Содержание
ВВЕДЕНИЕ3
1. КЛАССИФИКАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР6
2. МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ12
2.1 Музыкально-дидактические игры для развития звуковысотного слуха.12
2.2 Музыкально-дидактические игры для развития чувства ритма13
2.3 Музыкально-дидактические игры для развития тембрового слуха14
2.4 Музыкально-дидактические игры для развития памяти14
2.5 Музыкально-дидактические игры для развития творческих способностей15
ЗАКЛЮЧЕНИЕ16
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ19
Выдержка из текста работы
В человеке через приобщение к музыкальному искусству активизируется творческий потенциал, осуществляется развитие начала интеллектуального и чувственного — и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее они будут проявляться в приобщении к художественным ценностям мировой культуры. Прочувствованное, продуманное и настоящее восприятие музыки — одна из самых распространённых и активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется чувства и мысли, формируется внутренний и духовный мир. Музыка как искусство вне восприятия не существует. Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы. [7, с. 19]
К музыкальному искусству дошкольники проявляют особую любовь и для их возраста могут быть вовлечены в посильную им деятельность, целями которой являются правильное восприятие содержании музыки, развитие интереса к музыке, а также пробуждение потребности постоянно общаться с музыкой и активно проявлять себя в этой сфере. Понимание музыкального искусства как целостного духовного мира, дающего ребенку представление о действительности, о ее закономерностях, о нем самом, возможно через формирование музыкально-ритмических способностей.
Педагоги и музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеются у каждого. Основу музыкальных способностей составляют именно задатки. Следует учитывать, что на основе одних и тех же задатков музыкальные способности могут развиться или же не развиться. Здесь многое зависит от окружения ребенка, повседневной заботы об этом родителей, от условий музыкального обучения и воспитания. Если же ребенка, пусть даже музыкально одаренного, не приобщают к музыкальному искусству, если он не поет, не слушает музыку, не играет на инструментах, то его задатки не будут развиваться в способности. Итак, задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития способностей, а сами способности, всегда являются результатом их развития.
Музыкальные способности не являются врожденными, они развиваются в процессе музыкальной деятельности человека. Их развитие особенно зависит от содержания и формы музыкального воспитания, окружающей среды, от характера и, в значительной степени, от влияния социальных условий. Хотя иногда приводятся примеры удивительных и выдающихся способностей одной очень известной семьи, дабы доказать врождённость музыкальных способностей. На самом деле, имеются достоверные данные о том, что из семьи Бахов вышло около 60 музыкантов, из которых 20 — выдающихся, в том числе великий И. С. Бах. Разумеется, мир музыки, господствовавший в этой семье, всячески способствовал развитию музыкальных дарований. Однако из этого нельзя делать вывод, что музыкальные способности имеют наследственный характер, хотя возможны наследственные особенности строения органов слуха.
Дошкольный возраст, по утверждению специалистов, — это синзетивный период для формирования музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому. От взрослых зависит, как ребёнок сможет распорядиться своим природным даром и каким станет в дальнейшем. Раннее проявление музыкальных способностей говорит о том, что необходимо как можно раньше начинать музыкальное воспитание ребенка. Время, упущенное как возможность формирования творческих и музыкальных способностей, ребенка уйдет невосполнимо.
Музыка и музыкальное воспитание играют важную роль в полноценном и всестороннем развитии ребёнка, об этом так же свидетельствуют современные научные исследования. Формировать основы музыкальной культуры и развивать музыкальные способности, следует начинать в дошкольном возрасте. Музыка — одно из могучих средств эстетического воспитания детей, воспроизводящее окружающую нас действительность в звуковых образах. Общение с музыкой развивает основы его музыкальности, способствует музыкально-эстетическому становлению ребенка, а музыкальная деятельность оказывает положительное влияние на общее развитие ребенка. Поэтому большое место отводится музыке в детском саду, — она звучит и на музыкальных занятиях, и во время праздников и развлечений, и в самостоятельной музыкальной деятельности.[3, с. 6]
Основными признаками музыкальности считается музыкальный слух и чувство ритма, а также эмоциональная отзывчивость на музыку, т.е. способность её переживания. Ритм же — одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Значение развития ритмического слуха в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно: развивает познавательные способности; помогает развитию музыкальных способностей и обогащает эмоциональный мир детей; воспитывает дисциплинированность, активность, чувство коллективизма. Действенный и активный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях настроение музыки её мельчайшие изменения, тем самым, постигать выразительность музыкального языка. Воспитание музыкальной культуры дошкольников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она разнообразнее и активнее, тем эффективнее и лучше протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Главной задачей родителей и педагогов является задача воспитания и привития детям художественного вкуса и эмоциональной отзывчивости на музыку. Это задача является актуальной и сегодня. Для осуществления этих целей необходимо комплексное воздействие на ребенка основных видов музыкальной деятельности: музыкально-ритмического движения, слушания музыки, пения, игры на детских музыкальных инструментах.
Однако проблема формирования музыкальных способностей дошкольников заключается в том, что не все современные образовательные программы нацелены на создание ритмически организованной среды, чувство ритма как качество личности практически не рассматривается в программах, и не ставятся задачи по его развитию. Необходимо отметить, что практически в рамках всех программ можно осуществлять организацию по развитию чувства ритма, а на музыкальных занятиях имеются потенциальные возможности по осуществлению работы в данном направлении.
Объект исследования: развитие музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: музыкально-дидактические игры как средство развития музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: выявление роли музыкально-дидактических игр в развитии музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
— рассмотреть содержание и сущность понятия «музыкально-ритмические способности»;
— определить особенности развития музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста посредством использования музыкально-дидактических игр;
— проанализировать практику использования музыкально-дидактических игр в музыкально-ритмической деятельности детей старшего дошкольного возраста;
— разработать комплекс музыкально-дидактических игр и проверить его эффективность в развитии музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста;
— разработать рекомендации по использованию музыкально-дидактических игр в различных формах работы для развития музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: развитие музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста будет эффективным при соблюдении следующих условий:
— учёт возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста;
— включение в педагогический процесс комплекса разнообразных музыкально-дидактических игр для детей старшего дошкольного возраста;
— систематическое и целенаправленное использование музыкально-дидактических игр в различных формах работы: на занятиях, досугах, праздниках, в самостоятельной деятельности детей и в повседневной жизни детского сада.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы:
-теоретический анализ педагогической литературы по исследуемой проблеме;
-педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, фрагмент эксперимента.
Глава I. Теоретические основы развития музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста
1.1 Сущность понятия «музыкально-ритмические способности»
Музыка — искусство временное — всегда считалась средоточием ритма, наиболее ярким и непосредственным его воплощением. Ритм (от греческого ritmos — теку) — это последовательное чередование во времени звуков (пауз) одинаковой или различной длительности, является третьим важнейшим элементом музыкального языка.
В конце XIX века, была разработана двигательная природа музыкально-ритмического чувства, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, был швейцарский педагог и музыкант Э.Ж. Далъкроз, он говорил: «Всякий ритм есть движение», «Без телесных ощущений ритма. не может быть воспринят ритм музыкальный».
Уже в 20-е годы в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для консерваторий, театральных училищ и институтов, музыкальных школ, детских садов, а также лечебных заведений. В детском саду вместо термина «ритмика» вначале пользовались терминами («ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «движение под музыку», «музыкальное движение», «музыкально-ритмические движения»).
Ритм — один из первоэлементов, первоисточников музыки, жизненно важных для нее, несущих, основную информацию, вместе с мелодией. Ритм воспринимается гораздо легче, чем мелодия и гармония, из-за своей универсальной природы. Поэтому композиторы в современных сложных произведениях, используют его как средство, облегчающее восприятие.
В музыке понимание ритма приводит к отождествлению его с равномерным темпом или с тактом — музыкальным метром. Ритм — есть внутреннее выражение метра; мы ощущаем его живое конкретное проявление, как внутреннюю заполненность теми или иными длительностями, ритмическими фигурами данной метрической пульсации. Музыкальный ритм — одно из самых сложных по организации ритмических образований. Существует узкое и широкое понимание музыкального ритма. Широкое определение музыкального ритма рассматривается как акцентная и временная сторона фактуры, мелодии, тематизма, гармонии и всех других элементов музыкального языка, т.е. подчеркивается связь музыкального ритма со всеми другими параметрами музыки.
Понятие ритма в узком его значении временная закономерность, которая является организацией звуков по их длительности, т.е. музыкальным ритмом и приравнивается к ритмическому рисунку. Отмечают, что, акцентированный определённым образом, или иначе говоря, метризованный и звучащий в некоторых темповых рамках ритмический рисунок, образуется от сочетания различных или одинаковых длительностей. Следовательно, ритмический рисунок, а также метр и темп, являются основными составляющими музыкального ритма.
Итак, музыкальный ритм — это наиболее сложная для восприятия многокомпонентная звуковая структура, которая организует начало развитого чувства музыкального ритма и является одной из основных музыкальных способностей. Экспериментально — психологические исследования, посвященные его изучению, говорят о моторной природе чувства ритма. На основании изучения ритмических реакций можно сказать, что чувство музыкального ритма действительно является способностью двигательно переживать музыку. Из этого сделаем вывод, что двигательные ощущения — это органический компонент восприятия ритма, а не сопутствующее, внешнее по отношению к нему явление.
Ритм в музыке воспринимается всеми клетками организма, а не только слухом и сознанием. При слушании музыки у человека возникает потребность (интуитивная) дышать в слышимом ритме и двигаться. Эмоциональное воздействие ритма на слушателя довольно таки сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности. Переживание ритма — это активный процесс, тесно связанный с восприятием музыки.
Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки очень эмоционально. Ритм же одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку, так же как и ладовое чувство.
Действенный и активный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих временной характер) мельчайшие изменения в настроении музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (паузы, акценты, плавное или отрывистое движение и т.д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (притопы, хлопки, плавные или отрывистые движения рук, ног и т.д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.
Таким образом, ритмический слух — это способность активно (двигательно) чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма, активно переживать музыку и точно воспроизводить его.
Задания на воспроизведение ритмического рисунка мелодии в притопах и хлопках, на музыкальных инструментах, дети могут выполнять уже начиная с 5 лет. Дети, которые приходят в детский сад обладают различными задатками, различной музыкальной восприимчивостью и различным музыкальным опытом. В качестве исходного положения нужно считать, что музыкальный слух (в том числе и ритмический) любого ребенка можно развить.[9, с. 18]
Благодаря неотделимости (друг от друга) игровых движений и песен в детском саду чувство ритма у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности планомерно и непринужденно. Например, равномерная пульсация проявляется в песнях и прибаутках в виде правильно повторяющихся ударов. Следовательно, привычные движения, которые сопутствуют детским играм, так же и соответствуют пульсации четвертей. Во время пения, непрерывность пульсации подкрепляется игровыми движениями. Следует формировать у ребенка способность чувствовать равномерную пульсацию в течение продолжительного времени. С этой целью нужно повторять песни много раз подряд без перерыва.[16, с. 10]
Нужно придавать повторяющимся движениям игровой смысл и тогда, склонность ребенка к подражанию усиливается. Ребенок всегда охотно вживается в игровую ситуацию. Если взмахи руки и наклоны головы превращаются то в умывание, то в расчесывание волос, то в просеивание муки, то во взмахи крыльев — движения и действия приобретают определенный смысл.
Ритмический слух развивается в обучении игре на детских музыкальных инструментах. Нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте, чтобы сыграть мелодию по слуху, и ритмические представления (о соотношении длительностей звуков мелодии). По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (хлопках, ходьбе) ритм музыки, им поручают самим играть на инструментах (барабане, колокольчике, бубне, ложках, деревянных палочках и т.д.). Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке, а потом их действия становятся все более самостоятельными. Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно. Когда дети вполне уверенно станут ощущать равномерную пульсацию и будут в состоянии точно передавать ее в движениях без помощи воспитателя, тогда уже следует добиваться осознания ритма песен.[9, с. 34]
Ритмический слух — это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. К показателям развитости чувства ритма относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки. Педагог повышает рациональную организацию движений, их работоспособность в быстром овладении двигательными умениями и навыками, представляющими составную часть физического совершенствования, воспитывая у детей чувство ритма.
Потребность в эффективных методиках воспитания детей дошкольного возраста, в последние годы заметно возросла. Явление это не случайное и связано, прежде всего, с пониманием самоценности этого периода детства, значения общего и музыкального развития в старшем дошкольном возрасте для последующего становления личности ребёнка. И музыкально-ритмическое воспитание оказывается одним из стержневых видов деятельности, поскольку по своей природе является синтетическим, объединяющим музыку, движение и слово.[10, с. 9]
Несмотря на важность развития музыкально-ритмических способностей у дошкольников и разработанность теоретических положений в данной области музыкально-педагогической науки, на сегодняшний день не решены проблемы по эффективной реализации задач в практике музыкально-ритмического воспитания в дошкольных учреждениях.
Музыкально-ритмическое чувство — это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.
Как свидетельствуют эксперименты, и многочисленные наблюдения, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее акцентам, ритму. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения дыхательного, речевого аппаратов. Часто они возникают непроизвольно, бессознательно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что-либо переживание ритма прекращается вообще, либо они возникают в другом качестве. Это говорит о моторной природе музыкального ритма, о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Итак, Теплов Б.М. выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: музыкально-слуховые представления, ладовое чувство и музыкально-ритмическое чувство. Все способности характеризуются синтезом слухового и эмоционального компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по динамике, высоте, тембру, ритму, и их воспроизведении.
Н.А.Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: чувство ритма и ладовысотный слух. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его слуховой и эмоциональной основ. Конкретизируя понятие о ладовысотном слухе, следует подчеркнуть, что речь идет о способности воспроизводить и воспринимать мелодию, чувствовать опорные, устойчивые звуки, незавершенность или завершенность мелодии.
Нередко перед исследователями возникает вопрос, в каких же видах
деятельности развиваются музыкально-сенсорные способности?
Например, эмоциональная отзывчивость на музыку может быть развита во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, творчестве, исполнительстве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения.[8, с. 44]
Эмоциональная отзывчивость на музыку может проявиться у детей очень рано, в первые месяцы жизни. Ребенок может оживленно реагировать на звуки веселой музыки — возгласами и непроизвольными движениями, и сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более ритмически организованными, согласованными с музыкой, произвольными.
Ладовое чувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и друг к другу, и к себе, контролируют слухом правильность интонации.
Музыкально-слуховые представления развиваются в таких видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в игре на звуковысотных музыкальных инструментах, и в пении.
Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.
1.2 Особенности развития музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста
Музыка как вид искусства напрямую обращена к эмоциональному миру, чем и объясняется огромная сила ее воздействия на духовный мир ребенка. Удивительное предназначение музыки отображать переживания людей в разные моменты жизни делает её исключительным средством развития его способностей, а самое главное развития личности дошкольника. Яркие музыкальные произведения, выражающие мир глубоких чувств и больших мыслей человека, способные вызвать эмоциональный отклик, воздействуя на эстетическую сторону души, становятся средством и источником воспитания. Воздействие на человека с самых первых дней его жизни — еще одна особенность музыки. Все это делает музыкальное искусство мощнейшим средством воспитания личности ребенка.
Комплексное развитие музыкальных способностей осуществляется в различных видах музыкальной деятельности ребенка — сначала в очень примитивных формах. На самых первых этапах развития у ребенка проявляются все основные музыкальные способности, а отставание одних и доминирование других обнаруживается лишь впоследствии. Раннее проявление музыкальных способностей у одних детей говорит об их одаренности. Однако более позднее проявление их у других детей вовсе не свидетельствует об их отсутствии. Развитие музыкальных способностей зависит от учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, от планомерного педагогического воздействия, от окружающей среды.
Дошкольный возраст — это период интенсивного развития музыкального восприятия, накопления музыкальных впечатлений. В зависимости от возрастного уровня развития значительно видоизменяется характер музыкальной деятельности ребенка-дошкольника.
Н.А.Ветлугина в своей работе «Развитие музыкальных способностей дошкольников» указывает, что за период дошкольного детства дети проходят огромный путь развития. «В области ощущений и восприятия развитие идет от простейших различений маленькими детьми наиболее ярких, отчетливых красок, форм, звуков к более активному осознанию гармоничных, красивых сочетаний, к дифференцировке ритмических и звуковысотных соотношений в музыке, нюансов цветовой гаммы, поэтических созвучий, разнообразия форм».[2, с. 13]
Именно в дошкольном возрасте закладывается основа эстетического отношения к жизни и искусству. Содержание музыкальной деятельности, в процессе которой под влиянием воспитания и обучения происходит развитие ребенка, отражено в «Программе воспитания в детском саду». Ведущие цели программы — формирование основ базовой культуры личности, создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, всестороннее развитие физических и психических качеств в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе.
Анализ литературы по проблемы особенностей музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста позволил выявить специфические возрастные особенности развития музыкальных способностей.
Уже на первом году жизни необходимо развивать у детей умение прислушиваться к различным звукам, речи взрослого, звучанию инструментов; развивать его зрительно-слуховое сосредоточение, певческие интонации; способствовать возникновению эмоционально-положительного самочувствия ребенка.
На втором году жизни продолжается музыкальное развитие ребенка: запоминание и узнавание мелодий, звукоподражание, воспроизведение их голосом, выполнение плясовых и игровых движений, отвечающих содержанию песен.
На третьем году интенсивно развивается музыкальное восприятие: умение вслушиваться в музыку, запоминание и различение особенностей ее звучания. Продолжается развитие голоса и слуха ребенка. Он учится подпевать голосу взрослого и инструменту, играть в музыкальные игры, связывая при этом свои движения с общим характером музыкального произведения.
На четвертом году жизни происходит накопление музыкальных впечатлений, развивается способность узнавать знакомые песни и инструментальные пьесы, слушать музыку. Дети способны различать в пьесах тембры, регистры, несложный ритм, звучание 2-3 музыкальных инструментов, могут сопоставлять тихую и громкую музыку, бодрую и спокойную. Однако внимание детей еще неустойчиво, дыхание поверхностное, певческие голоса не сформировались. Поэтому их музыкальная деятельность пока очень скромна.
На пятом году жизни происходит усложнение детской деятельности, в том числе и музыкальной, так как обогащение опытом влияет на развитие всех психических процессов ребенка: развиваются процессы преднамеренного запоминания и припоминания, совершенствуются зрительное, слуховое, осязательное восприятие, внимание становится более устойчивым. Дети учатся различать довольно сложные звукосочетания, выделять их отдельные элементы, у них появляется желание слушать музыку, интерес, а затем и любовь к ней. Дети улавливают переданное в музыке настроение, улавливают их ритмический рисунок, узнают знакомые песни, мелодии, пытаются выразительно передавать в движении игровые образы, учатся согласовывать свое пение и движения с пением и движениями товарищей. В этом возрасте налаживается вокально-слуховая координация, значительно укрепляются детские голосовые связки, дифференцируются слуховые ощущения. У детей формируется слуховой самоконтроль, и они начинают лучше владеть голосом. Систематические занятия пением, слушанием музыки, движением содействуют развитию у детей музыкальной восприимчивости.
На шестом году жизни у детей расширяются музыкальные впечатления, воспитывается более устойчивый интерес к музыке.
Под влиянием наблюдений окружающего мира и в результате развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста возникает система представлений о высоте, тембре, силе музыкального звука. В этом возрасте у детей формируется способность понимать поставленную перед ними задачу, самостоятельно выполнять указания не только направляющие деятельность, но и определяющие способ действия. В плясках и играх дети договариваются о распределении ролей, последовательности действий, согласуют их. Восприятие приобретает более комплексный и целенаправленный характер — дети могут одновременно обращать внимание на характер музыки, форму музыкального произведения и некоторые средства музыкальной выразительности. Отчетливее проявляются элементы творчества в пении; в сюжетной игре дети сознательно стремятся к эмоционально-выразительной передаче образов. Происходят существенные сдвиги и в области мышления. Ребенок хочет знать, что означает то или иное слово песни, о чем рассказывает музыка, как можно двигаться под ту или иную музыку. Он анализирует и обобщает, делает простейшие умозаключения. Свои замыслы дети выражают в словесной форме, планируют свои игровые действия. Музыка углубляет их нравственные качества, влияет на воспитание чувства любви к Родине, родной природе, дружбы и товарищества, уважения к старшим.
На седьмом году жизни занятия, в том числе и музыкальные, приобретают все большее значение. Сложные формы принимает познавательная деятельность ребенка. Восприятие становится целенаправленным, развивается наблюдательность, подчиненная определенной задаче. Все больше и больше развивается музыкальный слух. Ребенок может различать и воспроизводить направление движения мелодии — повышение и понижение звуков, различные длительности и звуки, смену темпов в пении и музыкально-ритмических движениях. Развивается умение выполнять последовательно движения довольно сложных плясок, несюжетных и сюжетных игр. У детей развивается интерес и любовь к музыке, закрепляется навык культуры слушания музыки, эмоционального ее восприятия, формируется запас любимых произведений.
В процессе исполнения игр, песен, плясок, выполнения коллективных упражнений у детей развиваются эмоциональные и волевые качества, организованность, дисциплинированность, дружеские взаимоотношения. В ходе простейшего анализа музыкальных произведений у детей совершенствуется память, углубляются представления о содержании музыки, ее формах, жанрах, средствах выразительности и музыкальных образах. Дети приобретают способность оценивать красоту музыки, эмоционально выразительное исполнение игр, песен, плясок — как свое, так и своих товарищей, творчески подходить к музыкальной деятельности.
Для старшего дошкольного возраста характерно расширение приобретаемого опыта под влиянием воспитания и характерные для этого периода совершенствования ощущений. А. В. Запорожец отмечает, «что ощущения продолжают совершенствоваться главным образом за счет развития деятельности центральной части анализаторов». Также установлена прямая зависимость слуховой чувствительности от систематических занятий музыкой. При восприятии явлений, дети в этом возрасте в состоянии согласовать свое музыкальное восприятие со словесными указаниями педагога. Более того, они способны и словесно сформулировать стоящие перед ними задачи. Рост жизненного развития ребенка в периоде старшего дошкольного возраста отчетливо обнаруживается не только в характеристике возрастных особенностей восприятия, но и в изменениях характера его деятельности, в частности игровой.
Таким образом, дети старшего дошкольного возраста легко вовлекаются в музыкальную деятельность. Во-первых, она связана с интересом детей к музыке, а во-вторых, с чередованием пения, слушания, игры на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмических движений, использования музыкально-дидактических игр. Поэтому старший дошкольный возраст является благоприятным периодом для целенаправленного и активного развития музыкальных способностей в различных видах музыкальной деятельности на музыкальных занятиях и других формах работы по музыкальному воспитанию в детском саду[5, с. 45].
Глава II. Музыкально-дидактические игры в теории и практике музыкальных занятий с детьми старшего дошкольного возраста в детском саду
2.1 Изучение проблемы использования музыкально-дидактических игр на музыкальных занятиях в детском саду в теории и практике
Музыкальные занятия строятся с учетом общих задач музыкально-эстетического воспитания детей и проводятся по заранее намеченному плану. При этом принимается во внимание то, что содержание и структура занятий должны быть интересными и вариативными, с использованием разнообразных приемов, помогающих детям воспринимать музыкальное произведение, понять элементарные основы музыкальной грамоты.
Применение музыкально-дидактических игр и пособий на занятии дает возможность провести его наиболее содержательно и интересно.
В играх дети быстрее усваивают требования программы по развитию певческих и музыкально-ритмических движений и в области слушания музыки. Игры, которые проводятся на занятиях, имеют обучающий характер и выступают как отдельный вид музыкальной деятельности.
Одним из видов музыкальной деятельности детей являются ритмические движения. В процессе систематических занятий по движению у детей развивается музыкально-слуховое восприятие. Детям приходится постоянно вслушиваться в музыку для того, чтобы точно выполнять движения. В музыкально-дидактических играх используются игрушки, которым дети охотно подражают. Игровая форма разучивания движений помогает ребенку правильно выполнять ритмический рисунок. При разучивании хороводов, плясок, танцев лучше использовать озвученные игрушки и музыкальные инструменты. Музыкально-ритмическая деятельность детей проходит более успешно, если обучение элементам танцевальных движений осуществляется в сочетании с музыкально-дидактическими играми и с выполнением творческих заданий.
Роль воспитателя в детской игре велика: он направляет ее, следит за взаимоотношениями играющих. Еще А. С. Макаренко писал: «И я как педагог должен с ними играть. Если я только буду приучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я должен немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег».
Результативность обучения в музыкально-дидактической игре создается тогда, когда воспитатель сам активно участвует в этой игре, становится ее полноправным участником. Игра прекрасная форма деятельности, способствующая привитию умения приблизить, расположить к себе всех детей, в том числе и малоактивных.
Организуя музыкальные игры, необходимо предоставлять детям больше самостоятельности. Практика показывает, что чем больше доверяешь детям, тем сознательнее, добросовестнее они относятся к порученному.
Музыкально-дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игровых действий или сюжета.
Существуют разные квалификации игр и пособий. Например, Н.А. Ветлугина разделяет игры для развития музыкально-сенсорных способностей на настольные, подвижные и хороводные.
Иногда игры и пособия подразделяются на основании вида музыкальной деятельности, который осваивается с их помощью.
Существует три группы музыкально-дидактических пособий для развития музыкального восприятия. Для различения характера музыки, элементов изобразительности и средств музыкальной выразительности.
Поскольку одной из основных задач музыкального воспитания детей является развитие музыкальных способностей, можно квалифицировать игры и пособия именно по этому основанию — их возможностям в развитии каждой из трех основных музыкальных способностей: ладового чувства, музыкально-слуховых представлении и чувства ритма.
Игры и пособия для развития ладового чувства способствуют определению характера музыки, узнаванию знакомых мелодий, различению жанра, смены построений в отдельных частях произведения. Здесь могут применяться все виды игр и пособий. Это и настольные игры наподобие лото, где дети закрепляют соответствующий рисунок мелодии, используются подвижные игры, сюжетные и не сюжетные, в которых дети согласуют движения персонажей с характером музыки, сменой жанров.
Детям нравятся игры, включающие воспроизведение мелодии голосом или на музыкальном инструменте. Моделирование отношений звуков по высоте с помощью различных средств позволяет развивать способность музыкально-слуховых представлений, связывая воедино слуховые, зрительные, и двигательные представления детей. Развитие чувства ритма, способности активно (двигательно) переживать музыку, ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить — предполагает использование музыкально-дидактических игр и пособий, связанных с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачей смены характера музыки с помощью движений. Применяются все виды игр для передачи ритма и характера музыки в движениях. Таким образом, музыкально-дидактические игры и пособия соединяют в себе различное сочетание методов музыкального воспитания. Образная, игровая форма, применение разнообразных упражнений позволяют поддерживать у детей интерес к деятельности, осуществлять ее более успешно. Развитие у детей музыкальных способностей должно быть постоянно в поле зрения педагога, осуществляться различными методами и средствами, в том числе с помощью музыкально-дидактических игр.
2.2 Практическое применение музыкально-дидактических игр на музыкальных занятиях в детском саду и во внеурочной работе с детьми старшего дошкольного возраста
Музыкально-дидактические игры являются важным средством развития музыкальной деятельности детей. Основное их назначение — в доступной форме привить детям любовь к музыке, заинтересовать основами музыкальной грамоты. Ценность этих игр в том, что они доступны детскому пониманию, вызывают интерес и желание участвовать в них. В результате дети не только получают необходимые знания об основах музыкальной грамоты, но и учатся любить, ценить и понимать музыку.
Музыкально-дидактические игры должны быть простыми и доступными для детей, разнообразны по содержанию и красочно оформлены. Тогда у детей появляется желание участвовать в занятии (петь, слушать, играть, танцевать). Такие игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них самостоятельность, инициативу, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука. С точки зрения педагогики такие игры ценны тем, что они дают возможность ребёнку применять полученные знания в жизненной практике. Музыкально-дидактические игры представляют собой часть методики музыкального воспитания как педагогической науки и опираются на следующие дидактические принципы: воспитывающее обучение, научность, доступность и наглядность преподнесения осваиваемого материала, закрепление ЗУН, музыкальная активность детей, связь музыкального воспитания с жизнью и интересами детей.
Одной из основных задач музыкального воспитания детей является развитие музыкальных способностей. Игры можно классифицировать по возможностям детей в развитии музыкальных способностей: ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма.
Музыкально-дидактические игры, имея разные обучающие задачи и сценарий проведения, условно делятся на три вида:
1. Спокойное музицирование.
2. Игры типа подвижных, где элемент соревнования в увертливости, ловкости отодвинут по времени от момента выполнения музыкальных заданий.
3. Игры, построенные по типу хороводных.
В играх первого вида («Колокольчики», «Мишка танцует» и т.п.) предусматривается статичное поведение детей, разделенных на подгруппы. Соревновательный элемент заключается в умении быстрее и точнее определить на слух музыкальное произведение.
Эти игры часто проводятся с игровыми пособиями. В процессе игры дети выполняют ее правила, показывая ту или иную картинку, поднимая в соответствии со звучанием произведения флажки разных цветов, карточки, соответствующие правилам игры и т. д.
За лучшее выполнение задания подгруппа детей или ребенок, если игра проводится с 2-3 детьми, награждается фишкой, флажком. По моему мнению, вопрос о наградах не такой уж и простой. Ребёнка лучше наградить конфетой, шоколадной медалькой, но предпочтительней фрукты (долька апельсина или половина яблока), чтобы не испортить аппетит перед обедом, но необходимо обговорить этот вопрос с медицинским персоналом. Также детям будут интересны картонные медальки с эмблемой или иной картинкой, соответствующей содержанию игры, которую можно повесить на шею. На абстрагированные фишки дети реагируют хуже.
Второй вид дидактических игр характеризует динамика действий. Игра похожа на подвижную. (Например: «Тише, громче», «Большие и маленькие ножки» и т.д.) Дети, разделенные на подгруппы, вслушиваясь в звучание музыки, реагируют на него движениями. Звучат громкие звуки — в пространстве групповой комнаты двигается одна подгруппа детей, тихие — другая, а первая останавливается. После неоднократной смены звучания наступает завершающий момент игры — физкультурное соревнование: одна подгруппа детей догоняет другую или каждая собирается у заранее обозначенного места и т. д.
В дидактических играх третьего вида двигательная активность детей ограничена. Между собой соревнуются два или три круга детей или коллектив и солист. Например, на высокие звуки идут дети первого круга, на звуки среднего регистра — второго, а на звучание низкого регистра реагируют дети третьего круга. Среди таких игр известные: «Кот и мыши», «Зайцы и лиса» и т.д. Победителями становятся дети того круга, которые точнее реагировали на смену звучания. Победители поощряются исполнением их желания.
Музыкальные игры и пособия ещё классифицируются и на основании задач музыкального воспитания детей, а именно развитии способностей эмоционального сопереживания музыке, музыкального слуха и чувства ритма.
Разделение музыкальных игр по правилам звучания обусловливает развитие воображения, любознательности, фантазии ребенка. Восприятие музыки — составляющая основа этих игр — требует наблюдательности, сообразительности со стороны детей. Вслушиваясь в музыку, ребенок сравнивает звуки по сходству и контрасту, познает их выразительное значение, следит за развитием музыкальных образов, обращает внимание на связь различных видов музыкальной игры с характером музыки и определяет этот ее характер. Ребенок учится эстетически оценивать музыкальные произведения.
В процессе творческих музыкальных игр дети вовлекаются в деятельность, требующую фантазии: они комбинируют движения танца, оперируют звуками, ищут выразительные средства для передачи игровых образов, опираясь на имеющийся опыт, дети сами формируют ход музыкальной игры и поведения в ней персонажей. В результате они могут оценить свои действия.
Музыкально-игровые композиции представляют собой сочетание всех видов музыкально-игровой деятельности и элементов театрализации, что дает детям возможность соавторства, а, следовательно, безграничного личностного развития.
Музыкально-дидактические игры всегда требует значительной слуховой сосредоточенности, которая и приводит к совершенствованию процесса развития слухового восприятия. Следовательно, в ходе игры ребенок все время должен вслушиваться в смену звучаний и реагировать на это движением или действием, а не автоматически выполнять задание. То есть музыкально-дидактическая игра не должна включать этап выработки навыка, иначе она не достигает своей цели.
Заключение
Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: у детей формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме данной курсовой работы, можно сказать, что ритмический слух как основа музыкальности развивается, прежде всего, в играх, музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности.
В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т.е. мелодию в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает все музыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми его компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, регистров, изменением темпа, динамики, и т.д.)
Для эффективного развития у детей ритмического слуха я предлагаю:
Во-первых, использовать на занятиях индивидуальный подход к каждому ребенку, т.е. проводить не только коллективные формы работы, но и индивидуальные занятия с отдельными детьми, которым трудно дается освоение навыков и умений.
Во-вторых, необходимо опираться на развитие именно чувства ритма у детей с самого раннего возраста.
В-третьих, применять на занятиях музыки и в группе наглядный материал, дидактические пособия, направленные на усвоения метроритмических навыков, с условием учета психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста.
В-четвертых, использовать нетрадиционные формы работы не только на занятиях музыкой, но и вне занятий.
Выдвинутая гипотеза в начале исследования, полностью подтверждена. А если гипотеза подтверждена, значит, цель, которая ставилась в начале исследования, — выявление роли музыкально-дидактических игр в развитии музыкально-ритмических способностей детей старшего дошкольного возраста — полностью достигнута.
Список использованных источников
1. Бакланова Т.И., Новикова Г.П. Музыкальный мир: Программа и пособия для дошкольников / Т.И. Бакланова, Г.П. Новикова. — М. : «Вентана — Граф», 2008 — 238 с.
2. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду: Учеб. для студ. пед. уч-щ по спец. дошк. воспитание / Н.А. Ветлугина. — М. : Просвещение, 1981
3. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Н.А. Ветлугина, А.В, Кенеман. — М. — 1983 — 255 с.
4. Ветлугина, Н.А. Музыкальный букварь: Учеб. для студ. пед. уч-щ / Н.А. Ветлугина. — М. : 1989 — 111 с.
5. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка: Учеб. для студ. пед. уч-щ / Н.А. Ветлугина. — М. : Просвещение 1968 — 223 с.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Учеб. для студ. пед. ин-тов / Под ред. В.В. Давыдова. — М. : 1991
7. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Гогоберидзе, В.А, Деркунская. — М. : Академия 2007
8. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников: Пособие для воспитателя и муз. рук. / И.Л. Дзержинская. — М. : Просвещение 1985
9. Зимина А.Н. Образные упражнения и игры в музыкально-ритмическом развитии детей 4-8 лет: Практикум для педагогов / А.Н. Зимина. — М. : 2001
10. Колодницкий Г.А. Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей: Учебно-методическое пособие для педагогов / Г.А. Колодницкий. — М. : 2000
11. Комарова Т.С. Дети в мире творчества: Программа и методические рекомендации / Т.С. Комарова. — М. : 1995
12. Ломпшер И., Гулаш Р. Развитие способностей: Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / И. Ломпшер, Р. Гулаш. — М. : 1981
13. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учеб. пособие для студ. психол. высш.учеб. / А.В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М. : Академия, 1998
14. Праслова Г.А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста: Учеб. Пособие для студ. пед. Уч-щ / Г.А. Праслова. — Санкт-Петербург «Детство-пресс» 2005
15. Теплов Б.М., Психология музыкальных способностей: Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.М. Теплов. — М. : Акад. педагогических наук РСФСР, 1947.
16. Шейн П.В. Народные детские песни: Сборник народных детских песен, игр и загадок / П.В. Шейн. — М. : 1923
17. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений: Д.Б. Эльконин. — М. : 1960
18. Буренина А.И. Ритмическая мозаика: Программа по ритмической пластике для детей / А.И. Буренина — Санкт-Петербург : 2000
19. Зимина А.Н. Музыкально-ритмическое воспитание детей 5—6 лет в детском саду: Учеб. пособие для студ. пед. уч-щ / А.Н. Зимина. — М. : 1964
20. Руднева С.Д., Фили Э.М. Ритмика. Музыкальное движение: Методическое пособие по ритмике / С.Д. Руднева, Э.М. Фили. — М. : 1972
21. Хорошилова Т. Развиваем у детей чувство ритма: Дошкольное воспитание / Т. Хорошилова. — М. :1991
22. Апраксина О.А. Хрестоматия: Из истории музыкального воспитания: Литература для учителей музыки / Сост. О. А. Апраксина. — М. : 1990
Размещено на
