятельностью восприятия. А так как у детей с задержкой психического развития наблюдаются значительные трудности при переводе зрительных впечатлений в словесную форму, то рассказы по сюжетной картинке характеризуются определёнными особенностями [33].
Активное развёртывание сюжета в рассказах, как замечает Р.И.Лалаева, заменяется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам, вызывают необходимость задавания наводящих вопросов. Эти особенности также свидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования связного текста [13].
Таким образом, исследования показали, что рассказы детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей.
Е.С.Слепович замечает, что устное сочинение на заданную тему – один из наиболее активных видов монологической речи. Поэтому особенности, присущие связной речи детей с задержкой психического развития, которые только наметились в их рассказах по простым сюжетным картинкам, проявляются в устных сочинениях наиболее ярко. Для рассказов детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития характерно быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и лёгкую для ребёнка; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же фраз, слов; постоянное возвращение к высказанной мысли. Развёрнутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития отличаются и отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально развивающихся сверстников. По мнению Е.С.Слепович, особенности в построении высказывания, характерные для детей с задержкой психического развития, — результат трудностей в планировании и развёртывании речевого сообщения. Анализ высказываний интересующей нас категории детей свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объём, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы [33].
Исследования Е.С.Слепович также показали, что одной из причин нарушения формирования связной речи у детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи являются слабость и быстрая истощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации. Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира определяет мотивы речевой деятельности ребёнка. Эта потребность у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития резко снижена: отсутствует интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний. Они не желают говорить, быстро прекращают разговор, играть предпочитают молча, общаются в процессе игры редко. Однако любое побуждение к дальнейшему общению (похвала, побуждение типа "вспомни, что ты ещё хотел сказать", "думай") приводят к резкому увеличению объёма высказывания. Ни у нормально развивающихся, ни у умственно отсталых ребят не наблюдается такого сильного влияния внешнего побуждения на объём речевой продукции. К таким же выводам пришла в своих исследованиях и Г.В.Кузнецова [10].
Е.С.Слепович подчеркивает, что формирование интереса к речи и потребность в её совершенствовании – необходимые условия коррекции речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Следует так строить занятия, чтобы дети осознали, для чего оно нужно, что нового они узнали, чему научились. Необходимо разъяснять цель каждого занятия, задания, подводить с детьми итоги работы. Чтобы успешнее формировать речевые умения и навыки, надо неоднократно возвращаться к изученному [33].
Поэтому исследователи, занимающиеся проблемой формирования связной речи детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи, едины во мнении о том, что такая работа должна проходить в едином комплексе с использованием дифференцированного подхода к анализу и преодолению речевых нарушений.
Такой подход, как замечает Р.И.Лалаева, находит своё выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учёте специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребёнка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа по формированию связной речи.
Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для интересующей нас категории детей, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению – всё это определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим её недоразвитием [4].
Таким образом, успешность обучения в школе, полнота познания окружающего мира, развитие личности в целом – всё это и многое другое зависит от достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи. У детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития становление связной речи осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Дети с задержкой психического развития довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для них и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе актуализации связной речи школьники с задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, то есть с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.
Глава 2. Состояние связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития
2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
Целью данной экспериментальной работы является:
— определение уровня сформированности связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития и у учащихся с нормальным психофизическим развитием;
— сопоставление уровней владения связной речью младшими школьниками с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития и учащимися с нормальным психофизическим развитием.
Данная цель раскрывается через постановку и реализацию следующих задач:
— определить способность учащихся составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы;
— выявить способность учащихся устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания;
— выявить возможность учащихся воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст;
— определить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов;
— выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений;
— определить способность учащихся составлять короткий описательный рассказ;
— выявить возможность учащихся в решении поставленной и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал.
В основу констатирующего эксперимента была положена методика В.П.Глухова [4].
Эксперимент проводился на базе школы-лицея № 4 “Многопрофильный” г. Пскова и специальной (коррекционной) школы VII вида №6 в ноябре 2004 года. В исследовании принимали участие 40 учащихся 1 класса. Для проведения эксперимента данная группа детей была разделена на две: экспериментальную группу – 20 учащихся в возрасте 7 лет с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития (эти учащиеся посещают школьный логопункт 3 раза в неделю), и контрольную группу – 20 учащихся в возрасте 7-8 лет с нормальным психофизическим и речевым развитием.
Перед проведением экспериментального исследования была проведена предварительная работа: знакомство с детьми, ознакомление с личными делами учащихся, с продуктами деятельности детей (поделками, рисунками, тетрадями), беседа с классным руководителем о психофизических особенностях детей, их учебной деятельности, и с логопедом, о речевых нарушениях каждого из учащихся.
Эксперимент проводился в индивидуальной и фронтальной форме, во второй половине дня.
Констатирующий этап эксперимента состоял из семи заданий. Ответы учащихся оценивались по пяти уровням успешности выполнения задания. Данные о ходе эксперимента заносились в протоколы исследования связной речи. (Приложение №___ )
В ходе исследования использовался наглядный материал. (Приложение №__ )
2.2 Методика констатирующего эксперимента
За основу констатирующего эксперимента мы взяли методику В.П.Глухова, состоящую из следующей серии заданий:
— составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (“картинки-действия” по терминологии Л.С.Цветковой, 1985 г.);
— составление предложения по трём картинкам, связанным тематически;
— пересказ знакомой сказки;
— составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
— сочинение рассказа на основе личного опыта;
— составление рассказа-описания;
— продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки).
Первое задание использовалось для определения способности ребёнка составлять адекватное законченное предложение на уровне фразы по изображённому на картинке действию. Детям предлагалось поочерёдно несколько картинок следующего содержания:
1). “Девочка поливает цветы”;
2). ”Девочка ловит бабочек”;
3). “Мальчик ловит рыбу”;
4). “Мальчик играет на дудочке”.
При показе каждой картинки ребёнку задавался вопрос-инструкция: “Скажи, что здесь нарисовано?” При отсутствии фразового ответа задавался второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображённое действие: “Что делает мальчик / девочка?” При анализе результатов отмечались особенности составленных фраз, которые фиксировались в протоколах.
Второе задание направлено на выявление способности детей, устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребёнку предлагалось назвать 3 картинки: “девочка”, “корзинка”, “гриб”, а затем составить предложение так, чтобы в нём говорилось обо всех трёх предметах. Для облегчения задания предлагался вспомогательный вопрос: “Что сделала девочка?” Если ребёнок составлял предложение с учётом только одной-двух картинок, задание повторялось с указанием на пропущенную картинку. Перед ребёнком стояла задача на основе "семантического" значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы.
Третье задание имело целью выявление возможностей детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст. Для этого использовалась знакомая детям сказка “Репка”, которую они рассказывали по памяти. Если учащиеся затруднялись, экспериментатор сам рассказывал сказку, затем предлагал рассказать её детям. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.
Четвёртое задание использовалось для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Для этого использовалась серия сюжетных картинок, предложенная Л.Б.Баряевой “Снеговики”. Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребёнком и внимательно ими рассматривались. Предлагалась следующая инструкция: “Составь по этим картинкам рассказ”. Кроме общих критериев оценки принимались во внимание показатели, определяемые спецификой данного высказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображённому на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.
Пятое задание имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребёнку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в школе. Для рассказа ребёнку давался план, состоящий из нескольких вопросов-заданий:
— что находится в классе;
— чем занимаются ученики в классе;
— какие предметы изучают;
— назвать своё любимое занятие в классе;
— что делают ученики в течение школьного дня.
Целью шестого задания является определение способности учащихся составлять короткий описательный рассказ. Детям предлагалась игрушка-пингвин, которую они должны были в течение нескольких минут рассмотреть, а затем составить о ней рассказ по данному вопросному плану:
— как бы ты назвал игрушку;
— какая она по величине;
— назови основные части тела;
— из чего она сделана;
— какого цвета, формы, размера.
Седьмое задание имело целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенной текстовой и наглядный материал. Ребенку показывалась картинка, изображающая кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и детям предлагалось придумать его продолжение.
Содержание текста таково:
Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шёл по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили три больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щёлкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его….
Что было дальше?
Содержание картины таково: мальчик на дереве; внизу под деревом волки; вдали виднеется деревня.
2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Для анализа речевой деятельности детей была использована “Схема оценки выполнения заданий на составление рассказа” В.П.Глухова [4]. По каждому виду задания автор предлагает несколько уровней выполнения.
Так, для первого задания “Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам” установлены следующие уровни:
1 уровень – “хороший” (4 балла) – предложения составлены самостоятельно; полностью передаётся содержание предложенной картинки; составленные фразы оформлены грамматически верно.
2 уровень – “удовлетворительный” (3 балла) – предложения составлены с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); при составлении фразы в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.
3 уровень – “недостаточный” (2 балла) – предложения составлены с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); отмечаются единичные смысловые несоответствия и отдельные морфологосинтаксисческие нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.) 4 уровень — “низкий” (1 балл) – большая часть задания выполнена, но с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); наблюдаются грамматические и синтаксические нарушения внутри предложений; отмечаются отдельные смысловые несоответствия.
5 уровень – (0 баллов) – задание не выполнено.
Для второго задания “Составление предложения по трём картинкам, связанным тематически”:
1 уровень – “хороший” (4 балла) – предложение составлено самостоятельно; верно установлены логико-смысловые отношения между предметами и переданы в виде законченной фразы-высказывания; фраза составлена грамматически верно.
2 уровень – “удовлетворительный” (3 балла) – предложение составлено с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); верно установлены логико-смысловые отношения между предметами и переданы в виде законченной фразы-высказывания.
3 уровень – “недостаточный” (2 балла) – предложение составлено с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); предложение составлено с учётом только двух картинок, но между которыми верно установлены логико-смысловые отношения; фраза составлена грамматически верно.
4 уровень – “низкий” (1 балл) – предложение составлено с учётом только одной картинки, помощь экспериментатора в виде побуждения, стимулирующих вопросов не использована; логико-смысловые отношения между предметами не установлены.
5 уровень – (0 баллов) – задание не выполнено.
Уровни третьего задания “Пересказ знакомой сказки” таковы:
1 уровень (4 балла) – “хороший” пересказ составлен самостоятельно; полностью передаётся содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.
2 уровень (3 балла) – “удовлетворительный” пересказ составлен с некоторой помощью: побуждение, стимулирующие вопросы. Полностью передаётся содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.
3 уровень (2 балла) – “недостаточный” используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.
4 уровень (1 балл) – “низкий” пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.
5 уровень (0 баллов) – задание не выполнено.
Уровни четвёртого задания “Составление рассказа по серии сюжетных картинок” таковы:
1 уровень (4 балла) – “хороший” самостоятельно составлен рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображённый сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка.
2 уровень (3 балла) – “удовлетворительный” рассказ составлен с некоторой помощью: стимулирующие вопросы, указания на картинку. Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображённому сюжету). Отмечаются Нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.
3 уровень (2 балла) – “недостаточный” рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или её конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.
4 уровень (1 балл) – “низкий” рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображённому сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.
5 уровень (0 баллов) – задание не выполнено.
Уровни пятого задания “Составление рассказа на основе личного опыта” таковы:
1 уровень (4 балла) – “хороший” – рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развёрнутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.
2 уровень (3 балла) – “удовлетворительный” – рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфологосинтаксические нарушения: ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.
3 уровень (2 балла) – “недостаточный” – в рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.
4 уровень (1 балл) – “низкий” – отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.
5 уровень (0 баллов) – задание не выполнено.
Уровни шестого задания “Составление описательного рассказа” таковы:
1 уровень (4 балла) – “хороший” – в рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определённая логическая последовательность в описании признаков предмета. Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета – определения, сравнения и др.
2 уровень (3 балла) – “удовлетворительный” – рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков: перестановка или смешение рядов последовательности. Отмечается смысловая незавершённость одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.
3 уровень (2 балла) – “ недостаточный” – рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен – в нём не отражены некоторые (2 – 3) существенные признаки предмета. Отмечаются : незавершенность ряда микротем , возвращение к ранее сказанному ; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.
4 уровень (1 балл) – “низкий” – рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.
5 уровень (0 баллов) – задание не выполнено.
Уровни седьмого задания “Продолжение рассказа по заданному началу” следующие:
1 уровень (4 балла) – “хороший” – рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенному началу, доведен до логического завершения, даётся объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.
2 уровень (3 балла) – “удовлетворительный” – рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются Нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.
3 уровень (2 балла) – “недостаточный” – составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.
4 уровень (1балл) – “низкий” – рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, “схематичен”; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.
5 уровень (0 баллов) – задание не выполнено.
Данные о ходе констатирующего эксперимента заносились в протоколы исследования (Приложение №___). Качественные анализ речевой деятельности детей по каждому виду задания позволил распределить исследуемых по предложенным уровням, следующим образом.
Так, по первому виду задания "Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам" тринадцать учащихся из экспериментальной группы и восемнадцать учащихся из контрольной группы оказались на первом уровне – самом высоком. Но, несмотря на это, между ними наблюдались и различия. И те и другие испытуемые составляли грамматически верные, логически последовательные предложения, но испытуемые контрольной группы применили в составлении предложения по картинке "Мальчик играет на дудочке", как "Пастушок зовет коров". На втором уровне выполнения задания – "удовлетворительно" оказалось пятеро учащихся экспериментальной группы и один учащийся контрольной группы. Им потребовалась помощь в виде стимулирующих вопросов, и к тому же задания они выполняли с речевыми паузами. Один учащийся из экспериментальной группы и один учащийся из контрольной группы оказались на третьем уровне – "недостаточно". В основном трудности, как грамматические, так и лексические вызвала картинка с изображением мальчика, играющего на дудочке. Учащиеся предлагали следующие варианты: "Мальчик дует в трубу", "Мальчик играет в дудку". На четвертом уровне — "низком" оказался только один испытуемый экспериментальной группы. Он не справился с составлением предложений по двум картинкам: по одной он просто перечислял изображенные предметы, по другой предложил высказывание: "Мальчик поет" вместо "Мальчик играет на дудочке". На пятом уровне не оказалось ни одного участника эксперимента.
Распределение учащихся по уровням выполнения первого задания можно наглядно просмотреть на рисунке 1 (Приложение №__).
Из рисунка видно, что на первом уровне оказались 65% детей экспериментальной группы и 90% детей контрольной группы, второй уровень заняли 25% детей экспериментальной группы и 5 % контрольной группы, 5% из экспериментальной группы и 5 % из контрольной группы оказались на третьем уровне выполнения задания; 5% детей экспериментальной группы оказались на четвертом уровне и на пятом уровне ни оказалось ни кого из учащихся.
Следовательно, исследуемые контрольной группы лучше устанавливают смысловые отношения и передают их в виде соответствующей по структуре фразы, чем исследуемые экспериментальной группы.
Второй вид задания "Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически" оказался наиболее легким для исследуемых детей. Так, первый уровень – "хороший" заняли 15 учащихся экспериментальной группы и все учащиеся контрольной группы. Четверо учащихся экспериментальной группы оказались на втором уровне – "удовлетворительном". Им потребовалась помощь в виде наводящих вопросов. И один учащийся экспериментальной группы не справился с этим заданием. Он занял пятый уровень.
Наглядно распределение учащихся по уровням выполнения второго задания можно просмотреть на рисунке 2 (Приложение №__).
Из рисунка видно, что первый уровень заняли все 100% учащихся контрольной группы и 75% экспериментальной группы; 20% детей из экспериментальной группы оказались на втором уровне и 5% этой же группы на пятом уровне, то есть не справились с заданием.
Таким образом, можно сделать вывод, что большинство исследуемых детей и контрольной и экспериментальной группы могут устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы — высказывания.
Выполнение третьего задания "Пересказ знакомой сказки" не вызвало трудностей у учащихся контрольной группы – из них 19 учащихся оказались на первом уровне – "хорошем" и лишь 1 учащийся на втором уровне – "удовлетворительном", у него отмечались длительные речевые паузы. Учащиеся экспериментальной группы расположились следующим образом: 8 учащихся заняли первый уровень – "хороший". Они смогли без затруднений составить связный пересказ знакомой сказки, соблюдая грамматические нормы родного языка. Семеро учащихся распределились на втором уровне – "удовлетворительном" и пятеро учащихся на третьем уровне – "недостаточном". Основные затруднения при пересказе сказки заключались в составлении грамматически верных предложений и связном, логически-последовательном изложении.
Нагляднее распределение участников эксперимента по уровням выполнения третьего задания "Пересказ знакомой сказки" представлено на рисунке 3 (Приложение №__).
Из рисунка видно, что первый уровень занимают 40 % детей экспериментальной группы и 95 % детей контрольной группы, второй уровень занимают 35% экспериментальной группы и 5% контрольной группы, 25% детей экспериментальной группы оказались на третьем уровне выполнения задания. Четвертый и пятый уровни не были заняты ни одним из учащихся.
Таким образом, 40% экспериментальной группы и 95 % контрольной группы смогли воспроизвести по памяти простой по структуре литературный текст, соблюдая при этом грамматические нормы родного языка, не допуская при рассказывании смысловых пропусков и повторов.
Четвертое задание "Рассказ по серии сюжетных картинок" вызвало наибольший интерес двух исследуемых нами групп, однако с выполнением этого задания справились не все. Семеро учащихся экспериментальной группы и 19 учащихся контрольной группы, выполнив задание оказались на первом уровне – "хорошем". На "удовлетворительном" уровне – четверо из экспериментальной группы и один из контрольной группы. Остальные учащиеся экспериментальной группы распределились на третьем уровне — "недостаточном" – их пятеро, на четвертом уровне — "низком" – их трое и один учащийся не выполнил задание, поэтому занял пятый уровень. Основные трудности в экспериментальной группе заключались в установлении причинно-следственных связей между картинками-эпизодами, в замене рассказом по сюжетным картинкам рассказом о времени года. Так же у детей этой группы отмечались отдельные смысловые несоответствия и нарушения связности высказывания. Подобных явлений у учащихся контрольной группы не наблюдалось. Из всех испытуемых контрольной группы только у одного появились трудности, которые заключались в построении грамматически верного высказывания.
Более наглядно результаты выполнения этого задания можно проследить по рисунку 4 (Приложение №__),
Из рисунка видно, что из 100% детей контрольной группы 95% оказались на первом уровне и 5% на втором уровне. Из 100% учащихся экспериментальной группы 35% оказались на первом уровне, 20% — на втором уровне, 25% — на третьем уровне, 15% — на четвертом уровне и 5% на пятом уровне выполнения задания.
Таким образом, можно сделать, что большинство учащихся экспериментальной группы не могут составить связный логически-последовательный рассказ на основе содержания последовательных фрагментов-эпизодов, что нельзя сказать о детях контрольной группы.
По пятому виду задания "Сочинение рассказа на основе личного опыта" на первом уровне – "хорошем" оказались 13 учащихся контрольной группы. В экспериментальной группе таких детей не было. Это свидетельствует о значительных трудностях участников экспериментальной группы в самостоятельном составлении рассказа на близкую для учащихся тему, связанную с повседневным пребыванием их в школе. Второй уровень – "удовлетворительный" заняли четверо учащихся экспериментальной группы и шестеро учащихся контрольной группы. На третьем уровне – "недостаточном" расположились 9 учащихся экспериментальной группы и один исследуемый контрольной группы. Семеро учащихся экспериментальной группы оказались на четвертом уровне выполнений задания – "низком" и на пятом уровне ни оказалось ни кого.
При выполнении этого задания у исследуемых групп наблюдались следующие трудности: отдельные морфолого-синтаксические нарушения, а именно ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм, грамматические нарушения в построении фраз, недостаточная информативность. Но, в отличии от контрольной группы, трудности детей экспериментальной группы носят более выраженный характер. В большинстве случаев эти дети заменяли рассказ простым перечислением действий и предметов.
Уровни распределения учащихся можно просмотреть на рисунке 5 (Приложение №__).
Из рисунка видно, что большинство учащихся контрольной группы, а именно 65% оказались на первом уровне, их 30% оказались на втором уровне и 5% на третьем уровне. Другие показатели у экспериментальной группы: первый уровень не занял ни один из учащихся, на втором уровне оказались 20% детей, на третьем — 45%, и на четвертом уровне – 35% учащихся.
Следовательно, учащиеся экспериментальной группы, в отличии от большинства учащихся контрольной группы с трудом владеют связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Шестое задание "Составление описательного рассказа", как для детей экспериментальной группы, так и для детей контрольной группы оказалось одним из самых сложных. При выполнении этого задания на первом уровне оказались 9 учащихся контрольной группы, в экспериментальной группе таких детей не было. Второй уровень заняли двое учащихся экспериментальной группы и пятеро контрольной группы, третий уровень заняли семеро учащихся экспериментальной группы и пятеро учащихся контрольной группы. 9 учащихся экспериментальной группы и один учащийся контрольной группы оказывались на четвертом уровне. На пятом уровне расположились двое учащихся экспериментальной группы.
Основные трудности исследуемых групп заключались в низкой информативности рассказа, который зачастую заменялся простым перечислением свойств игрушки. Но даже простое перечисление у детей контрольной группы было богаче по содержанию. Кроме этого, затруднения у экспериментальной группы вызвало составление грамматически верных предложений, лексические недостатки высказываний.
Более наглядное распределение учащихся по уровням выполнения задания можно увидеть, проанализировав рисунок 6 (Приложение №__).
Из рисунка видно, что на первом уровне находятся 45% учащихся контрольной группы, на втором уровне – 10% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы, третий уровень заняли 35% детей экспериментальной группы и 25% контрольной группы, самый большой процент учащихся экспериментальной группы, а именно 45%, заняли четвертый уровень выполнения задания. Так же на четвертом уровне оказались 5% детей контрольной группы. На пятом уровне оказалось 10% учащихся экспериментальной группы, учащиеся контрольной группы этот уровень не заняли.
Таким образом, большинство учащихся исследуемых групп затрудняются составлять рассказ-описание по вопросному плану.
Наибольшее затруднение вызвало и выполнение седьмого задания "Продолжение рассказа по заданному началу" (с использованием картинки). Так, первый уровень – "хороший" заняли только учащиеся контрольной группы – их тринадцать. На втором уровне – "удовлетворительном" расположились семеро учащихся экспериментальной группы и шестеро контрольной группы. Третий уровень – "недостаточный" заняли по одному учащемуся из каждой исследуемой группы. На четвертом уровне – "низком" оказались 8 человек экспериментальной группы, а пятый уровень заняли четверо из экспериментальной группы.
Основные трудности этого задания связаны, с умением решать творческую и речевую задачу, которые для детей экспериментальной группы оказались не под силу. Кроме этого у этой группы детей встречались такие ошибки, как аграмматизмы, нарушение связности, пропуски сюжетных моментов, языковые трудности в реализации замысла. У детей контрольных группы таких ошибок не наблюдалось, основное их затруднение было в создании достаточно развёрнутого сюжета.
Нагляднее распределение испытуемых по уровням выполнения задания представлено на рисунке 7 (Приложение №__). Анализируя рисунок видно, что первый уровень занимают только учащиеся контрольной группы – их 65%, на втором уровне оказались 35% экспериментальной группы и 30% контрольной группы. На третьем уровне, оказалось, по 5% учащихся обеих групп, 40% детей экспериментальной группы заняли четвёртый уровень и их 20% не справились с заданием (пятый уровень).
Следовательно, умение решать поставленные творческие и речевые задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал находится у детей контрольной группы, чем у учащихся экспериментальной группы.
Характер выполнения всех предъявляемых заданий также отличает детей двух сравниваемых категорий. Одни учащиеся проявили большую заинтересованность в выполнении заданий, были более внимательны, эмоциональны, их речь была выразительна – это учащиеся контрольной группы, другие учащиеся — экспериментальная группа, были в большинстве случаев безразличны к выполнению задания, безынициативны, расторможены.
Таким образом, в процессе проведенного нами исследования были установлены следующие особенности состояния связной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.
У интересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.
Для более наглядной оценки уровней сформированности связной речи у двух групп исследуемых детей мы использовали суммарную бальную оценку. Так, первый – "хороший" уровень – это 4 балла, второй – "удовлетворительный" уровень – 3 балла, третий — "недостаточный" уровень – 2 балла, четвертый – "низкий" уровень – 1 балл. Поэтому суммарная оценка в пределах 22 – 28 баллов характеризует достаточно высокий – "хороший" уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 15 до 21 соответствует "удовлетворительному" уровню, от 8 до 14 – "недостаточному" и от 1 до 7 баллов – "никому".
Наглядное распределение участников по уровням овладения навыками рассказывания отражено в таблице 1.
Таблица 1. Уровни владения навыками рассказывания.
| Уровни | Контрольная группа | экспериментальная группа |
| I | 20 человек | 4 человека |
| II | — | 12 человек |
| III | — | 4 человека |
| IV | — | — |
Из таблицы видно, что все участники контрольной группы распределились на первом уровне. В экспериментальной группе первый уровень заняли четверо учащихся, второй уровень – 12 человек и третий уровень – 4 испытуемых. На пятом уровне детей не оказалось
Таким образом, анализируя полученные мы пришли к выводу о том, что уровень сформированности связной речи у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития находится на более низком уровне по сравнению с их сверстниками, имеющими нормальное речевое и умственное развитие и к предположению о том, что формирование связной речи делается возможным только при условии большой коррекционной работы.
Глава 3. Формирование связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития
3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента
На основе данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами был сделан вывод о необходимости развития связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
Цель формирующего эксперимента заключается в совершенствовании связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
Данная цель раскрывается через реализацию следующих задач:
— закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
— формирование навыков построения связных монологических высказываний;
— развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
— усвоение норм построения связного развернутого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);
— формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;
— обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.
Формирующий эксперимент проводился на базе школы-лицея №4 "Многопрофильный" г. Пскова и специальной (коррекционной) школы VII вида №6 в течении ноября-марта 2004 – 2005 года.
В формирующем эксперименте принимали участие 10 младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития в возрасте 7 – 8 лет.
Работу на данном этапе исследования мы проводили по следующему плану:
Разработка и апробация достаточно эффективных логопедических занятий, направленных на формирование связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Форма проведения: групповые логопедические занятия.
Продолжительность занятий: 40 минут.
Периодичность занятий: 3 раза в неделю.
Занятия проводились нами при содействии и помощи логопеда данного образовательного учреждения Тюриной Людмилой Даниловной.
1. Проведение контрольного обследования связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
2. Оценка результатов формирующего эксперимента.
Методика формирующего эксперимента
Принимая во внимание выявленные особенности связной речи исследуемой категории детей и их психофизические особенности, нами был разработан ряд коррекционно-логопедических занятий, направленных на формирование связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
Формирующий эксперимент был построен на основе методики В.П. Глухова "Методика работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи" [4].
Совершенствование связной речи проходило в несколько периодов. В первом периоде (ноябрь) проводилась подготовительная работа, цель этой которой заключается в достижении уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включала: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.
В задачи подготовительного периода входили:
— развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;
— формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развёрнутых предложений;
— формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;
— усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний; — практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений.
Реализация указанных задач осуществлялась на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов (Приложение №_).
Во втором периоде (декабрь, март) проводилась работа по формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. Основными методами обучения детей связной монологической речи являлись:
— обучение пересказу;
— обучение рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинкам и др.)
— обучение устному сочинению по воображению.
Целью занятий по обучению пересказу являлось обогащение словарного запаса, развитие восприятия, памяти и внимания, совершенствование структуры речи, произношения, усваивание нормы построения предложений и целого текста.
При обучении пересказу использовались высокохудожественные тексты детской литературы, которые позволили эффективно проводить работу по развитию "чувства языка" – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценить правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме.
Обучение пересказу на материале сказки "Козел", “Лиса и Журавль” проводилась на групповых занятиях.
В общую структуру занятий входило: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста ("языковой" и "содержательный"); пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов. Конспекты данных логопедических занятий находятся в приложение №__.
Для обучения пересказу использовались следующие приемы:
— прием завершения детьми отдельных, незаконченных логопедом предложений;
— выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения); — пересказ по предваряющему плану-схеме; — использование "иллюстрированного панно";
— пересказ по цепочке;
— выборочный пересказ;
— пересказ по опорным схемам.
Пересказ по опорным схемам нам показался наиболее удачным приемом при обучении младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития пересказу.
Обучение рассказыванию по картинам заняло важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.
В целях формирования связной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития проводились следующие виды занятий с картинным материалом:
1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета. Для составления такого рассказа мы взяли картину "Игры на детской площадке", которое дала возможность составления коротких рассказов по отдельным фрагментам, что облегчало детям последующие составления связного рассказа-сообщения по всей картине.
2.Составление рассказа по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий. С этой целью использовалась картина ”Шары улетели”.
3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Использовались следующие серии картинок по сюжету Н. Радлова: "Умный ежик", "Зайчик и уточки".
Занятия по разным видам картин включали ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, отгадывание загадок); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.
После разбора содержания картины для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти использовались такие игровые упражнения, как "Кто больше увидит?" (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, либо сделанные из того или иного материала), игра "Кто лучше запомнил?" (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины), прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей с последующим их оречевлением.
При обучении рассказыванию по картине использовались следующие методические приемы:
— образец рассказа логопеда по картине или ее части;
— наводящие вопросы;
— предваряющий план рассказа;
— составление рассказа по фрагментам картины;
— коллективное сочинение рассказа детьми.
Обучение рассказыванию сюжетной картины проводилось следующим образом:
На первом занятии проводился последовательный разбор каждой картинки серии, при этом у учащихся формировались навыки целенаправленного анализа наглядно-воспринимаемого предметного содержания. Они учились выделять "действенную", событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. Дети размещали картинки в нужной последовательности, по "цепочке" составляли высказывания по каждой из последовательной картинок.
На последующих занятиях они поочередно составляли рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всех серии в целом.
Конспекты данных логопедических занятий находятся в приложении.
В систему формирования связной речи включались задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания давались после проводимых в школьном учреждении экскурсий, прогулок на школьном участке, общественно-полезных дел. Рассказы составлялись с опорой на образец логопеда и предваряющего вопросный план. Использовались: коллективная форма составления рассказа, прием дополнения другими детьми.
Конспект данного логопедического занятия находится в приложении.
Целью занятий по обучению описания предметов являлось разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, активизация зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учились выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.
При обучении детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития младшего школьного возраста описанию предметов решались следующие основные задачи:
— развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
— формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;
— овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.
Обучение описанию включало следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых занятий.
При проведении подготовительных упражнений основное внимание уделялось развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а так же формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы логопеда. Проводились следующие упражнения:
— узнавание предмета по его описанию;
— сравнение предметов по основным признакам;
— упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.
Такие упражнения проводились с использованием настольных игр и пособий, таких как тематическое лото, пособие "Предмет и изображение", игрушки и муляжи предметов, а так же проводились упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов.
Формирование навыков составления описания предметов начиналось с простого описания, составляемого с помощью логопеда – по его вопросам, с постепенным переходом к более самостоятельным развернутым высказываниям – по предваряющему плану, затем – с опорой только на данный образец.
При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, использовались различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описания с опорой на рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения.
Эффективным при обучении детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития являлся прием параллельного описания логопедом и ребенком двух однотипных предметов, то есть они составляли описание предметов по частям, называя одни и те же признаки.
Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществлялось в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного логопедом образца описания, а так же самостоятельное составление детьми рассказа-описания. С этой целью проводилась игра "Магазин", в которой учащиеся узнавали предмет по описанию, составленное одним из них.
Таким образом, в процессе игры одновременно совершались навыки ведения диалога и реализовывались элементы собственного творчества детей в рассказывании.
Конспекты данных логопедических занятий находятся в приложении.
Обучение творческому рассказыванию имело целью развития словесно-логического мышления учащихся, формирование умения самостоятельно выражать ребенком своих мыслей, осознанно отражать в речи разнообразные связи и отношения между предметами и явлениями.
Для формирования у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводились следующие виды занятий:
— составление рассказа по аналогии;
— придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа;
— сочинение рассказа на заданную тему по нескольким опорным предметным картинкам.
При этом решались следующие практические задачи:
— развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа;
— активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем;
— уточнение и развитие пространственных и временных представлений;
— развитие воссоздающего и творческого воображения.
При обучении рассказыванию по аналогии мы использовали прием совместного составления рассказа логопедом и ребенком с использованием иллюстраций – возможных вариантом продолжения рассказа.
Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа проводилось с использованием наглядного материала. Детям предлагалась картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания дважды прочитывался текст начала рассказа, после чего дети предлагали варианты его окончания. Их высказывания анализировались и при необходимости корректировались.
Обучение детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития составлению рассказов на тему "На рыбалке" по опорным словам проводилось в сочетании с демонстрацией наглядных опор – предметных картинок "мальчик", "удочка", "река". Составлению рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его событийную основу. Для облегчения задания применялся краткий план, составленный логопедом из четырёх вопросов.
Конспекты данных логопедических занятий находятся в приложении.
Анализ результатов формирующего эксперимента
По окончанию формирующего этапа эксперимента младшим школьникам с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития были предложены аналогичные задания из констатирующего этапа исследования с целью определения эффективности разработанных коррекционно-логопедических занятий по совершенствованию связной речи у исследуемой категории детей.
Таким образом, в исследовании принимали участие 20 испытуемых. Это 10 учащихся школы-лицея №4, составивших экспериментальную группу и 10 учащихся специальной (коррекционной) школы VII вида №6, составивших контрольную группу.
Данные о ходе эксперимента заносились в протоколы исследования, которые находятся в приложении № ___.
Качественный анализ речевой деятельности детей по каждому виду заданий позволил распределить испытуемых по предложенным в методике В.П. Глухова
[4] уровням выполнения следующим образом.
Так, по первому виду задания "Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам", на первом уровне – самом высоком распределилось восемь детей из экспериментальной группы и девять из контрольной группы. На этапе констатирующего эксперимента первый уровень занимали семеро участников экспериментальной группы и шестеро контрольной группы. То есть, одному школьнику из экспериментальной группы и двум из контрольной группы удалось повысить свои результаты, перейдя на качественно более высокий уровень выполнения задания. Эти испытуемые самостоятельно составили грамматически верные, адекватные, законченные высказывания по изображённым на картинке действиям. Остальные двое учащихся экспериментальной группы, занимавшие на этапе констатирующего эксперимента третий и четвертый уровни, переместились на второй – "удовлетворительный". На наш взгляд, более высоких результатов этим детям не удалось достичь, потому, что они являются двуязычными. Работа с ними оказалась наиболее сложной. В контрольной группе на прежнем уровне – втором, не изменив результата остался один учащийся. Распределение учащихся по уровням выполнения первого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 8 (Приложение №__).
Из рисунка видно, что на первом уровне — "хорошем" расположились 80% учащихся экспериментальной группы и 90 % контрольной группы, на втором уровне – "удовлетворительном" — 20% учащихся экспериментальной группы и 10% контрольной группы, третий, четвертый и пятый уровни оказались свободными.
Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения первого задания представлено на рисунке 9,10.
Таким образом, испытуемые как контрольной, так и экспериментальной групп показали достаточно высокие результаты в выполнении задания на составление адекватных, законченных высказываний на уровне фразы по изображенному на картинке действию.
По второму виду задания "Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически" в экспериментальной группе двое учащихся переместились на более высокий уровень — первый учащийся с пятого уровня на третий. Он составил фразу с учетом только двух картинок, но между ними были верно установлены логико-смысловые отношения. Второй учащийся переместился со второго на первый. Остальные испытуемые распределились на первом уровне, аналогично констатирующему этапу эксперимента. Восемь испытуемых контрольной группы так же остались на прежних уровнях – первом и втором, один учащийся улучшил результат, поднявшись со второго уровня на первый и один учащийся ухудшил результат, наоборот, спустившись с первого на второй. Испытуемым как контрольной, так и экспериментальной групп, оказавшимся на втором уровне потребовалась помощь в виде стимулирующих вопросов (например: "что сделала девочка?", "зачем девочка взяла корзину?" и т.д.).
Распределение учащихся по уровням выполнения второго задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке. Из рисунка видно, что их 100 % детей экспериментальной группы 90% оказались на первом уровне выполнения задания — "хорошем" и 10% на третьем уровне – "недостаточном". Из 100% детей контрольной группы на первом уровне оказались70% детей и на втором 30%.
Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения второго задания представлено на рисунке 12, 13. (Приложение №___)
Таким образом, большинство испытуемых и экспериментальной и контрольной групп показали высокую способность устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать в виде законченной фразы-высказывания.
Выполнение третьего задания "Пересказ знакомой сказки" после проведения формирующего эксперимента не вызвало никаких затруднений у испытуемых экспериментальной группы – семеро из них улучшили свои результаты и оказались на первом уровне, в отличии от участников контрольной группы, где всего двое детей переместились на более высокий уровень выполнения задания: один с третьего уровня на второй, а другой со второго на первый. Таким образом, на первом уровне выполнения задания оказались все учащиеся экспериментальной группы – их десять, и шестеро контрольной группы. Остальные учащиеся контрольной группы распределились на втором уровне – их трое и третьем уровне – один учащийся. Основные затруднения при пересказе сказки заключались в составлении грамматически верных предложений и связном, логически-последовательном изложении.
Распределение учащихся по уровням выполнения третьего задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке.
Из рисунка видно, что первый уровень заняли все 100% учащихся экспериментальной группы и 60% контрольной группы, на втором уровне оказались 30% учащихся контрольной группы, и на третьем уровне оказалось 10% учащихся контрольной группы. Четвертый и пятый уровни не были заняты ни одним из учащихся.
Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения третьего здания представлено на рисунке 15, 16.
Таким образом, после проведения формирующего эксперимента учащиеся экспериментальной группы могут воспроизвести по памяти простой по структуре литературный текст, соблюдая при этом грамматические нормы родного языка, не допуская при рассказывании смысловых пропусков и повторов, чего нельзя сказать об участниках контрольной группы.
По четвертому виду задания "Рассказ по серии сюжетных картинок" в экспериментальной группе шестеро учащихся переместились на более высокий уровень: двое – с третьего на первый, двое — с четвертого на третий, один учащийся – с пятого на четвертый и один – с четвертого на второй. Остальные испытуемые распределились на первом уровне, аналогичным образом, что и в констатирующем эксперименте. Семеро учащихся контрольной группы остались на прежних уровнях выполнения задания – первом, втором и третьем, и лишь трое улучшили свой результат, поднявшись на одну ступень выше – один учащийся переместился с третьего на второй и двое со второго на первый.
Основные трудности у испытуемых заключались в нарушении связности повествования, в отдельных смысловых несоответствиях, либо рассказ составлялся с помощью наводящих вопросов экспериментатора.
Распределение учащихся по уровням выполнения четвертого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 17.
Из рисунка видно, что из 100% детей экспериментальной группы – 60% оказалось на первом уровне, 10% — на втором уровне, 20% — на третьем уровне и 10% на четвертом уровне. Из 100% детей контрольной группы на первом уровне оказалось 50%, на втором уровне – 30%, на третьем уровне — 20%. Пятый уровень не был занят ни одним из учащихся.
Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения четвертого здания представлено на рисунке 18, 19.
Таким образом, можно сделать вывод, что после проведения коррекционно-логопедических занятий учащиеся экспериментальной группы стали лучше составлять связный, логически-последовательный рассказ на основе содержания последовательных фрагментов-эпизодов, что у учащихся контрольной группы было замечено в меньшей степени.
По пятому виду задания "Сочинение рассказа на основе личного опыта" на первом уровне оказался только один учащийся экспериментальной группы, учащиеся контрольной группы этот уровень не заняли. На втором уровне оказалось пятеро учащихся экспериментальной группы – в констатирующем эксперименте таких детей было всего трое, и это были наилучшие результаты на тот период. Один учащийся контрольной группы так же занял второй уровень. На третьем уровне разместились четверо учащихся экспериментальной группы и семеро учащихся контрольной группы. Четвертый уровень заняли только двое учащихся контрольной группы, хотя количество испытуемых, занимавших этот уровень, так же сократилось.
При выполнении задания у исследуемых групп наблюдались в основном отдельные морфолого-синтаксические нарушения – ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм, грамматические нарушения, недостаточная информативность. Но, в отличии от начала эксперимента, эти ошибки менее выражены у исследуемых экспериментальной группы. Так, половине испытуемых экспериментальной группы удалось составить достаточно информативный рассказ, опираясь на вопросный план экспериментатора. В высказываниях же учащихся контрольной группы наблюдались замены рассказа простым перечислением действий и предметов.
Распределение учащихся по уровням выполнения пятого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 20.
Из рисунка видно, что на первом уровне расположились 10% учащихся экспериментальной группы, на втором уровне – 50% детей экспериментальной группы и 10% контрольной группы, третий уровень заняли 40% из экспериментальной группы и 70% из контрольной группы, на четвертом уровне разместились 20% учащихся контрольной группы.
Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения пятого здания представлено на рисунке 21, 22.
Таким образом, данный вид задания "Составление рассказа на основе личного опыта" оказался одним из наиболее сложных для участников эксперимента. Хотя результаты у испытуемых разных групп существенно различаются, но, тем не менее, испытуемые контрольной и экспериментальной групп нуждаются в совершенствовании уровня владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Шестое задание "Составление описательного рассказа", так же как и в констатирующем эксперименте оказалось одним из самых сложных, так, первый уровень – самый высокий, как и в ходе констатирующего эксперимента не занял ни один учащийся. На втором уровне расположились только исследуемые экспериментальной группы — их трое. Их количество, в отличии от констатирующего эксперимента, увеличилось на одного учащегося. На третьем уровне разместились четверо исследуемых экспериментальной группы и трое контрольной группы. По сравнению с констатирующим экспериментом, это количество увеличилось на два, а в контрольной группе – уменьшилось на два. Из шести испытуемых экспериментальной группы, занимавших четвертый уровень в ходе констатирующего эксперимента, на этом уровне остались только трое. В контрольной группе наоборот, количество занимаемых этот уровень увеличилось – вместо трех учащихся его стали занимать семеро. Но из этих семи учащихся есть и учащийся, перешедший на этот уровень с пятого. Поэтому пятый уровень остался свободным.
Основные трудности у исследуемых заключались, как и в констатирующем эксперименте, в низкой информативности рассказа, который зачастую заменялся простым перечислением свойств игрушки. Но в экспериментальной группе даже перечисление стало богаче по содержанию. Кроме этого, трем испытуемым удалось составить рассказ-описание, отличающийся логической завершенностью. В контрольной группе этого не наблюдалось.
Распределение учащихся по уровням выполнения шестого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 23.
Из рисунка видно, что первый уровень остался свободным, на втором уровне расположились 30% учащихся экспериментальной группы, на третьем уровне – 40% экспериментальной группы и 30% контрольной группы, на четвертом уровне — 30% учащихся экспериментальной группы и 70% учащихся контрольной группы, пятый уровень оказался так же свободным.
Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения шестого здания представлено на рисунке 24, 25.
Данное задание у испытуемых групп показало низкую способность к составлению описательных рассказов. Хотя результаты в экспериментальной группе намного выше, чем в контрольной группе. Можно предположить, что именно работа, в ходе формирующего эксперимента, по описанию предметов с использованием опорных схем и различного рода символов (картинки, цветовые сигналы, схемы) помогла младшим школьникам в составлении рассказа-описания.
Небольшие затруднения, так же как и в констатирующем эксперименте вызвало и выполнение седьмого задания "Продолжение рассказа по заданному началу". Так, первый уровень выполнения задания ни один из испытуемых не достиг. На втором уровне расположились четверо учащихся экспериментальной группы – по сравнению с констатирующим экспериментом это количество учащихся не изменилось, и один учащийся контрольной группы. Двое учащихся контрольной группы, ранее занимавшие второй уровень, переместились на третий. Таким образом на третьем уровне оказалось трое участников эксперимента контрольной группы и трое экспериментальной группы. На четвертом уровне разместились трое учащихся экспериментальной группы, что на один меньше, чем на начало эксперимента и четверо учащихся контрольной группы. Двое учащихся контрольной группы остались на пятом уровне выполнения задания. Учащиеся экспериментальной группы этот уровень на конец эксперимента не заняли.
При выполнении данного задания участники обеих групп испытывали затруднения. Но в отличии от контрольной группы, испытуемые экспериментальной группы предлагали собственные варианты продолжения рассказа по заданному началу, пытались выразить свои мысли в адекватных, логически-последовательных и завершенных высказываниях, с помощью наводящих вопросов экспериментатора раскрывали собственный замысел, идею сюжета рассказа.
Распределение учащихся по уровням выполнения седьмого задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке 26.
Анализируя рисунок видно, что из 100% учащихся экспериментальной группы 40% находятся на втором уровне, 30% — на третьем уровне и 30% — на четвертом уровне выполнения задания. Из 100% учащихся контрольной группы 10% находятся на втором уровне, 30% — на третьем уровне, 40% — на четвертом уровне и 20% учащихся не справились с заданием, оказавшись на пятом уровне.
Нагляднее, распределение каждого из младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития по уровням выполнения седьмого здания представлено на рисунке 27, 28.
Таким образом, формирующий эксперимент показал, что работа в этом направлении дает положительные результаты, но необходим более длительный период обучения.
Заключение
психический речь недоразвитие
Проблема развития связной речи актуальна и значима в настоящее время, так как от ее сформированности зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Эта группа детей составляет около 50% среди всех неуспевающих младших школьников. изучением данной категории детей занимались такие ученые, как Л.С. Выготский,
Т.А. Власова, О.П. Гаврилушкина, В.И. Лубовский, Е.С. Слипович, Н.В. Серебрякова, У.В. Ульенкова и др.
К числу важнейших задач логопедической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической контекстной речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для усвоения программного материала в школе. Успешность обучения в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (монологической и диалогической) речи.
Анализ литературных данных, а так же результаты, полученные при проведении эксперимента, позволили нам выявить специфические особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Они показали, что дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.
У интересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей свидетельствуют о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.
Следовательно, формирование связной речи делается возможным только при условии большой коррекционно-логопедической работы, которая также должна способствовать расширению кругозора детей, обогащению их чувственного опыта, активизации мыслительной деятельности и развитию речи в целом.
Таким образом, гипотеза исследования, заключающая в предположении о том, что целенаправленная логопедическая работа с младшими школьниками с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития способствует совершенствованию их связной речи подтвердилась, и цель исследования достигнута.
Литература
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской – М., 1982 г
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,.1956 г.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: ”Педагогика”, 1982 г.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2002 г. – 144с.
5. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М., 1984 г.
6. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития : Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. – СПб., 1999 г. – 200
7. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : Книга для логопеда / Н.С.Жукова, Е,М,мастюкова, Т,Б.Филичева, Екатеринбург, 2000 г. – 320 с.
8. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений – М., 2000 г. – 200 с.
9. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1984 г.
10. Кузнецова Г.В. Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников // Дефектология, 1976 г., — №3.
11. Курицына А.М. Формирование связной речи у детей пяти-шести летнего возраста с фонетико-фономатическим недоразвитием речи // Дефектология, 1998 г., — №6.
12. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения / Практическое пособие – Воронеж, 2001 г.
13. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1998
14. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития – СПб, 1992 г.
15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений – М., 2003 г. – 304 с. Лалаева Р.И., Бойков Д.И. Особенности семантического структуирования текста у школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Дефектология, 1994 г. — №1
16. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., 1975г.
17. Лурия А.Р.Язык и сознание. – М.: МГУ, 1997 г.
18. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учеб. Пособие: МГУ, 1985 г.
19. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.- М., 1968 г.
20. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. – М., 1967 г.
21. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1990 г., — №6.
22. Мальцева Е.В. Организация подготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1993 г., — №2.
23. Методы обследования речи у детей / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1996 г.
24. Обучение детей с задержкой психического развития: (пособие для учителей)/ Под ред. В.И.Лубовского – 1994 г.
25. Ожегов: Толковый словарь русского языка.
26. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В.Волосовец, Н.В.Горина, Н.И.Зверева, и др.; под ред. Т.В.Волосовец – М., 2000 г. -200 с.
27. Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособие для логопедов, воспитателей дет. садов, учителей нач. классов, студентов пед. училищ / под общей ред. Г.В.Чиркиной – М.2002 г. -240 с.
28. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. – М., 1986 г.
29. Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1970 г.
30. Рубинштейн С.Л. К психологии речи // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена – Л., 1941 г. – Т.35
31. Селеверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. – М., 1984 г.
32. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Книга для учителя – М., 1989 г. – 64 с.
33. Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой – М.,2001 г.
34. Специальная дошкольная педагогика и психология: Сборник программ/ Под общей ред. В.И.Селиверстова – М., 2001 г.
35. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе – М., 1986 г.
36. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи: Методическое пособие – СПб, 1999 г.
37. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей пяти лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей – М.,2001 г. – 112 с.
38. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1994 г.
39. Умный Ивашка. Жар-птица и Золотое зерно: Русские народные загадки / Сост. Г.М. Науменко. – М., 1991 г.
40. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи – М., 1983 г.
41. Шевченко С.Г. Особенности речевого развития детей с недостаточной готовностью к обучению в школе // Газ. "Начальная школа", 1990 г., июнь — №23, с. 7-10.
42. Шевченко С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития — // Дефектология, 1994 г. — №1.
43. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные психологические труды. – М.,1989 г.
44. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е – М., 1997 г. – 131 с.
45. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы // Дефектология, 1994 г. — № 3.
46. Ястребова А.В., Суслова З.М. Вопросы организации коррекционного обучения учащихся первых классов общеобразовательных школ, имеющих не резко выраженное общее недоразвитие речи // Дефектология, 1986 г., — №2.
