Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
ВСТУПЛЕНИЕ3
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ6
1.1. Понятие и проблема развития речи учащихся6
1.2. Сущность и категориальные признаки текста8
1.3. Анализ как один из этапов работы над текстом15
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА АНАЛИЗА ТЕКСТА17
2.1. Общие методические подходы к анализу текста на уроках русского языка в средних и старших классах17
2.2. Педагогический опыт развития речи школьников на основе анализа текста24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ34
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ35
ПРИЛОЖЕНИЕ37
Выдержка из текста работы
Развитие речи — это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка.
Актуальность исследования определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития — мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие математической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Понятие развития математической речи включает взаимосвязанные и взаимообусловленные представления о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они необходимы.
По словам Л.С. Выготского, научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли [9, с. 56].
Основные логические структуры мышления формируются в возрасте от 5 до 11 лет. При этом именно в математике заложены возможности для развития мышления детей, формирования и развития его логических структур. Результатом обучения математике являются не только знания, но и определенный стиль мышления.
Вопрос роли развития математической речи в системе работы со старшими дошкольниками в литературе практически не освещен, что вызывает у практиков определенные трудности, поэтому является актуальным. Все выше указанное определило цель и задачи моей работы.
Объект исследования: процесс развития речи дошкольников на занятиях по математике в ДОУ
Предмет исследования: методические условия развития речи дошкольников
Гипотеза данного исследования базируется на предположении о том, что развитие речи детей дошкольного возраста повысится с применением специальных развивающих методик по развитию речи и элементарных математических представлений посредством использования стихотворных форм.
Цель исследования: изучение методических условий развития речи дошкольников на занятиях по математике в ДОУ.
Для достижения данной цели необходимо решение следующих задач:
1. Рассмотреть методические основы развития речи дошкольников на занятиях по математике;
2. Описать опытную работу по развитию речи посредством использования дидактических игр на занятиях по математике с детьми старшего дошкольного возраста;
3. Проанализировать эффективность опытной работы.
Методы исследования. Для реализации комплекса поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; наблюдения за поведением и речью детей, эксперимент, обработка результатов.
Теоретическая база исследования. Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).
Исследовательская база — диагностика развития речи на занятиях по математике у детей старшего дошкольного возраста проводилась в МКДОУ №15 Тугулымского ГО.
Курсовая работа состоит из введения, двух частей, заключения, списка литературы и приложений. В процессе работы использовалась специальная педагогическая литература, а так же статьи из периодических изданий по данной теме.
1. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИКЕ
1.1. Условия формирования речи дошкольников на занятиях
по математике
Развивающая направленность обучения в математике является ведущей тенденцией современного учебно-воспитательного и учебно-познавательного процесса. Однако, как отмечала Н.А. Менчинская «интеллектуальное развитие зависит не только от обучения, но и от активности самого ребенка, его сензетивности к обучению на том или ином этапе онтогенеза» [11, с. 29]. Автор подчеркивает также значение индивидуальных различий детей, которые сказываются на результатах обучения.
Л.Ф. Обухова [22,с. 18] характеризует процесс развития как самодвижение субъекта, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.
Для нашего исследования весьма ценным является вывод, сделанный Л.И. Божович: «Какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему не предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития» [11, с.7].
Важным элементом системы формирования первичных математических представлений у дошкольников является содержание обучения. Содержание обучения дошкольников в области математики — это система знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для дальнейшего интеллектуального развития детей.
Научное обоснование содержания математической подготовки в детском саду было дано A.M. Леушиной. Исследования A.M. Леушиной, а в дальнейшем Н.Г. Белоус, Р.Л. Березиной, З.А. Грачевой, Т.Д. Рихтерман, Е.А. Тархановой, В.В. Даниловой, Л.И. Ермолаевой и др. [5; 9; 18] послужили основой для составления программы предматематической подготовки в детском саду (программа неоднократно переиздавалась с 1962-1985 год).
Экспериментальные исследования 70-80-х годов показали возможность и необходимость повышения теоретического уровня знаний дошкольников. Так, Л.Ф. Обухова доказала возможность формирования у дошкольников математических понятий, Р.Л. Непомнящая выявила основные особенности понимания детьми простейших видов математической функциональной зависимости, А.И. Маркушевич количественные представления у дошкольников рекомендовал строить, основываясь на теории множеств, А.А. Столяр обосновал необходимость осуществления в детском саду предлогической подготовки [6, с. 102].
Под математической речью будем понимать устную и письменную речь на основе «полуформального» математического языка (В.Н. Худяков) [17]. Грамотная речь выражается в правильном употреблении математических терминов, в знании, где и в каком месте можно применить эти термины и специальные математические выражения, а также в развитии всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) и связной речи в целом. К математическим терминам относятся слова, служащие для наименования понятий о числе, основных величинах, а также для обозначения элементов алгебраической и геометрической пропедевтики (Н.Ф. Титова, Н.Ф. Слезина, В.Б. Сухова и др.).
Говорить о развитии математической речи дошкольника, надо и потому, что математический язык специфичен. Он лаконичен, точен, содержит специальные термины (А.А. Столяр, С.В. Варфоломеева, Л.М. Фридман и др.). В математическом языке один знак — цифра, знак операции, отношение — обозначает то, что в естественном языке обозначается словом, т.е. определенной конечной последовательностью знаков — букв из алфавита этого языка (В.Н. Худяков) [17]. Формирование и развитие математической речи сводится к устранению грамматических и математических ошибок, таких речевых недостатков, как неточность и бедность речи, употребление лишних слов, неправильный порядок слов в предложении.
В силу специфики математики, как науки с жестким логическим каркасом язык математики в большей степени, чем язык других учебных предметов, обладает такими качествами, как однозначность, недвусмысленность терминов и выражений, четкость синтаксических и семантических правил, компактность и емкость фразеологических оборотов, стилистическое единообразие, использование стандартных словесных форм. Перечисленные качества математического языка, позволяют формировать такие компоненты речевой культура, как точность языка, адекватное выражение мысли, экономичность, информативность речи, ее последовательность, логичность, четкость формы.
Как видим, совокупности качеств математической речи и качеств речи, культивируемые при обучении языковым дисциплинам (стилевое разнообразие, использование синонимии и омонимии, свобода от штамповых оборотов, образность и др.), является взаимно дополняющими (С.В. Варфоломеева).
Все это, несомненно, было учтено в разработке содержания работы по математике с детьми дошкольного возраста.
Для нашего исследования особое значение приобретает идея Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой [9, с. 89] о том, что ориентирами в обновлении содержания образования являются следующие его направления:
— изменение формы общения с детьми — от авторитарного воздействия к общению, основанному на доверительных партнерских отношениях;
— обновление форм и содержания обучающих занятий от фронтальных к работе с небольшими подгруппами детей, сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития содержания, отказ от политико-идеологизаторских конкретных сведений ознакомления с окружающим;
— насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности расширяющие кругозор ребенка;
— преобразование предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора деятельности и ее формы совместной со сверстниками или индивидуально.
Существенное значение для нашего исследования представляет особую значимость положение А.П. Усовой о двух категориях знаний. При специально организованном обучении в форме занятий (первый блок) дети получали «знания», построенные в виде четкой системы, в которой находили отражение простые и доступные детям закономерности между различными явлениями действительности; в процессе совместной деятельности взрослого с детьми, строящейся в непринужденной, необязательной форме (второй блок) и свободной самостоятельной деятельности самих детей (третий блок) дети овладевали более простыми знаниями общаясь со взрослыми в ходе игр, наблюдений. Представляется, что в процессе совместной деятельности с детьми во время игр и прогулок дети могут также получать более сложные знания.
Главную педагогическую задачу интеллектуального развития дошкольников Л.М. Кларина видит в создании таких условий, при которых у ребенка возникло бы желание научиться и имелась бы возможность это сделать. Такое желание возникает тогда, когда он сталкивается с трудностью, когда для его преодоления необходимо овладеть новыми умениями, когда проявляется потребность учиться, когда он получает удовольствие в процессе учения и когда, наконец, на помощь ребенку приходит игра — это самостоятельное открытие мира. Но интерес к игре пропадает, если вовремя не внести в нее нечто новое, что вновь приведет к открытиям. Словом, играть и учиться — вот правило работы с дошкольниками. Причем учиться нужно так, чтобы это воспринималось как игра, как самоценная деятельность, результат и процесс которой интересен ребенку и доставляет ему удовольствие. Лишение детей удовольствия, инициативы, как правило, ведет к потере игры.
Занятия как основная форма организации обучения нашло свое подтверждение в исследованиях A.M. Леушиной.
В последние годы учебная модель организации образовательного процесса подвергается критике за жесткую регламентацию детской деятельности. Однако, на наш взгляд, отказаться от нее полностью нецелесообразно. От проведения занятий не отказываются программы — «Радуга», «Развитие», «Детство».
Комплексно-тематическая модель — допускает вариативность позиций взрослого (в какие-то моменты он выполняет роль учителя; в какие-то роль партнера по деятельности.
Предметно-средовая модель — обучение математике направлено на преодоление стандартного подхода к детям, предоставление им большой самостоятельности, индивидуализацию образовательного процесса. Роль взрослого заключается в организации развивающей предметной среды, в готовности его подключиться в любой момент к деятельности ребенка.
Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова в ориентирах и требованиях к обновлению содержания дошкольного образования указывают, что наиболее эффективная модель «сборная», в соответствии с которой весь образовательный процесс в ДОУ разделяется на 3 блока:
1) специально организованное обучение в форме занятий;
2) совместная деятельность взрослого с детьми, строящаяся на непринужденной, необязательной форме;
3) совместная самостоятельная деятельность самих детей [17, с. 67].
Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова [12, с. 51] справедливо утверждают, что по отношению к детям воспитатель может занимать различные позиции: позицию учителя, который ставит перед детьми задачи и определяет способы их решения, при этом находясь в положении «над» ребенком: позицию включенного в деятельность равного партнера, ненавязчиво рекомендуя детям различные способы их более рациональной деятельности, выполняемой вместе с ними; позицию создателя развивающей среды, предоставляя детям возможность действовать свободно и самостоятельно.
Мы разделяем их точку зрения и полагаем, что в эту модель хорошо вписывается современный образовательный процесс по формированию математических представлений: регламентированные занятия по математике готовят ребенка к школе (в плане введения в базовые академические понятия и подготовки в психологическом плане); в совместной деятельности происходит опосредованное обучение на основе сотрудничества и сотворчества взрослого с ребенком, а в ходе свободной самостоятельной деятельности создаются условия для его творческой самореализации.
Важное значение в нашем исследовании имеет состояние эмоционального комфорта в процессе познавательной деятельности. Положительное подкрепление эвристических находок и успехов детей, эмоциональное общение взрослого с детьми, а также использование стимулирующей мотивации (личностной, игровой, познавательной) — это фон, на котором должно строиться обучение дошкольников.
И так, на основе анализа литературных источников мы выявили, что математические представления и речь являются средством интеллектуального развития старших дошкольников. Важнейшим моментом, составляющим «организацию», является содержание занятий. Таким образом, можно проследить тесную связь оперативных структур детского мышления и общематематических структур. Наличие этой связи открывает принципиальные возможности для построения занятия, развертывающегося по схеме «от простых упражнений, задач, занятий — к их сложным сочетаниям». Одним из условий реализации этих возможностей является изучение перехода к опосредствованному мышлению и его возрастных нормативов.
Таким образом, формирование математической речи у дошкольника обусловлено взаимодействием природных предпосылок (задатков, способностей), условий окружающей среды (воспитания и обучения) и собственной активности ребенка в процессе познания. Но, тем не менее, важная роль в процессе формирования математических представлений принадлежит обучению и воспитанию, что делает этот процесс управляемым.
1.2. Методика развития речи и элементарных математических представлений посредством дидактических игр для дошкольников
В старшем дошкольном возрасте дети проявляют повышенный интерес к знаковым системам, моделированию, выполнению арифметических действий с числами, к самостоятельности в решении творческих задач и оценке результата. Освоение детьми заданного в программе содержания осуществляется не изолированно, а во взаимосвязи и в контексте других содержательных видов деятельности, таких как природоведческая, изобразительная, конструктивная и т.д.
Программа предусматривает углубление представлений детей о свойствах и отношениях объектов, в основном через игры на классификацию и сериацию, практическую деятельность, направленную на воссоздание, преобразование форм предметов и геометрических фигур. Дети не только пользуются известными им знаками и символами, но и находят способы условного обозначения новых, неизвестных им ранее параметров величин, геометрических фигур, временных и пространственных отношений и т.д. [6, с. 76].
Отношения равенства и неравенства дети обозначают знаками =, *, зависимости между величинами, числами также выражают в знаках «больше», «меньше» (>, <). Естественно, что в содержании обучения преобладают логические задачи, ведущие к познанию закономерностей, простых алгоритмов.
В ходе освоения чисел педагог способствует осмыслению детьми последовательности чисел и места каждого из них в натуральном ряду. Это выражено в умении детей образовать число больше или меньше заданного, доказать равенство или неравенство группы предметов по числу, находить пропущенное ч……..
17. Радугин А.А. Психология и педагогика — Москва, 2000.
18. Сорокина А.И Дидактические игры в детском саду. — М.,2003.
19. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М., 2005.
20. Тихоморова Л.Ф Развитие логического мышления детей. — СП., 2004.
21. Чилинрова Л.А., Спиридонова Б.В. Играя, учимся математике. — М., 2005.
22. Щедровицкий Г.П. Методические замечания к педагогическим исследованиям игры. // Психология и педагогика игры дошкольников. Под.ред. Запорожца — М.,2003
